”Pitäs opiskelija saaha löytämää oma opiskelutyylinsä ja oppia opiskelemaan”
SOSIODYNAAMISEN OHJAUKSEN PERIAATTEIDEN NÄKYMINEN LUKION OPINTO-OHJAUKSESSA
Markus Ylikoski Pro Gradu -tutkielma Ohjauksen koulutusohjelma Filosofian tiedekunta Itä-Suomen yliopisto Kevät 2019
2
Sisällys
1 JOHDANTO ... 6
2 LUKIOKOULUTUS SUOMESSA ... 7
2.1 Lukiokoulutuksen tavoite ... 8
2.2 Opinto-ohjaus lukiossa ... 8
2.3 Lukio-opiskelu ja tulevaisuus ... 11
3 SOSIODYNAAMINEN OHJAUSTEORIA ... 13
3.1 Sosiaalinen pääoma ... 14
3.2 Auttaminen ... 15
3.3 Ohjaus kielipelinä ... 17
3.4 Sosiodynaaminen ohjaus käytännössä ... 18
3.5 Elämänkenttä ... 19
3.6 Ryhmäohjaus ... 21
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 22
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 23
5.1 Aineisto ... 23
5.2 Haastattelut ... 24
5.3 Analyysi ... 26
6 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS OHJAAJIEN KÄSITYKSIÄ ... 28
6.1 Itsetuntemus ja aktiivinen toimijuus tulevaisuuden suunnitelmien pohjana ... 28
6.2 Opiskelija toiminnan keskiössä ... 30
6.3 Elämänkenttä lukiolaisen arjen jäsennyksessä ... 32
6.4 Ohjaaja auttajana lukiolaisten jaksamisessa ... 35
6.5 Yhteistyösuhde: avoimuutta ja matalaa kynnystä ... 37
6.6 Tasa-arvo ja valinnanvapaus ... 40
6.7 Tavoitteellista moniammatillista yhteistoimintaa ... 42
6.8 Pienryhmäohjaus paitsiossa? ... 44
7 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS LUKIOIDEN OPETUSSUUNNITELMISSA ... 47
7.1 Itsetuntemus ja aktiivinen osallistuminen lähtökohtana ... 47
7.2 Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ohjauksen taustalla ... 48
7.3 Moniammatillinen yhteistyö ohjausta tukemassa ... 49
7.4 Tiedonantoa mahdollisuuksista tulevaisuudessa ... 50
7.5 Yksilölliset prosessit ja niiden seuraaminen ... 51
7.6 Elämänkenttä ... 52
7.7 Ryhmäohjaus ... 53
8 OHJAAJIEN KÄSITYSTEN JA OPETUSSUUNNITELMAN VERTAILUA ... 54
3
8.1 Haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa toistuvat asiat ... 54
8.2 Eroavaisuudet haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa ... 55
9 YHTEENVETO JA KATSAUS NYKYHETKEEN ... 57
LÄHTEET ... 59
LIITTEET ... 61
4
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä Markus Ylikoski
Työn nimi
Sosiodynaamisen ohjauksen periaatteiden näkyminen lukion opinto-ohjauksessa
Pääaine Ohjauksen koulutus Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Pro gradu -tutkielma x 27.3.2019 60 + liite Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Sosiodynaaminen ohjaus on Vance Peavyn kehittämä ohjausteoria, joka on yksi vallitsevista ja käytetyimmistä ohjauksen suuntauksista maailmalla. Sosiodynaaminen ohjaus painottaa yksilölähtöisyyttä ja vuorovaikutusta ohjaustilanteissa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät lukion opinto-ohjauksessa.
Suomalainen lukiokoulutus ja siellä tapahtuva ohjaus elävät muutosten aikaa. Uusi lukiolaki ja opetussuunnitelma ovat as- tuneet voimaan ja korkeakouluhakuja uudistetaan. Muutosten vuoksi myös ohjauksen merkitys lukiossa korostuu entises- tään tulevaisuudessa.
Tutkimuksen aineistona on kuusi haastattelua ja lukioiden omat opetussuunnitelmat. Haastatteluihin osallistuvat toimivat päätoimisesti lukion opinto-ohjaajina. Haastattelut olivat yksilöhaastatteluja ja ne toteutettiin puolistrukturoidulla teema- haastattelulla. Aineiston analyysimenetelmänä käytetään teorialähtöistä sisällönanalyysiä. Haastatteluista ja opetussuunnitel- mista pyrittiin selvittämään, mitä sosiodynaamisen ohjauksen periaatteita ohjauksessa painotetaan ja mitkä periaatteet jää- vät vähemmälle huomiolle. Tämän lisäksi selvitettiin, miten haastattelut ja opetussuunnitelmat suhteutuvat toisiinsa.
Tutkimuksen keskeisimpänä tuloksena on, että sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät lukion opinto-ohjauksessa selkeästi. Ohjaajat sekä opetussuunnitelmat korostavat yksilölähtöisyyttä ohjauksessa. Yksilön valinnanvapaus, yksilön so- siaalinen ympäristö sekä yksilön aktiivinen toimijuus ovat teemoja, jotka toistuivat niin ohjaajien haastatteluissa kuin ope- tussuunnitelmissa. Ryhmäohjauksen rooli jäi ohjaajien haastatteluissa pienempään rooliin kuin opetussuunnitelmissa. Ryh- mäohjauksen lisäksi opetussuunnitelmissa korostuu tasa-arvo näkyvämmin kuin ohjaajien haastatteluissa.
Resurssien puute luo suuren haasteen yksilölähtöisen ohjauksen toteuttamiselle lukiossa. Ohjauksen tarve on yhä suurem- paa ja ohjattavien määrät ohjaajaa kohden ovat kasvussa. Tulevaisuudessa ohjauksen resursseja tulisi lisätä, jotta taattaisiin monipuolisempi ja yksilöllisempi ohjaus lukio-opiskelijoille.
Avainsanat sosiodynaaminen, peavy, ohjaus, lukio, opetussuunnitelma
5
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author Markus Ylikoski
Title
Sociodynamic counselling principles in high school guidance counselling
Main subject Career counselling Level Date Number of pages Pro gradu -tutkielma x 27.3.2019 60 +
attachment Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Abstract
Sociodynamic counselling is a counselling theory created by Vance Peavy that is one of the most prevailing and most commonly used theory in the world. Sociodynamic counselling emphasizes individual and interaction in counselling situa- tions. The aim of this thesis was to find out how sociodynamic counselling principles are shown in high school guidance counselling.
Finnish high school and the counselling there are going through big changes. New laws and curriculum have come to ef- fect and applying to universities has been reformed. Because of these changes the meaning of counselling will become even more essential.
The material for this thesis was six interviews and high school curriculums. Persons who was interviewed worked full-time as guidance counsellors in high schools. Interviews were all individual interviews and were executed with half-structured theme interview. The material was analyzed theory based. In the analyze the aim was to find out what sociodynamic prin- ciples was emphasized and what principles didn’t get that much attention in interviews and in curriculums. After that the interviews and the curriculums were compared to each other.
The main result of this thesis was that sociodynamic counselling principles are shown clearly in high school guidance counselling. Counsellors and curriculums emphasize individuals above all in counselling. Individuals free will, social envi- ronment and individuals active role are themes that were repeatedly shown in interviews and in curriculums. The role of group counselling was smaller in interviews than in curriculums. Also equality was more emphasized in curriculums than in interviews.
The lack of resources creates a big challenge for individual counselling in high school. The need of counselling is becom- ing more and more essential and the number of students to counsel are growing. In the future counselling resources should be increased so that more versatile and individual focused counselling can be guaranteed.
Keywords sociodynamic, counselling, peavy, high school, curriculum
6
1 JOHDANTO
Lukiokoulutuksessa eletään muutosten aikaa. Uusi lukiolaki ja opetussuunnitelma ovat astuneet voimaan ja samalla korkeakouluihin hakemista on uudistettu. Opiskelijoille luodaan paineita jatkokoulutuksiin pääsemiseksi ja nykyajan malli näyttääkin olevan, että sen oikean koulutuspaikan tulisi löytyä heti ensimmäisellä yrityksellä. Päättäjien ja rahoituksen luomat paineet lukiosta valmistuville luovat omat haasteet myös lukiossa tapahtuvalle ohjaukselle. Onko tulevaisuuden malli enemmän tulos- kuin opiskelijakes- keinen? Onkin erittäin mielenkiintoista selvittää, millainen asema sosiodynaamisella eli yksilölähtöisellä ohjauskäsityksellä on lukioissa tänä päivänä ja miltä sen asema näyttää tulevaisuudessa. Todennäköisyys sille, että jokainen itseään etsivä lukioikäinen nuori löytäisi tulevan ammattinsa ja unelmakoulutuksensa heti lukion jälkeen, on erittäin pieni. Nykypäivän ensikertalaiskiintiöt ja muut muutokset eivät kuitenkaan mahdollista, että opiskelijat käyvät kokeilemassa useita eri koulutuksia ennen kuin oma ala löytyy.
Myös nämä muutokset koulutusvalinnoissa tekevät lukion ohjauksen merkityksestä en- tistä suuremman.
Tutkimukseni tarkoituksena on tutkia Vance Peavyn kehittämän sosiodynaamisen oh- jauksen perusperiaatteiden näkymistä lukion opinto-ohjauksessa. Olen tehnyt aiheesta kandidaatin tutkielmani, jossa tarkastelin lukion uutta opetussuunnitelmaa sosiodynaa- misen ohjauksen periaatteiden näkökulmasta. Kandidaatin tutkielmani antoi tuloksia, että sosiodynaaminen ohjaus näkyy vahvasti lukion opetussuunnitelmassa ohjauksen osalta, joten kiinnostuin tutkimaan miten nuo periaatteet näkyvät käytännön ohjaus- työssä eri lukioissa. Sosiodynaaminen ohjaus on ohjauksen suuntaus, joka korostaa yk- silön merkitystä ja sosiaalista ympäristöä ohjauksessa. Sosiodynaaminen ohjaus painot- taa, että ohjausprosessi on arvaamaton ja alati muuttuva ja jota konstruoidaan vuorovai- kutuksessa. (Peavy 2006, 63) Sosiodynaaminen ohjaus on yksi vallitseva ohjauksen suuntaus, joten tutkimus on senkin kannalta merkityksellinen. Professori Marjatta Van- halakka-Ruohon (2015, 47) mukaan sosiodynaaminen ohjaus on yksi tunnetuimmista Suomessa sovelletuista konstruktivistisista ohjauksen suuntauksista.
