Mona Kilpilampi
INTERSEKTIONAALISUUS OPINTO-OHJAUKSEN OPPIKIRJOJEN KUVITUKSESSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Ohjauksen koulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2020
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä – Author
Mona Kilpilampi Työn nimi – Title
Intersektionaalisuus opinto-ohjauksen oppikirjojen kuvituksessa
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Ohjaus Pro gradu -
tutkielma X 14.5.2020 75
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tässä pro gradu tutkielmassa tarkastellaan opinto-ohjauksessa käytettävien oppikirjojen kuvitusta.
Tavoitteena on selvittää, millaisia samastumismahdollisuuksia kuvitus tarjoaa erilaisille ihmisryhmille. Kuvitusta tutkitaan intersektionaalisuuden teoriakehyksessä, mikä mahdollistaa eri osatekijöiden yhtäaikaisen huomioinnin. Tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisille ihmisryhmille opinto-ohjauksen oppikirjojen kuvitus tarjoaa samastumisen mahdollisuuksia? 2. Kuinka opinto- ohjauksen oppikirjojen kuvituksessa kuvataan henkilöhahmoja intersektionaalisuuden näkökulmasta?
Tutkielman aineistona toimii viiden ohjauksen oppikirjan kuvitus. Kirjojen koko kuvitus on käyty läpi ja siitä on kirjattu ylös eri ihmisryhmien määriä. Tarkempaan semiologiseen kuva-analyysiin on valittu työelämää koskevia lukuja kuvittavat kuvat, joita on yhteensä 72 kappaletta. Analyysitapana toimi konnotatiivinen kuva-analyysi, jossa valitut kuvat analysoidaan kolmivaiheisen menetelmän mukaisesti. Kuvien henkilöitä tarkasteltiin erityisesti iän, sukupuolen, uskonnon, terveydentilan, seksuaalisuuden ja luokan näkökulmista. Myös tekijöiden risteävyyttä tarkasteltiin.
Tutkimustulokset osoittavat, että ohjauksen oppikirjojen kuvituksessa kuvataan erilaisia ihmisiä. Ne vähemmistöt, jotka usein jäävät mediassa kuvaamatta, jäävät kuitenkin näkymättömiksi myös tässä aineistossa. Näihin vähemmistöihin kuuluvat esimerkiksi vammaiset ja seksuaalivähemmistöt.
Intersektionaalisuuden mukaisia risteäviä tekijöitä kuvituksessa ei ollut juuri lainkaan. Tutkielman luotettavuuden kannalta keskeistä on aineiston analyysin ja tulkintojen läpinäkyvyys, jotka on pyritty tekemään ja raportoimaan objektiivisesti ja huolellisesti.
Avainsanat – Keywords
Intersektionaalisuus, opinto-ohjaus, oppikirja, kuvitus, semiologia
Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty
Osasto – School
School of Educational Sciences and Psychology Tekijä – Author
Mona Kilpilampi Työn nimi – Title
Intersectionality in the illustrations of student counselling´s textbooks Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Career Counselling Pro gradu -
tutkielma X 14.5.2020 75
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
This Master's thesis focuses on the illustrations of the student counselling´s textbooks. The aim of this study is to find out what kind of identification possibilities illustrations offer to