7
2 LUKIOKOULUTUS SUOMESSA
Suomalainen koulutusjärjestelmä on maailmalla laajalti arvostettu ja monet kansainväli- set delegaatiot käyvätkin vuosittain tutustumassa suomalaiseen koulutuksen malliin ja ottamassa oppia sen toimintatavoista. Karkeasti arvioiden puolet peruskoulun päättä- vistä suuntaa lukioon ja toinen puolisko ammatilliseen koulutukseen. Tavoitteena on saada jokaiselle peruskoulun päättävälle nuorelle koulutuspaikka. (www.fidipro.fi) Lu- kiokoulutuksen tarkoitus Suomessa on laaja-alaisen yleissivistyksen vahvistaminen.
Opetus- ja kulttuuriministeriön (2015) mukaan lukiokoulutuksessa yleissivistys koostuu arvoista, tiedoista, taidoista, asenteista ja tahdosta. Näiden avulla pyritään kehittämään yksilöiden itsenäistä ja kriittistä ajattelua sekä autetaan heitä kehittymään vastuullisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Lukioaikana opiskelijalle tarjotaan mahdollisuutta lisätä tietä- mystään ympäröivästä maailmasta, kuten luonnosta, ihmisistä sekä yhteiskunnasta ja sen historiasta. Lukiossa tapahtuva opetus auttaa opiskelijaa ymmärtämään ympäröi- vässä maailmassa vallitsevia monitahoisia riippuvuussuhteita sekä jäsentämään erilaisia siellä esiintyviä ilmiöitä.
Nuorille tarkoitetussa lukiokoulutuksessa lukion oppimäärä sisältää vähintään 75 kurs- sia. Lukio-opinnot muodostuvat lukiolaissa tarkoitetun koulutuksen yleisistä valtakun- nallisista tavoitteista ja tuntijaosta annetun valtioneuvoston asetuksen (942/2014) mu- kaisesti pakollisista, syventävistä ja soveltavista kursseista. Syventävät kurssit ovat va- linnaisia ja muodostuvat opiskelijan oman mielenkiinnon kohteiden mukaan ja ovat pa- kollisiin kursseihin liittyviä jatkokursseja. Soveltavat kurssit ovat ns. menetelmäkurs- seja, jotka voivat olla myös muun koulutuksenjärjestäjän tarjoamia. Soveltavat kurssit voivat olla ammattiopintoja tai sisältää aineksia muista lukiossa opetettavista aineista muodostaen yksilöllisen eheyttävän kokonaisuuden. Soveltavina kursseina voi olla sekä valtakunnallisesti että paikallisesti tarjottavia kursseja. (Opetushallitus 2015, 12, 17.) Vaikka suomalaisten lukioiden opetussuunnitelman pohja on suunnilleen muuttumaton, löytyy kurssitarjonnoissa ja niiden painotuksista valtakunnallisesti eroja. Suomessa luki- oista löytyy mm. liikunta-, musiikki- ja kuvataidepainotteisia linjoja. Suurempien kau- punkien suosituimmissa ja arvostetuimmissa lukioissa sisäänpääsykeskiarvoraja voi olla jopa yhdeksän, kun taas pienempien paikkakuntien lukioihin voi riittää seitsemän kes- kiarvo. (www.fidipro.fi)
8
2.1 Lukiokoulutuksen tavoite
Lukiokoulutuksen tehtävänä on sekä opettaa että kasvattaa opiskelijaa. Lukiokoulutuk- sen aikana opiskelija rakentaa ja muokkaa identiteettiään, käsityksiään ihmisestä, maail- mankatsomustaan sekä pyrkii löytämään oman paikkansa maailmassa. Lukiokoulutus syventää opiskelijan ymmärrystä tieteistä ja taiteista ja valmistelee näin opiskelijaa kor- keakouluopintoihin. Lisäksi lukio antaa myös valmiuksia työelämään ja työhön. Lukio- koulutus rakentuu perusopetuksen oppimäärälle. Se antaa yleiset jatko-opintovalmiudet yliopistoihin, ammattikorkeakouluihin ja lukion oppimäärään perustuvaan ammatilli- seen koulutukseen. Lukiossa hankittuja tietoja ja taitoja osoitetaan lukion päättötodis- tuksella, ylioppilastutkintotodistuksella sekä erilaisilla lukiodiplomeilla esimerkiksi taide- ja liikunta-aineista. Lukiokoulutus rohkaisee opiskelijaa tulevaisuuden suunnitel- mien laadintaan ja vaalimaan elinikäisen oppimisen periaatteita. Suomalaisessa lukio- koulutuksessa pidetään kiinni ihmisoikeuksien loukkaamattomuudesta. Jokainen opiske- lija on tasa-arvoinen yksilö. Lukion sivistysihanne on pyrkiä totuuteen, inhimillisyyteen ja oikeudenmukaisuuteen. (Opetushallitus 2015, 12.)
2.2 Opinto-ohjaus lukiossa
Lukiossa opinto-ohjauksen tärkein tehtävä on olla tukemassa opiskelijaa kaikissa opis- keluun liittyvissä asioissa. Opinto-ohjaajan työhön kuuluu myös huolehtia, että opiske- lija saa lukiosta parhaat mahdolliset tiedot ja taidot, joita hän tarvitsee hakeutuessaan jatko-opintoihin ja työelämään. Opinto-ohjauksessa lukio-opinnot nähdään 3-4 vuoden jatkumona, joiden ajalle ohjaus rytmitetään tukemaan opiskelijan tarpeita parhaalla mahdollisella tavalla. Opiskelijaa tuetaan henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman sekä jatko-opintosuunnitelman laatimisessa ja niiden päivittämisessä. Opiskelijoilla tulee olla myös mahdollisuus käydä läpi ja käsitellä erilaisia asioita pienryhmissä opiskelijatove- reidensa kanssa. Pienryhmissä käsiteltävien aiheiden tulee olla sellaisia, että ne voidaan jakaa toisten kanssa ja niiden käsittely pienryhmässä on mielekästä. Liian henkilökoh- taiset asiat on hyvä keskustella yksilöohjauksessa. (Opetushallitus 2015, 218.)
Lukiossa opiskelija joutuu tekemään monia valintoja tulevaisuutensa suhteen ja päätök- senteko voi olla yksin hankalaa. Opinto-ohjaajan tulee tarjota riittävästi henkilökoh- taista ohjausta, jotta opiskelijat voivat yhdessä opinto-ohjaajan kanssa keskustella on- gelmatilanteista ja vaikeista päätöksistä. Henkilökohtaisessa ohjauksessa opiskelijat voi- vat keskustella opinto-ohjaajan kanssa kurssivalinnoista, urasuunnitelmista sekä myös
9
yleisesti tulevaisuuteen ja elämänhallintaan liittyvistä asioista. Opinto-ohjauksen tehtä- vänä on tukea ja auttaa erityisen tuen piirissä olevia opiskelijoita myös opiskelun käy- täntöön liittyvissä kysymyksissä. (Opetushallitus 2015, 218.) Opinto-ohjauksen para- doksina voidaan nähdä tilanne, jossa hyvin sujuvien opintojen ja onnistuneiden koulu- tusvalintojen kohdalla ohjausta ei välttämättä edes tiedosteta niin koulun kuin opiskeli- jankaan puolesta. Opinnoissaan menestyvät ja sosiaaliset ihmiset osaavat todennäköi- sesti myös hakeutua ohjaukseen paremmin. Vastaavasti taas ohjausresurssien ulkopuo- lelle jäävät ne, jotka ohjausta todella tarvitsisivat, mutta eivät syystä tai toisesta osaa ha- keutua ohjauksen piiriin. (Saari 2017, 9.)
Suomen lukiolaisten liiton tekemässä tutkimuksessa (Wilo & Suomen lukiolaisten liitto 2012) selvitettiin lukion opinto-ohjaajien käsityksiä ja kokemuksia ohjauksen tarpeista.
Tutkimuksen mukaan reilu kolmannes lukiolaisista koki saaneensa ohjausta liian vähän tai ei lainkaan jatko-opintosuunnitelmia koskien. Ohjaajien työtä vaikeuttavat ohjatta- vien suuri määrä ja resurssipula. Suomen lukiolaisten liiton mukaan ohjeellinen ohjatta- vien määrä olisi yksi kokoaikainen opinto-ohjaaja 200 opiskelijaa kohden. Tähän ei var- sinkaan suurimmissa lukioissa päästä.
Ohjaajat kokivat ohjauksen tarpeen lisääntyneen viime vuosina voimakkaasti. Suurin osa opiskelijoista pärjää lukiossa hyvin ja heidän kohdallaan resurssit ovat riittävät.
Vastapuolena taas moniongelmaisten ja putoamisvaarassa olevien opiskelijoiden osuus on ohjaajien mukaan lisääntynyt. Syitä ovat mm. luokattoman lukion valinnanvapaus sekä oppimisvaikeuksien ja mielenterveysongelmien lisääntyminen. Ohjaajat kokivat, että suurin ohjaustyö joudutaan keskittämään kurssivalintoihin ja lukion teknisten asioi- den suorittamiseen, jonka jälkeen ei enää jää aikaa kokonaisvaltaisemmalle ohjaus- työlle, jota monet opiskelijat tarvitsisivat. Myös näiden asioiden vuoksi ohjaajat koki- vat, että työn kuormittavuus ja määrä on kasvussa. Ohjauksen työreviiri on laajentunut ja kiire leimaa jokapäiväistä työtä. Jatkokoulutustarjonta on myös laajentunut ja moni- puolistunut ja se kasvattaa osaltaan ohjauksen tarvetta. Ohjaajien yhtenäinen ja selkeä toive on saada lisää opinto-ohjaajia ja aikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen. Nykypäivän vaatimukset edellyttävät, että opinto-ohjaajan on oltava todellinen monitaituri, lukion ja yhteiskunnallisten koulutus- ja työmarkkinoiden sisällöllinen, rakenteellinen ja pedago- ginen asiantuntija. (Tuijula 2015.)
Vuonna 2016 uudistunut lukion opetussuunnitelma toi mukanaan kaksi pakollista opinto-ohjauksen kurssia. Ensimmäinen OP1 Minä opiskelijana -kurssi keskittyy lukio-
10
valintoihin, tiedonhakutaitoihin sekä opiskelijan itsetuntemukseen ja omien vahvuuk- sien löytämiseen. Kurssin tavoitteena on kehittää opiskelijaa aktiiviseksi ja kriittiseksi tiedonhakijaksi, joka osaa hyödyntää erilaisia välineitä tiedonhaussa, mutta myös sovel- taa ja käyttää löytämäänsä tietoa oikein. OP2 Jatko-opinnot ja työelämä -kurssi taas pi- tää sisällään enemmän asioita jatkokoulutuksista ja ammatinvalinnasta. Selkeä jako kurssien välillä ja opinto-ohjauksen pakollisten kurssien lisääminen on ”kentältä” kuul- lun palautteen tulosta. Palautteen mukaan opiskelijat tarvitsevat enemmän ohjausta opintojen suunnitteluun ja omien opiskelutekniikoiden kehittämiseen sekä lisää tietoa jatkokoulutus- ja uramahdollisuuksista. Erityisesti OP2 -kurssin tehtävänä on lisätä opiskelijoiden tietoisuutta jatkokoulutusmahdollisuuksista lukion jälkeen. Kurssin ai- kana tutustutaan toisen ja korkea-asteen koulutustarjontaan sekä lisätään työelämätunte- musta ja työelämätaitoja.
Opetus- ja kulttuuriministeriön linjauksen mukaan lukion opinto-ohjaus toteutetaan ta- valla, joka tukee opiskelijan aktiivista osallistumista ja vastuullisuutta. Tärkeimpinä asi- oina pidetään opiskelijan itsetuntemuksen kehittymistä ja kykyä hankkia ongelmiinsa ratkaisuja itsenäisesti. Yksi ohjauksen tärkeimmistä tavoitteista on myös, että opiskelija pystyy uravalinnoissaan realistisesti ja itsenäisesti arvioimaan omia edellytyksiään ja mahdollisuuksiaan hakeutua erilaisille aloille. (Opetushallitus 2015, 218-220.)
Uusi opetussuunnitelma toi mukanaan paljon toivotun ajallisen lisäyksen lukion opinto- ohjaukseen. Suomen opinto-ohjaajien ry:n puheenjohtajana vuonna 2015 toiminut Jukka Eero Vuorinen pitikin aiempaa yhtä pakollista opinto-ohjauksen kurssia, eli 22 tuntia ri- poteltuna pitkin lukio-opintoja auttamatta riittämättömänä. Mahdollisuudet saada tietoa itsensä kehittämisestä, tulevista koulutus- ja uramahdollisuuksista sekä ylioppilaskirjoi- tuksista tuossa ajassa jäävät käytännössä aivan liian pieniksi. Uusi opetussuunnitelma ja toinen pakollinen ohjauksen kurssi vastaa niin opiskelijoidenkin kuin korkeakoulujen antamaan palautteeseen, että ohjausta tarvitaan lisää. SOPO ry:n mukaan opinto-ohjaus ei ole mikään opetuskurssi, jossa opo vain puhuu ja opiskelijat kuuntelevat, vaan ohjaus on pikemminkin vuorovaikutuksellinen prosessi. Itsetuntemusta ja tietämystä koulutus- ja uramahdollisuuksista voidaan edistää erilaisten ryhmäkeskustelujen, pelien sekä mui- den prosessimaisten työtapojen avulla. Itsetuntemukseen liittyy läheisesti myös elämän- hallinnan sekä stressin hallinnan taidot, joita ohjauksessa pyritään tunnistamaan ja ke- hittämään. Keskeinen työtapa henkilökohtaisen ohjauksen rinnalla on ryhmäohjaus, jossa samoista asioista ja tulevaisuuden haaveista kiinnostuneet opiskelijat voivat kes- kustella keskenään ja jakaa tietoa ja ajatuksia. Uuden OP2 -kurssin myötä opiskelijat pääsevät myös lähemmäs konkreettista opiskelua korkeakouluissa erilaisten vierailujen
11
ja tutustumiskäyntien avulla. Opiskelijoiden on helpompi kuunnella kokemuksia ja sa- maistua nuoreen opiskelijaan kuin vanhemman sukupolven edustajaan omalta koululta.
(Trötschkes 2015. https://yle.fi/aihe/artikkeli/2015/06/16/opinto-ohjaus-enemman- tyoelamataitoja-ja-itsetuntemusta)
2.3 Lukio-opiskelu ja tulevaisuus
Digitalisaatio luo omat mahdollisuutensa ja haasteensa tulevaisuuden koulumaailmaan, eikä lukiokaan ole tässä poikkeus. Perinteisistä paperikokeista ollaan luopumassa koko- naan, ja täysin sähköisiin ylioppilaskirjoituksiin siirryttiin asteittain vuodesta 2016 läh- tien. Kevät 2019 on ensimmäinen kerta, kun ylioppilaskirjoitukset suoritetaan täysin sähköisesti. Sähköiset materiaalit ja kokeet luovat ymmärrettävästi uusia haasteita niin opiskelijoille kuin opettajillekin, erityisesti niille, joille tietotekniikka ei ole entuudes- taan luonteva työkalu. Uudistukset ovat saaneet osakseen paljon kritiikkiä laitteiden hankkimiskuluista ja niiden toimintavarmuudesta johtuen. Digitalisaatio myös omalta osaltaan muokkaa ylioppilaskokeiden sisältöä ja niiden arviointia. Esimerkiksi äidinkie- len ylioppilaskoe on kokenut suuria muutoksia viimeisten vuosien aikana. Äidinkielen tekstitaidon kokeessa ei esimerkiksi enää arvioida kielioppia lainkaan. Samanlaista kri- tiikkiä on saanut osakseen myös muut oppiaineet. (www.fidipro.fi) Toisaalta digitalisaa- tio avaa ovia monipuolisempaan oppimiseen, opetukseen ja ohjaukseen. Opiskelijoiden tiedonhaku ja itseopiskelu on tänä päivänä aivan toisella tasolla digitaalisten laitteiden avulla. Uusin tieto aiheesta kuin aiheesta on käden ulottuvilla, kun vain osaa hakea oi- keasta paikasta. Samoin opetusmenetelmät ovat entistä monipuolisempia ja tehokkaam- pia digitalisaation avulla.
Vaikka lukiokoulutusta arvostetaan suomalaisessa yhteiskunnassa, luovat tulevaisuuden työelämän vaatimukset omat haasteensa myös lukio-opiskeluun. Opetus- ja kulttuurimi- nisteriön vuonna 2017 tekemän Uusi lukio- hankkeen mukaan lukio tarjoaa hyvät val- miudet jatko-opintoihin, mutta parannettavaa on tulevaisuuden osaamistarpeissa, kan- sainvälistymisessä ja lukiolaisten hyvinvoinnissa. Lukiossa on tavoitteena luoda myön- teinen asenne jatko-opintoja kohtaan, mutta kaikilta osin lukiolaiset eivät saavuta kor- keakouluopiskelun vaatimia ominaisuuksia. Uusi lukio - hankkeesta kävi ilmi, että lu- kiolaisten tulisi kehittää taitoja, jotka liittyvät tiedon käsittelyyn, asioiden syvälliseen ymmärtämiseen sekä kriittiseen ajatteluun. Kaikki edellä mainitut ovat korkeakoulu- opiskelijalle keskeisiä taitoja. Pitkän matematiikan suorittaneiden määrän lasku sekä
12
koko ajan kapeneva kielivalikoima huolestuttavat myös. Yhä useampi lukiolainen suo- rittaa lyhyen matematiikan ja lukee vain kahta kieltä. Positiivisena asiana selvitys nosti esiin lukioiden korkean läpäisyprosentin. Yli 80 prosenttia lukiolaisista suorittaa lukio- opintonsa kolmen vuoden tavoiteajassa. (www.minedu.fi)
Tänä päivänä puhutaan paljon nuorten psyykkisestä hyvinvoinnista ja mielenterveyson- gelmien kasvamisesta. Ilmiö näkyy selvityksen mukaan myös lukio-opinnoissa. Lukio- laiset, erityisesti tytöt, ovat entistä stressaantuneempia ja koulu-uupumus on lisääntynyt.
Käsillämme on kasvamassa sukupolvi, jossa ensimmäistä kertaa lapset ovat stressaantu- neempia kuin vanhempansa. Osittain tämän seurauksena Suomessa toiselta asteelta kor- keakouluopintoihin siirtyminen on OECD-maiden keskiarvoa hitaampaa. Vain joka kol- mas jatkaa suoraan lukion jälkeen jatko-opintoihin. Välivuotta pitävien määrä on kasva- nut kymmenessä vuodessa yli 10 prosenttia. (www.minedu.fi)
Globalisaatio tekee nykyään mistä tahansa opiskelusta yhä kansainvälisempää, mutta paikallisella tasolla kansainvälistymiseen tulisi selvityksen mukaan panostaa yhä enem- män. Vaikka yhteistyö korkeakoulujen ja työelämän kanssa on lisääntynyt, ovat toimin- tamallit edelleen hyvin alakohtaisia ja paikallisia. Korkeakouluissa opiskelussa ja työ- elämässä kansainvälisyys on vahvasti läsnä ja samaa toivottaisiin myös lukio-opiske- luun. Vain joka yhdeksäs lukiolainen lähtee ulkomaan jaksolle opintojensa aikana. Uusi lukio -hanke toivookin muutosta yhä kansainvälisempään ja monipuolisempiin mahdol- lisuuksiin lukio-opiskelussa. Hankkeen suurimpina tavoitteina on lisätä lukiokoulutuk- sen vetovoimaa yleissivistävänä oppilaitoksena sekä korkeakouluihin paremmin valmis- tavana instituutiona. Tavoitteena on tuottaa laadukasta koulutusta ja parempia oppimis- tuloksia, jonka kautta siirtyminen toisen asteen opinnoista korkea-asteelle olisi yhä suju- vampaa. Näihin kaikkiin haasteisiin tulisi myös ohjauksen pystyä vastaamaan tulevai- suudessa. (www.minedu.fi)
13
3 SOSIODYNAAMINEN OHJAUSTEORIA
R. Vance Peavy (1929-2002) loi termin ”sosiodynaaminen”, koska hän uskoi sosiaalisen vaikuttamisen olevan tärkeässä roolissa minuutta konstruoivissa prosesseissa. Peavy ha- lusi korostaa inhimillisen kokemuksen relationaalista, suhteessa olemiseen liittyvää luon- netta. Peavy halusi ymmärtää ihmisiä syventymällä heidän sosiaalisiin suhteisiin ja elä- mää konstruoiviin kulttuurisiin artefaktoihin sen sijaan, että pyrkisi etsimään psyykessä piilevää sisäistä minuutta. Sosiodynaaminen ajattelu korostaa sosiaalista kontekstia, joten se on hyvin lähellä muita relationaalisia lähestymistapoja. Esimerkiksi Ken ja Mary Ger- genin ajatukset sosiaalisesta konstruktioinnista, minuudesta ja dialogisesta viestinnästä ovat vaikuttaneet suuresti Peavyn ajatteluun ammatillisesta auttamisesta. Useat Gerge- nien ja Peavyn peruskäsitteet ja ideat ihmisten välisistä suhteista muistuttavat hyvin lä- heisesti toisiaan. (Peavy 2006, 6.) Sosiodynaaminen ohjaus sisältää sekä filosofisia tausta-ajatuksia että välineitä käytännön ohjaustyöhön. Sosiodynaaminen ohjausteoria on konstruktivistisista teoriaoista tunnetuin ja kehitellyin. (Peavy 1999, 41) Sana sosiody- naaminen tulee kreikan kielen sanoista socio, joka tarkoittaa yhdessä tai sosiaalista ja dynamiko, joka tarkoittaa jatkuvasti muuttuvaa. Peavy kiteyttikin filosofisen lähestymis- tapansa ohjaukseen, että ihmiset ovat sosiaalisia olentoja, jatkuvassa muutoksessa.
(McMahon 2016, 140.)
Sosiodynaamisen ohjauksen teoriaa käytetään ennen kaikkea ammatinvalinnan ohjauk- sessa, mutta sen periaatteet ovat käytännössä sovellettavissa kaikkiin ohjaustilanteisiin.
Sosiodynaamisessa ohjauksessa uravalintaa käsitellään laajemmin kuin aikaisemmin val- litsevissa ohjausteorioissa. Sosiodynaamisen ohjauksen kontekstissa ura määritellään läpi koko elämän jatkuvaksi projektiksi. Ohjaus puolestaan määritellään elämänsuunnittelua koskevaksi menetelmäksi, jonka tavoitteena on edistää yksilön kasvua omaksi itsekseen.
(Peavy 2004, 40.) Sosiodynaaminen ohjaus ei keskitykään yksioikoisen urapolun suun- nitteluun läpi elämän, koska se on nopeasti muuttuvassa maailmassa mahdotonta. Oh- jauksessa on tärkeämpää keskittyä elämänhallinnan taitojen kehittämiseen. (Peavy 1999, 66.) Ihmisten on usein vaikea luoda tarkoitusta elämälleen, ja ohjausprosessia pidetään auttavana välineenä luomaan näitä tarkoituksia erilaisten valintojen ja päätösten kautta (McMahon 2016, 140).
Sosiodynaamisen auttamisfilosofian tavoitteena on saada ihminen tutkimaan kriittisesti todellisuutta ympärillään sekä auttaa muuttamaan omia ajattelu- ja toimintatapojaan. So- siodynaamisen ohjaajan tulisi pystyä tarjoamaan yhteistyötä korostava ohjausympäristö, joka mahdollistaa uudenlaisen näkökulman saavuttamisen. Tausta-ajatuksena on ihmisen
14
käsittäminen monimutkaisena olentona, joka täytyy kohdata holistisesti ja yksilöllisesti ohjaustilanteessa. Ohjaus keskittyykin juuri niiden yksilöllisten esteiden ja häiriötekijöi- den löytämiseen ja poistamiseen, jotka haittaavat luovaa ajattelua ja päätöksentekoa yk- silön omassa elämässä. (Peavy 1999, 20-22.)
Sosiodynaamisen ajattelun perusperiaatteisiin kuuluu, että ohjaajan pitäisi olla ”ihmis- kasvoinen” suhteessa auttajaan. Tällä tarkoitetaan, että auttaja kohtaisi avunhakijan inhi- millisesti ja aidosti, asettamatta itseään ylempiarvoiseen ja kaikkitietävän asiantuntijan asemaan. Eriarvoistaminen on omiaan etäännyttämään auttajaa autettavasta ja tämän so- siaalisesta elämästä. Asetelma luo myös objektiivisuuden kuvaa auttajan suhteesta autet- taviin. Sosiodynaaminen ohjaus korostaa auktoriteettiaseman sijaan aitoa ja inhimillistä kahden ihmisen välistä kohtaamista, jossa molemmilla on oikeus saada kunnioitusta osak- seen. Auttajan ja avunhakijan väliset erot tiedostetaan ja niitä pyritään kunnioittamaan.
Sosiodynaamisen ohjauksen ihanne olisikin, että auttajan ja avunhakijan välille syntyisi yhteistyösuhde, joka perustuu erilaisuuden kunnioittamiseen, tasavertaisuuteen sekä in- himillisyyteen. Molemmat osallistujat tuovat oman tärkeän panoksensa ohjaustilantee- seen. Ohjattava on oman elämänsä asiantuntija ja ohjaaja tarvittavan tiedon asiantuntija.
Sosiodynaaminen ohjaus korostaa jokaisen ihmisen ainutlaatuisuutta ja monimuotoi- suutta. (Peavy 2006, 35-36.) Sosiodynaamisessa ajattelussa keskiössä on osallistuminen, konstruktiivisuus ja itsensä luominen, eikä niinkään neuvominen, sopeuttaminen tai rik- kinäisen korjaaminen (Peavy 2006, 55).
3.1 Sosiaalinen pääoma
Peavyn mukaan nyky-yhteiskunnassa taloudellinen ja poliittinen pääoma ovat tärkeässä asemassa. Yhtä tärkeässä, joskin vähemmän korostetussa roolissa on sosiaalinen pääoma.
Sosiaalisella pääomalla tarkoitetaan kaikkea sitä, millä pyritään tukemaan ihmisten hy- vinvointia ja arvokkuutta yksilönä, perheenjäsenenä sekä yhteisön jäsenenä. Sosiaalinen pääoma voi koostua ihmisistä, heidän sosiaalisesta ja henkilökohtaisesta hyvinvoinnista, heidän kyvyistä ja taidoista sekä sosiaalipoliittisista käytännöistä ja sosiaalisista tukijär- jestelmistä. Nykyaikaisen demokraattisen yhteiskunnan kansalaisoikeuksiin kuuluu, että jokainen saa rakentaa elämisen arvoisen ja omannäköisensä elämän. Mahdollisuus itsensä toteuttamiseen onkin sosiaalisen pääoman yksi keskeisimmistä osista. Itsensä toteutta- mista voivat estää köyhyys, sairaudet, syrjintä, alhainen koulutus, vankeusrangaistukset, etninen alkuperä ja syrjäytyminen. Ohjaus ja terapia ovat Peavyn mukaan yksiä harvoista
15
jäljellä olevista asioista, jotka pyrkivät auttamaan ihmisiä löytämään ja toteuttamaan oman polkunsa pois köyhyydestä, kulttuurisesta hämmennyksestä ja syrjäytymisestä.
Sosiodynaaminen ohjaus on prosessi, jossa yksi ihminen ohjaajana pyrkii auttamaan avunhakijaa arkisissa ongelmissa. Tämä nyky-yhteiskunnassa harvinainen kahden ihmi- sen välinen auttamisprosessi perustuu eksestentiaaliseen kohtaamiseen, jossa tapahtuu ai- toa kuuntelemista ja yhdessä ratkaisun etsimistä yksilön huolenaiheisiin. Ohjaus ei tie- tenkään voi muuttaa sosiaalisia rakenteita eikä yhteiskunnan toimintatapoja, mutta se on olennainen väline sosiaalisen pääoman rakentumisessa sekä ihmisten välisessä yksilölli- sessä sosiaalisessa elämässä. (Peavy 2006, 34.) Luottamus liittyy myös hyvin läheisesti sosiaalisen pääoman käsitteeseen. Arkielämässämme turvallisuudentunne perustuu luot- tamukseen. Ilman luottamusta vain hyvin yksinkertainen ja jähmeä yhteistoiminta olisi mahdollista. Luottamus toimii kaikenlaisen yhteistoiminnan perustana. Ohjausta voi- daankin kuvata identiteettineuvotteluna, jonka tarkoituksena on rakentaa luottamusta.
Ohjauskeskustelussa pyritään lisäämään ihmisen omaa vastuunottoa elämästään sekä luo- maan ja ylläpitämään sosiaalisia verkostoja, joiden identiteettineuvottelut vahvistavat yk- silöä. (Onnismaa 2007, 152-155.)
3.2 Auttaminen
Toisen auttaminen on ollut ”eettinen hyvä” läpi ihmiskunnan historian. Kaikissa kulttuu- reissa löytyy rooleja, joissa toimii henkilökohtainen auttaja, esim. pappi, parantaja, men- tori, kylän vanhin ja terapeutti. Auttamisella voi olla monia erilaisia tarkoituksia; kärsi- myksen vähentäminen, yksilön vapauden lisääminen, ongelmien ratkaiseminen päätök- senteossa ja suunnittelussa auttaminen, vahvuuksien kehittäminen, ihmissuhteiden paran- taminen ja henkilökohtaisen identiteetin vahvistaminen. Aito auttaminen tapahtuu aina ihmisen koskemattomuutta ja ainutlaatuisuutta kunnioittaen. (Peavy 2006, 37-38.) Modernissa yhteiskunnassa auttamisesta on tullut myös hyödyke ja monet ihmiset saavat auttamisesta rahaa. Hyödykkeenäkin aito auttaminen voi tapahtua huolenpidon, myötä- tunnon, rauhan ja rakkauden hengessä. Tärkeintä on, että auttamisessa on tarkoituksena edistää apua hakevan ja rakentavaan sosiaalisen elämään pyrkivän ihmisen arvokkuutta, valinnanvapautta, tavoitteiden toteutumista sekä voimavarojen lisääntymistä. Sosiody- naamisesti ajateltuna ohjaus on yksi nykyajan sosiaalisen elämän tärkeimpiä toimintoja.
Nyky-yhteiskunnassa on vain vähän mahdollisuuksia keskusteluun sellaisen ihmisen kanssa, joka on kärsivällinen ja hyvä kuuntelija, sekä tarjoutuu keskustelukumppaniksi
16
ongelmanratkaisua ja elämänsuunnittelua koskeviin dialogeihin. Aito inhimillinen koh- taaminen tällaisissa tilanteissa voi olla äärettömän arvokas kokemus ihmisille, jotka koh- taavat arkielämässä omin avuin ylitsepääsemättömiä ongelmia ja haasteita. Sosiodynaa- minen ohjaus tarjoaa tilapäisen turvapaikan avunhakijalle, joka toimii eräänlaisena elä- mänsuunnittelun työpajana, jossa uudelleenarvioidaan omia kokemuksia. Ohjauskeskus- telussa pyritään keräämään voimia vaikeuksien kohtaamiseen sekä valmistaudutaan suun- nistamaan uudistuneena kohti elämän sokkeloita. Sosiodynaaminen ohjaustilanne pyrkii tarjoamaan tilanteesta riippuen kaikki tai vain osan seuraavista 10 piirteestä:
1. tukea omaan elämänkenttään kuuluvien kokemuksen ja sen merkityksen ilmaise- misessa
2. emotionaalis-sosiaalinen tukea, luotettavuutta ja myötätuntoa
3. dialogista viestintää, johon kuuluu kärsivällinen ja tunkeilematon kuuntelu ja älykäs keskustelu
4. pääsyn käsiksi tarvittavaan tietoon, tarpeellisiin verkostoihin ja muihin resurssei- hin
5. elämäsuunnittelua ja elämäntyylin tarkastelua ja muuttamista 6. tavallista parempaa ideoiden ja näkökulmien arviointia 7. fokusoitua, tietoisen paneutuvaa ongelmanratkaisua
8. yhteistyötä, jossa ohjaaja jakaa älynsä ja mielikuvituksensa, sekä ideansa henki- lökohtaisten ongelmien ja elämänhaasteiden voittamisesta.
9. ainutlaatuisuuden ja monimuotoisuuden tunnustamista erityisesti suhteessa kult- tuuriseen kokemukseen ja kulttuureihin kuulumiseen ja
10. tilaisuuden valinnanvapautta ja voimavarojen kehittämistä tukevaan oppimi- seen.
(Peavy 2006, 37-38.)
Auttajan ja avunhakijan kulttuuriset tekijät, asenteet ja tiedot vaikuttavat näiden piirteiden toteutumiseen ohjaustilanteessa. Muita ohjauksen kulkuun vaikuttavia tekijöitä ovat 1) avunhakijan tarpeet ja odotukset, 2) ohjaajan yleinen pätevyys ja hänen asennoitumisensa auttamiseen, sekä 3) tietyissä konteksteissa tarjolla olevan ohjauksen määritelty tarkoitus, eli mitä ohjausta tarjoava organisaatio haluaa saada ohjauksella aikaan. (Peavy 2006, 37- 38.)
17
3.3 Ohjaus kielipelinä
Kieli ja viestintä toimivat tärkeinä välineinä, joiden avulla ohjaajan ja ohjattavan välille rakennetaan erityinen yhteistyösuhde. Tarinoiden avulla ihmiset ymmärtävät itseään ja muita ihmisiä. Sekä ohjaajan että ohjattavan on kyettävä olemaan avoimia sekä eläyty- mään tarinoihin ja tarvittaessa olla valmiita muuttamaan käsityksiään asioista. (Peavy 2004, 19-22.) Ohjaussuhde on aina väistämättä ohjaajan ja ohjattavan yhteistyöllä aikaan- saama. Syntynyt ohjaussuhde riippuu aina myös sekä ohjattavan että ohjaajan kyvyistä kielelliseen ja emotionaaliseen vuorovaikutukseen. (Peavy 2006, 22.) Ohjaussuhteen syn- tymisen keskiössä ovat ohjattavan kertomat tarinat itsestään ja käsityksistä minuudesta ja ympäröivästä maailmasta. Tarinat kuuluvat hyvin läheisesti sosiodynaamiseen ohjauk- seen. Sen sijaan suljetut kysymykset ja strukturoitu haastattelu eivät kuulu konstruktivis- tisen ohjaukseen. Sosiodynaamisen ohjauksen yksi päätavoitteista on myös vahvistaa oh- jattavan käsitystä itsenä oman elämänsä aktiivisena toimijana ja sosiaaliseen elämään osallistujana ja tätä kautta myös oman elämäntarinansa käsikirjoittajana. Ohjattavan va- paamuotoisesti kertoma tarina omasta elämästä on totuus, jolle koko ohjaus rakentuu.
(Peavy 1999, 57, 87.)
Ohjauksessa tärkeintä on asiakkaan aito kuunteleminen ja ymmärtäminen. Peavy on to- dennut, että: ”Jumala antoi ihmiselle kaksi korvaa ja yhden suun, jotta ihminen voisi kuunnella kaksi kertaa enemmän kuin puhuu”. Sosiodynaamisessa ohjauksessa koroste- taankin dialogisen kuuntelun ajatusta, jossa tärkeintä on sisäinen rauha, harmooninen suhde ja muuttuva oppiminen. Sisäinen rauha on se mielentila, jossa ohjaajan tulee koh- data asiakas ja todella olla läsnä ohjaustilanteessa. Harmooninen suhde tarkoittaa ohjaa- jan eläytymistä asiakkaan tilanteeseen, olemalla inhimillinen ja asioihin reagoiva keskus- telukumppani. Peavy käyttää termiä common ground, jolla tarkoitetaan yhteisten asioiden löytymistä, jota kautta suhde ohjaajan ja asiakkaan välillä syvenee ja mahdollistaa hedel- mällisemmän keskustelun. Muuttuvalla oppimisella Peavy tarkoittaa, että ohjausprosessi on aina myös oppimiskokemus niin ohjaajalle kuin asiakkaallekin. Tarkoituksena on, että ohjausprosessissa opittavat asiat voitaisiin siirtää myös toiseen kontekstiin, jossa ne toi- mivat myös auttavina tekijöinä. Muuttuva oppiminen voidaan nähdä myös dialogisena prosessina, jossa väitteistä ja vastaväitteistä muodostuu keskustelun avulla yhteisymmär- rys ohjaajan ja asiakkaan välille. (McMahon 2016, 143.) Kreikankielessä sana dia mer- kitsee kahta ja logos tarkoittaa sanaa tai puhetta. Suoraan käännettynä dialogilla tarkoite- taan siis kaksinpuhelua. Dia voi tarkoittaa kuitenkin myös jonkin kautta tai läpi. Logos
18
puolestaan voidaan kääntää myös tulkinnaksi, ymmärrykseksi tai merkitykseksi. Dialo- gilla tarkoitetaan siis kahden ihmisen välistä keskustelua, jossa pyritään rakentamaan yh- teistä merkitystä tai ymmärrystä jollekin asialle. Lopputulos, eli merkitys syntyy siis yh- teisen tekemisen kautta. (Karjalainen, Heikkinen, Huttunen & Saarnivaara 2006, 97–98.) Kun erilaiset ihmiset keskustelevat, syntyy uutta ymmärrystä, oivalluksia ja suunnitelmia.
Ihmiset oppivat uutta, kun he toimivat yhdessä (Peavy 2006, 109-110).
3.4 Sosiodynaaminen ohjaus käytännössä
Peavy (2006, 59) käytti ohjauksesta kielipeli metaforaa. Ohjaustilanteesta löytyy paljon samanlaisia piirteitä kuin mistä tahansa pelistä. Ohjaustilanteeseen liittyy pelaajat (oh- jaajat ja avunhakijat), ohjaustilanteessa tehdään siirtoja (toiminnot ja taktiikat) sekä oh- jauksessa käytetään eri välineitä. Välineet voidaan jaotella sosiodynaamisessa ohjauk- sessa mentaalisiin ja teknisiin. Jaottelussa mukaillaan neuvostoliittolaisen psykologin Lev Vygotskin (1896-1934) inhimillisen vuorovaikutuksen välineitä ja työkaluja. Tek- niset välineet ovat kaikki ihmisen keksimiä esim. tuoli, kynä, tietokone, radio ja ovat si- ten kulttuurisia artefaktoja. Mentaaliset välineet ovat symbolisia, kielellisiä välineitä, joita käytetään ohjaustilanteesssa. Sanat, äänteet, tarinat, tekstit ja myös kartat ja dia- grammit ovat esimerkkejä mentaalisista välineistä. Siirrot ja välineet voivat monesti liit- tyä toisiinsa hyvin läheisesti ja olla jopa samoja asioita. Esimerkiksi yhteinen huumori, koskettaminen, lähemmäksi siirtyminen, arvostuksen osoittaminen tai kiittäminen voi- vat olla ohjaustilanteen välineitä, jotka toimivat myös siirtoina. Ohjaustilanteessa, kuten pelissäkin, on tärkeää nähdä toisen teot, mutta myös pystyä ennakoimaan, mikä voisi olla vastapuolen tai oma seuraava siirto. Pallopeleissä taitava pelaaja ei koskaan syötä palloa sinne, missä kanssapelaaja on tällä hetkellä, vaan pyrkii ennakoimaan, missä hän tulee olemaan, kun saa pallon.
Ohjauspeliä pelataan myös sääntöjen mukaan, mutta toisin kuin muita pelejä, ohjauspe- lin tarkoituksena ei ole voittaminen. Perussääntö on, että ohjauspeli ei ole kilpailua vaan yhteistoimintaa ohjaajan ja avunhakijan välillä. Ohjauspeli on eräänlaista pelinlukua, jossa pyritään hahmottamaan kokonaiskuva tarinoita kuulemalla ja reagoimaan tilantei- siin pelin vaatimalla tavalla. Ohjauspelin tavoitteena on tuottaa avunhakijalle tuloksia.
Tulokset voivat olla uusia taitoja, uusia näkökulmia, parempaa ymmärrystä, kriittistä
19
päättelyä, kärsimyksen helpottumista, tarpeiden toteutumista ja itsearvostuksen parane- mista. Taitava ohjauspelaaja osaa käyttää kielellisiä välineitä ja siirtoja hyvän lopputu- loksen saavuttamiseksi. Pelin tavoin myös ohjaustilanteessa käytetään motivointia ja kannustamista, jotta avunhakija saataisiin haluttuun tunnetilaan ja aikaansaamaan uusia ajattelumalleja ja prosesseja. (Peavy 2006, 60-61.) Sosiodynaaminen ohjausteoria pitää kuitenkin tärkeimpänä elementtinä ohjausprosessissa kulttuurisuuteen pohjautuvaa inhi- millistä vuorovaikutusta (McMahon 2016, 141).
Sosiodynaamisen ohjaustilanteen strategiat eivät ole etukäteen suunniteltuja, vaan perus- tuvat spontaaniuteen ja yksilölliseen kekseliäisyyteen. Taitava ohjaaja valitseekin käytet- tävät strategiat ja välineet ohjaustilanteen vaatimalla tavalla. Strategiat toimivatkin sosio- dynaamisessa ohjauksessa ideoiden lähteenä ja pelkästään ehdotelmana, jonka mukaan ohjausta viedään yksilöllisten tarpeiden mukaan eteenpäin. (Peavy 2006, 62-64.)
Sosiodynaamisen ohjauksen yleisstrategia perustuu neljään perusolettamukseen:
1. Sosiaaliseen elämään liittyy monenlaisia rajoituksia ja mahdollisuuksia.
2. Yksilöt sekä luovat itseään että ovat ihmisten välisen vuorovaikutuksen ja ympä- ristötekijöiden vaikutuksesta toisten kanssa yhdessä luotuja.
3. Monet ratkaisut ovat tilapäisiä ja yhdessä konstruoituja. Ratkaisut ovat parhaim- millaan perustuessaan avunhakijan omiin voimavaroihin ja kykyihin.
4. Erilaiset ideat, omien kokemusten pohtiminen, tiedot ja dialogi auttavat ihmistä muodostamaan omia näkökulmia asioihin ja tarkastamaan niitä, ja näin yksilö kykenee laatimaan itselleen uusia tuloksellisia toimintasuunnitelmia.
(Peavy 2006, 63-64.)
3.5 Elämänkenttä
Sosiodynaamisen ohjausprosessin yksi peruselementti on elämänkenttä. Elämänkentällä tarkoitetaan yksilön persoonallisuutta, rooleja ja muita seikkoja, joista yksilön identiteetti muodostuu. Elämänkenttään voidaan sisällyttää kaikki elämänkokemukset, suhteet, us- komukset, arvot ja näiden merkitykset yksilölle. Elämänkenttä toimii perustana koko oh- jaukselle, joten on erittäin tärkeää, että ohjaaja ymmärtää ja sisäistää ohjattavan elämän- kentän. Sisäistäminen vaatii ohjaajalta omien ennakkoluulojen tunnistamista ja niistä irti
20
pääsemistä sekä aitoutta ja empatiaa. Elämänkentän muutokset vaativat puolestaan ohjat- tavalta motivoituneisuutta ja aktiivista toimijuutta. (Peavy 1999, 79-81.)
Elämänkentällä tarkoitetaan yleisesti kaikkia niitä asioita, mitkä vaikuttavat yksilön elä- mään, olivatpa ne yksilön sisä- tai ulkopuolella tapahtuvia asioita. Elämänkentän tarkoi- tus on myös auttaa ymmärtämään, miten yksilö toimii vuorovaikutuksessa toisten ihmis- ten sekä muun ympäristön kanssa. Elämänkentän viisi sektoria ovat maailmankatsomus, terveys, työ ja koulutus, ihmissuhteet sekä vapaa-aika. Elämänkentässä tarkastellaan myös kaikkien viiden sektorin keskinäisiä yhteyksiä. Hyvin usein avunhakijan ongelma voi ilmetä yhdessä sektorissa, mutta ongelmaan vaikuttavat asiat näkyvät useamman sek- torin alla. Hyvänä esimerkkinä työttömyys, joka vaikuttaa suoraan työ ja koulutus -sek- toriin, mutta vaikuttaa välillisesti myös terveyteen, ihmissuhteisiin ja jopa maailmankat- somukseen. Sosiodynaamisen ohjauksen ajatuksen mukaisesti elämänkenttä käsittelee ih- mistä kokonaisuutena ja ainutlaatuisena yksilönä. Kontekstuaalisuus on erittäin tärkeää, kun tarkastellaan ihmisen ongelmia ja niiden syitä. Sosiodynaamisessa ohjausprosessissa ollaan kiinnostuneita koko elämänkentän sektoreista kokonaisuutena sekä niiden välisistä yhteyksistä. Ohjauksessa keskitytään merkitystä herättäviin kysymyksiin, joiden avulla ohjattava saadaan pohtimaan omaa elämänkenttää kokonaisuutena sekä löytämään ongel- mien syy-seuraussuhteita. (Peavy 2006, 105-107.)
Ohjaaja pyrkii toiminnallaan saamaan avunhakijaa tunnistamaan uusia voimavaroja sekä pohtimaan ongelmiaan uudesta näkökulmasta, miten ongelmiin reagoidaan ja millaisia ajatuksia ne ohjattavassa herättävät. Elämänkentän avaaminen syntyy yhteistyönä ohjaa- jan ja ohjattavan aktiivisen osallistumisen sekä erilaisten kuvaavien karttojen ja avoimien pohdiskelevien keskustelujen tuloksena. (Peavy 2006, 105-107.) Elämänkenttää voidaan lähestyä myös erilaisilla ajatusleikeillä, mitä ohjattava haluaisi muuttaa elämässään, jos se olisi mahdollista. Tarkastelemalla elämänkenttää eri näkökulmista voidaan havaita yk- silön elämän rajoitteita ja haasteita, sekä ovatko ne todellisia vai itse luotuja. (Peavy 1999, 100-102.) Sosiodynaaminen ohjaus mielletään holistiseksi ohjauksen suuntaukseksi, joka pyrkii kokonaisvaltaisesti tukemaan ihmisen elämänsuunnittelua. Tämän vuoksi mitään elämänsuunnitteluun liittyviä suunnitelmia ei tulisi käsitellä irrallisena yksilön elämän- kokonaisuudesta. Elämää eletään kokonaisvaltaisesti ja elämänsuunnittelu itsessään ym- märretään kokonaisvaltaisena käsitteenä. (Juutilainen 2007, 58.)
21
3.6 Ryhmäohjaus
Sosiodynaamisesti katsottuna oppiminen tapahtuu enimmäkseen ihmisten välisen vuoro- vaikutuksen ja viestinnän kautta. Voidaankin sanoa, että oppiminen on sosiaalisten suh- teiden välittämää. Tämän vuoksi ryhmäohjaus on tärkeä elementti sosiodynaamisessa oh- jausteoriassa. Ryhmäohjaus tarjoaa oivallisen ympäristön oman osaamisen lisäämiseen ja uusien näkökulmien muodostamiseen. Ihmiset oppivat parhaiten saadessaan rohkaisua ja rakentavaa tukea. Hyvin ohjatut ryhmät tarjoavat näitä molempia. Sosiodynaamisen ryh- män ohjaamisessa ohjaajalla on velvollisuutena huolehtia työskentelyn sujuvuudesta. Oh- jaajan tulee lämmitellä ryhmä asiaan johdattelevalla ja tukea antavalla aloituskeskuste- lulla. Käytetyt työskentelytavat tulee olla ryhmän jäsenille emotionaalisesti turvallisia.
Erityisesti henkilökohtaisiin asioihin liittyvissä ongelmissa ohjaajan tulee varmistua, että ryhmän jäsenet ovat valmiita käytettäviin menetelmiin. Tämä tarkoittaa myös sitä, että ohjaajan tulee tuntea ryhmänsä, jotta käytettävät menetelmät sovelletaan ryhmän val- miuksien, tietotaidon ja tarpeiden mukaan sopiviksi. (Peavy 2006, 109-112.)
Ryhmäohjauksen tilaan tulee ohjaajan myös kiinnittää huomiota. Tilan tulee olla häiriö- tön ja sellainen, jossa ryhmä saa työrauhan. Ohjaajan tärkein tehtävä sosiodynaamisessa ryhmäohjauksessa on johtaa tapahtumaa ja näyttää mallia dialogisesta viestinnästä. Oh- jaajan vastuulla on myös luoda kannustava ja toiset huomioon ottava ilmapiiri. Ryhmässä tapahtuva konstruktivistinen oppiminen perustuu ryhmän jäsenten aktiiviseen osallistu- miseen ongelmaratkaisutehtäviin, jotka he kokevat mielekkääksi. Ryhmäohjaukseen osallistujat konstruoivat omaa tietoaan kokeilemalla uusia ajattelutapoja ja ideoita koke- muksiinsa peilaten sekä integroimalla uutta tietoa vanhoihin ajatuksiinsa. (Peavy 2006, 109-112.)
22
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää haastattelemalla ja lukioiden omia opetussuunni- telmia tarkastelemalla, miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät käytännön tasolla lukion opinto-ohjauksessa ja eteenkin opinto-ohjaajien työssä. Tavoitteena on kohdistaa huomio nimenomaan opinto-ohjaukseen, niin yksilö- kuin ryhmäohjaukseen.
Haastattelujen tavoitteena on saada tietoa, miten opinto-ohjaajat käyttävät työssään so- siodynaamisen ohjauksen periaatteita ja millainen suhde heillä ylipäänsä on sosiodynaa- miseen ohjauksen suuntaukseen. Määrittelen omat tutkimustehtäväni seuraavasti:
1. Miten sosiodynaaminen ohjaus näkyy opinto-ohjaajien omissa ohjauskäsityk- sissä?
2. Miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät lukioiden opetussuunni- telmissa?
3. Miten ohjaajien omat käsitykset sosiodynaamisesta ohjauksesta suhteutuvat ope- tussuunnitelmissa esiintyviin käsityksiin?
23
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
5.1 Aineisto
Tutkimuskysymysteni vuoksi järkevä tapa kerätä aineisto oli haastatella lukiossa toimi- via opinto-ohjaajia. Koska olin kiinnostunut selvittämään ohjaajien omia käsityksiä ja kokemuksia omasta ohjausfilosofiastaan, haastattelemalla heitä nämä merkitykset oli mahdollista saada kuuluviin. Haastattelun valtti verrattuna muihin tiedonkeruumenetel- miin on ennen kaikkea sen joustavuus. Haastattelutilanteen vuorovaikutus luo mahdolli- suuden toistaa kysymys, oikaista väärinkäsityksiä, selventää sanamuotoja ja yleisestikin käydä syvempää keskustelua aiheesta haastateltavan kanssa. Tämä mahdollisuus poistuu esimerkiksi valmiissa kyselylomakkeessa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75.) Haastattelujen lisäksi aineistonani olivat lukioiden omat opetussuunnitelmat.
Halusin tutkimukseeni opinto-ohjaajia Pohjois-Pohjanmaan ja Joensuun alueella toimi- vista lukioista. Lähestyin opinto-ohjaajia sähköpostiviestillä, jossa tiedustelin heidän ha- lukkuuttaan lähteä tämänkaltaiseen tutkimukseen. Koin jopa yllättävän haastavaksi löy- tää halukkaita ohjaajia haastatteluun, sillä useat jättivät joko kokonaan vastaamatta vies- tiini tai muutoin kieltäytyivät haastattelusta. Useimmiten kieltäytymisen syynä oli kii- reinen syksy. Osa oli myös selkeästi ymmärtänyt tutkimukseni tarkoituksen väärin, ei- vätkä kokeneet erilaisista ohjausteorioista keskustelua omaksi jutukseen. Loppujen lo- puksi tutkimukseeni osallistui kuusi lukiossa toimivaa opinto-ohjaajaa viidestä eri luki- osta, joiden haastattelut muodostivat tutkimukseni aineiston. Anonyymiteetin säilyttä- miseksi loin jokaiselle lukiolle pseudonyymit, joita käytän tästä eteenpäin tässä rapor- tissa ja joita käytin myös analyysissä. Pohjois-Pohjanmaan lukioiden pseudonyymit ovat Jokisen ja Koivun lukiot sekä Joensuun alueella toimivat Tikkasen, Lehtisen ja Pel- tosen lukiot.
24
5.2 Haastattelut
Toteutin kaikki kuusi haastattelua yksilöhaastatteluna, joiden rakenteen pyrin pitämään mahdollisimman samanlaisina. Haastatteluista kaksi tein Pohjois-Pohjanmaalla kesä- kuussa 2018 ja neljä Joensuussa lokakuussa 2018. Haastattelut olivat kestoltaan 28-45 minuuttia. Haastattelut suoritettiin yleensä haastateltavan työpaikalla tai haastateltavan toivomassa paikassa. Haastatteluympäristö oli rauhallinen ja hiljainen, joka takasi kes- kustelulle miellyttävän ympäristön. Tallensin jokaisen haastattelun ääninauhurille, joten en joutunut tekemään kesken haastattelun erillisiä muistiinpanoja, vaan saatoin keskit- tyä kysymysten esittämiseen ja haastateltavan kuuntelemiseen täysipainoisesti. Käytin haastatteluissa runkona teemahaastattelua, joten olin alun perin miettinyt pääkohdat, joista haluan ohjaajien kanssa keskustella, mutta olin valmistautunut antamaan keskus- telun soljua vapaasti ohjaajan ajatusten mukaan. Jokaisen haastattelun toteutin täysin sa- maa haastattelurunkoa käyttäen, joten haastattelun rakenne pysyi jokaisessa haastatte- lussa hyvin pitkälle samanlaisena. (LIITE 1.) Mielestäni haastattelurunko toimi hyvin, enkä tehnyt siihen muutoksia yhdenkään haastattelun jälkeen. Koin, että sain kysymyk- silläni aikaan juuri oikeanlaista keskustelua, joka palveli tutkimuskysymyksiäni erin- omaisesti.
Teemahaastattelu on suhteellisen strukturoitu haastattelu, sillä siinä näkyy haastattelijan ennalta määrittelemä teema ja kysymykset johdetaan siihen teemaan nojautuen haastat- telun edetessä (Hyvärinen, Nikander & Ruusuvuori 2017, 17). Metodologisesti katsot- tuna teemahaastattelussa korostuu ihmisten tekemät tulkinnat ja käsitykset asioista. Tee- mahaastattelussa päästään tarkastelemaan ihmisten asioille antamia merkityksiä sekä sitä, miten nuo merkitykset syntyvät vuorovaikutustilanteissa. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 48.) Haastattelut voivat muistuttaa usein spontaania keskustelua, mutta eroavat niistä kuitenkin institutionaalisuutensa vuoksi. Haastattelijalla on mielessään tietty pää- määrä, johon pyritään pääsemään kysymyksillä ja haastattelijan aloitteilla. Haastatteli- jan tehtävänä on kannustaa, ohjata keskustelua ja fokusoida keskustelu haluamiinsa asi- oihin, jotka tutkimuksen tavoite määrittelee. Näkyvimmin haastattelu eroaa keskuste- lusta roolien vuoksi: haastattelija toimii tiedonkerääjän ja kyselijän roolissa ja haastatel- tava toimii tiedonantajana ja vastaajana. (Hyvärinen ym. 2017, 39.)
Tutkimukseni haastatteluissa haastateltavat ovat ohjauksen asiantuntijoita, joilta minä tutkijana kerään tietoa lukiossa tapahtuvasta ohjauksesta. Asiantuntijuudesta on usein
25
esitetty hyvinkin laajoja ja epämääräisiä määritelmiä, ketä voidaan nimittää asiantunti- jaksi. Jos sanotaan, että jokainen meistä on oman elämänsä asiantuntija, tulisi kaikkia pitää asiantuntijoina. Tällöin voidaankin todeta, että termi asiantuntija menettää merki- tyksensä ja erottelukykynsä. Modernissa tietoyhteiskunnassa asiantuntijuus voi olla tiede-, ammatti- tai instituutioperusteista. Tämä tarkoittaa, että asiantuntija on henkilö, jolla on jostain aihealueesta sellaisia tietoja ja taitoja, joita maallikoilla ei ole. Asiantun- tijuus ei ole ennalta määrätty kyky tai ominaisuus, vaan se muokkautuu ja määräytyy vuorovaikutuksessa ja toiminnassa juurikin esimerkiksi ammatissa suoritettavien tehtä- vien tai institutionaalisen aseman kautta. (Hyvärinen ym. 2017, 181.) Lähestyin haastat- teluissa ohjaajia ohjauksen asiantuntijoina.
Oma roolini haastattelijana asetti jokaiselle haastattelulle tietynlaiset kehykset. Jo haas- tattelukutsussa olin kertonut ohjaajille, että olen kiinnostunut haastattelemaan heitä ni- menomaan Peavyn sosiodynaamisesta ohjauksesta, enkä pelkästään heidän omista oh- jauskäsityksistä. Tämä loi väistämättä asetelmaksi sen, että ohjaajat osasivat varautua jo etukäteen puhumaan ja muistelemaan omia käsityksiään sosiodynaamisesta ohjauksesta jo ennen varsinaista haastattelua. Vastaukset olisivat varmasti olleet joiltain osin erilai- sia, mikäli en olisi paljastanut sosiodynaamisesta ohjauksesta mitään etukäteen. Haastat- teluissa myös tarjosin ja nimesin heille valmiiksi erilaisia keskeisiä elementtejä sosiody- naamisesta ohjauksesta, joihin sitten kysyin heidän näkemyksiään. Jälleen, jos en olisi itse nimennyt keskeisiä teemoja olisivatko haastattelijat itse maininneet niitä ensinkään?
Lisäksi oma asenteeni sosiodynaamista ohjausta kohtaan oli alusta asti haastateltaville hyvin selkeä. Haastateltavat kokivat varmasti puheistani ja olemuksestani, että olen pe- rehtynyt sosiodynaamiseen ohjaukseen syvällisesti ja koen sen olevan lähellä omaa oh- jausfilosofiaani. Päädyin kuitenkin tutkimusmetodologisesti siihen ratkaisuun, että ker- ron haastateltaville etukäteen, millaisista asioista aion heitä haastatella. Tämän avulla tavoittelin mahdollisimman hedelmällistä keskustelua sosiodynaamisesta ohjauksesta.
Pyrin tekemään haastattelutilanteen ilmapiirin mahdollisimman rennoksi ja avoimeksi, jotta ohjaajat pystyisivät rauhallisesti puhumaan kokemuksistaan ja ajatuksistaan (Kvale 1996, 125).
26
5.3 Analyysi
Haastattelujen tekemisen jälkeen alkoi aineiston analyysivaihe. Ensimmäinen askel oli haastattelutallenteiden purkaminen tekstimuotoon litteraation avulla. Litteraatiossa teks- tiksi purettu puhe tuo kootun aineiston lähemmäksi lukijaa lisäten näin aineiston lä- pinäkyvyyttä ja mahdollistaen tulkinnat ja uudelleenanalyysit. Litteraatio ei kuitenkaan koskaan voi luoda alkuperäistä puhetilannetta uudelleen tai tavoittaa samalla tavalla kaikkia verbaalisia ja non-verbaalisia ulottuvuuksia kuin autenttinen haastattelutilanne.
Litteraatio toimii tutkijan tekemänä havaintojen ja valintojen tuotoksena ja on sen vuoksi aina epätäydellinen kuvaus haastattelusta ja siihen liittyvistä nyansseista. Aineis- ton purkaminen on työlästä, jonka vuoksi tutkija joutuukin aina tekemään päätöksiä, millaisia käytännön ratkaisuja aineiston purkamiseen käytetään. Ratkaisut ja tasapai- noilu käydään tutkimuksen aikatehokkuuden, aineiston kommunikoivuuden, luettavuu- den ja purun tarkkuusasteen välillä. Haastatteluja litteroidessaan tutkija pystyy aineis- toon tutustumisen lisäksi jo hieman hahmottamaan tulevaa analyysia, koodausskeeman rakentamista ja ensitulkintojen tekemistä. (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 433-434.)
Tutkimuksessani käytin teorialähtöistä sisällönanalyysiä analyysimenetelmänä, sillä se soveltui parhaiten tutkimukseni luonteeseen. Teorialähtöisessä sisällönanalyysissä on tarkoituksena saada tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman tiivis, mutta selkeä ja yleis- tettävä kuvaus. Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä, joka pyrkii selkiyttämään aineistoa, jotta tutkittavasta ilmiöstä voidaan tuottaa luotettavia johtopäätöksiä. Teorialähtöisessä sisällönanalyysissa aineiston luokittelu perustuu aiempaan viitekehykseen, joka voi olla esimerkiksi jokin teoria. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110, 116.) Tässä tapauksessa analyy- sia ohjaa Peavyn sosiodynaaminen teoria ohjauksesta.
Olin teemoitellut sosiodynaamisen ohjauksen pääperiaatteita erilaisiksi pääteemoiksi, joiden alle keräsin sopivia otteita haastatteluissa, joissa teema selkeästi tuli esille. Sosio- dynaamisen ohjauksen pääperiaatteista loin yhteensä kahdeksan pääteemaa, jotka olivat:
itsetuntemus ja aktiivinen toimijuus, auttaminen, elämänkenttä, ohjaaja työkalujen ja tiedonantajana, prosessimaisuus ja tavoitteellisuus, yhteistoiminta, yhteistyösuhde sekä yksilön tasa-arvo ja valinnanvapaus. Tämän jälkeen kävin systemaattisesti läpi jokaisen haastattelun litteraation ja syvennyin haastatteluiden sisältöön. Kun havaitsin haastatte- lussa selkeästi jonkin sosiodynaamisen ohjauksen periaatteen toteutumisen liitin haas- tattelun tekstinäytteen kyseisen teeman alle. Lopuksi pohdin näiden eri teemojen painot-
27
tumista keskenään sekä sitä, mikä sosiodynaamisen ohjauksen piirre näytti jäävän pait- sioon haastatteluissa. Toistin samanlaisen analyysin myös lukioiden opetussuunnitel- mille.
28
6 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS OHJAAJIEN KÄSITYKSIÄ
Tässä luvussa esitän tulkintojani siitä, miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet il- menevät ohjaajien haastatteluissa heidän kertoessaan työstään. Tämän lisäksi pohdin, miksi juuri nämä periaatteet näkyvät ja korostuvat tämän päivän lukion ohjauksessa niin selkeästi, sekä taas toisaalta mitkä asiat eivät korostuneet tutkimuksessa ja miksi eivät.
6.1 Itsetuntemus ja aktiivinen toimijuus tulevaisuuden suunnitelmien poh- jana
Ensimmäinen tärkeä sosiodynaamisen ohjauksen teema, joka toistui jokaisessa tekemäs- säni haastattelussa, oli opiskelijoiden itsetuntemus. Lukioiden opinto-ohjaajat painotti- vat voimakkaasti, että lukio toimii vain ponnahduslautana kohti jatko-opintoja eikä it- sessään valmista mihinkään ammattiin tai työelämän osa-alueelle. Tämän vuoksi olisi tärkeää, että opiskelijat oppisivat lukiossa omista kiinnostuksen kohteistaan, vahvuuk- sistaan, heikkouksistaan ja yleensäkin niistä itsessä piilevistä ominaisuuksista, joita tar- vitaan tulevaisuudessa.
”Sielä osa tehtävistä painottuu opiskeluarjen pohtimiseen, oman opiskelu- tekniikan ja rutiinien pohtimiseen ja osa on tietenki jatkosuunnitelmia pohtivia, osa on työelämään liittyviä ja palijo siellä pyritään omaa teke- mistä, omia ominaisuuksia, omia mahollisia vahvuuksia kehittämistar- peita pyritään kartoittamaan näillä. Minusta se koko lukio-ohjauksen ajan kulukee mukana tämä tämmöne omatoimisuus ja oman toiminnan pohti- minen, eri tehtävien muodossa.”
Haastatteluissa ilmeni myös termi oppimaan opiskeleminen, joka tarkoittaa, että luki- ossa opiskelijoiden tulisi omaksua juuri itselle sopiva ja toimiva opiskelutekniikka.
Opiskelijoissa on paljon erityylisiä oppijoita, joten on mahdotonta kertoa vain yksi opis- kelutyyli tai -tekniikka, joka soveltuisi kaikille. Tämän vuoksi opinto-ohjaajat rohkai- sevatkin opiskelijoita kokeilemaan erilaisia tyylejä oppia ja löytämään niistä itselle par- haiten soveltuva. Itsetuntemuksen käsitteeseen liittyy vahvasti myös aktiivinen toimi- juus. Voidaankin sanoa, että itsetuntemuksen kehittyminen vaatii opiskelijalta aktiivista
29
osallisuutta ja kiinnostusta tutkia ja pohtia omaa tekemistään ja reagointia siinä havaitta- viin asioihin.
”Minusta lukiossa pitäs opiskelija saaha löytämää oma opiskelutyylinsä ja
oppia opiskelemaan.”
”Tarpeellista ois, mitä pyrin tuomaa esille, nii pyrin saamaa ihmisiä kat- too omaa toimintaa ulkopuolelta. Mitä mää teen järkevästi ja mitä huo- nosti. Seurata iha omaa toimintaa nukkumista, syömistä, ystävien seuraa.
Löytyykö sieltä jotai mitä vois tehä toisin. Siinä pyrin, niin ku ihmistä akti- voimaa kahtoo sitä omaa elämää löytyykö mitää mitä vois tehä toisin.”
Osa opinto-ohjaajista näki lukion tehtävän hyvinkin selkeänä ja tavoitteet kirkkaasti jatko-opintopaikan saamisessa sekä omalta tuntuvan alan parissa. Tämä omalta osaltaan kertoo siitä, että lukio toimii eräänlaisena ”ideahautomona”, jossa kolmen vuoden ai- kana pyritään selkiyttämään omaa identiteettiä, mitkä asiat kiinnostavat, missä aineissa olen hyvä, missä taas en, millaisista asioita olisin kiinnostunut opiskelemaan lisää ja millaisten asioiden parista se tuleva työura mahdollisesti voisi olla.
”Mitään muuta ei oo filosofiassa olemassa ku se et sillo ku ne lähtee täältä nii heillä o kohtuullise selkee suunta mitä he haluavat tehä elämäs- sään seuraavat tulevat vuodet. Ja tuntevat myös sen mitä tekevät nii omakseen. Muuta siinä ei tarvita.”
Lehtisen lukion opo kiteyttää hyvin itsetuntemuksen merkityksen lukio-opinnoissa:
”Joo tää on tosi tärkee et… Nythän moni tulee lukioo ja haluu vielä mietti- misaikaa mitä ne haluaa ja niitten itsetuntemus on aika heikko. Oon sa- nonukki että ohjauksen tarkotus on et jokainen oppis vähä niin ku tunte- maan ittensä paremmin, varsinki ammatillisesa mielessä. Mikä ois sopi- vaa ja mitkä ois parhaimpia, joka sopis itelle. Jokainen löytäs ammatilli- sen itsetuntonsa. Sittehä me tehää kaikkia ammattitestejä ja itsetunte- mustestejä.”
Haastatteluissa opot selkeästi painottivat myös opiskelijan oman osallisuuden tärkeyttä itsetuntemuksen kehittämisessä. Itsetuntemus nimensä mukaisesti kehittyy vain yksilön oman toiminnan ja reflektoinnin seurauksena. Opiskelijan täytyy olla motivoitunut ja kiinnostunut omasta toiminnasta ja sen kehittämisestä, jotta tuloksia voidaan saavuttaa.
30
Perheenjäsenet, ystävät, opot ja opettajat voivat toki olla tukemassa ja auttamassa itse- tuntemuksen kehittymisen prosessissa, mutta kaikki lähtee ohjattavasta itsestään. Henki- lökohtainen ohjaus korostui jokaisessa haastattelussa monissa kohdissa ja myös itsetun- temuksessa ohjaajat pitivät henkilökohtaista ohjausta ja yksilöllisiä ohjauskeskusteluja tärkeänä:
”No mahollisimman palijo henkilökohtasta ohojauskeskustelua ja sielä ili- man muuta pyritää lähtee siitä, että opiskelija pyrkii ite hakemaa niitä omia piirteitään, elikkä minä en mielestäni ohojaajana oo mikään mikä määrittelee tai kertoo ohojattavan asioista vaan koitan olla vaan apuna, kun opiskelija ite pyrkii löytää niitä asioitaan mihin pitäs lukiossa ohjauk- sessa painottaa. Onko se sitte opiskelutaitoja vai oman uran löytämisen asioita, mielenkiinnonkohteita, omia haaveita ja suunnitelmia.”
Ohjaajat kertoivatkin roolistaan opiskelijan itsetuntemuksen kehittymisessä toimia erään- laisena ajatusten ja ideoiden tarjoajana. Kun erilaiset ihmiset keskustelevat, syntyy uutta ymmärrystä, oivalluksia ja suunnitelmia. Ihmiset oppivat uutta, kun he toimivat yhdessä (Peavy 2006, 110). Yksilöohjauksissa joillakin on hyvin selkeät näkemykset, mitä tule- vaisuudeltaan haluaa ja toisilla ei tunnu olevan oikein minkäänlaista suuntaa mitä kohti jatkaa lukion jälkeen. Näissä tilanteissa opon tehtävänä on tarjota vaihtoehtoja ja erilaisia näkökulmia, välillä jopa haastaa opiskelijaa ajattelemaan omia mielipiteitään toiselta kan- tilta. Myös tällainen ajatusten pallottelu on omiaan kehittämään opiskelijan itsetunte- musta ja käsityksiä omista tulevaisuuden suunnitelmistaan:
”Yrittää herätellä ajattelemaa erilaisia vaihtoehtoja. Paljo lukiolaisia ns.
laput silimillä joilla on vaa se yks vaihtoehto ja mistää muista vaihto- ehoista ei saa ees puhua. Niillä on se päämäärä esim. lääkis ja sinne men- nää, ei oo ees mitää varasuunnitelmia. Jos ny kuitenki kävis nii, että et pääsis sinne nii ois kuitenki joku varavaihtoehto hyvä olla olemassa.”
6.2 Opiskelija toiminnan keskiössä
Sosiodynaaminen ohjaus on yksilökeskeinen ohjauksen suuntaus, jossa jokainen ohjat- tava pyritään kohtaamaan ainutlaatuisena yksilönä. Haastatteluissa ilmeni, että lukioiden
31
opinto-ohjaajat pitävät ensiarvoisen tärkeänä juuri yksilölähtöistä ohjausta. Ohjaajat pai- nottivat, miten tärkeää on kuunnella ohjattavaa ja lähteä sen pohjalta viemään ohjaus- prosessia eteenpäin yksilön vaatimalla tavalla. Kaikilta haastattelemiltani ohjaajilta tuli selkeä viesti, ettei ohjausta lukiossa voi toteuttaa muulla tavalla kuin yksilölähtöisesti ja yksilön tarpeet kokonaisvaltaisesti huomioiden:
”Ei sitä muute vois tehä. Se, että se on opiskeluhuollon kans tehtävä yh- teistyötä ja se on sitä opiskelijan omien vahvuuksien kaivamista. Sitte jos tulee opiskeluhuollosta jotai asioita ilmi, esim. yksilöllistämistä opinoissa, nii sit yhessä tehää.”
”Minusta opiskelija on kaiken toiminnan keskiössä.”
Ohjaajat pitivät tärkeänä yksilön kuuntelemista ja sitä kautta selvittämistä, millaisiin asioihin ohjattava tarvitsee apua ja minkä takia on ohjaukseen tullut. Ohjauskeskustelut vaativat hyviä vuorovaikutustaitoja, jotta huomio osattaisiin kohdistaa yksilön kannalta oikeisiin asioihin:
”Oikeestaa sanoinki jo tuon vuorovaikutus -sananki, nii siinähä on se kuu- leminen niinkö kaikkein olennaisin juttu, että miten kuulla sitä nuoren viestiä siinä.”
”No varmaa semmone perussapluuna on, et pyrkii katsomaa silmii ja kuuntelemmaa ja lähtee avoimilla kysymyksillä liikkeelle, et minkälaisen asian kans hän saapuu siihe. ”
Kaikista haastatteluista suorastaan kumpusi esiin ajatus, että yksilö ja hänen ajatukset, toiveet ja haaveet ovat koko ohjaustoiminnan lähtökohta ja perusta. Peilaten ajatukseen, että lukiossa rakennetaan mahdollisimman hyvät pohjat opiskelijan jatko-opinnoille ja tulevaisuudelle on hyvinkin luonnollista, että ohjattavan omat ajatukset ovat ohjauksen huomion keskipisteenä. Opinto-ohjaajan tärkeimpänä tehtävänä onkin tukea yksilölli- sesti jokaisen opiskelijan matkaa kohti jatko-opintoja.
”Kyllähä se yksilö, se ohjattava on tärkein. Koska hänen asioita siinä hoi- detaa. Jonku sortin ”asianajajana” siinä toimitaan. Sanotaa et vaikka meijä lukiolaisen toiveena ois lähtiä ammattiopistoo vaikka pintakäsitte- lyyn, nii minun tehtävä on auttaa häntä siinä, eikä sit sanoo et et sää sinne lähe.”
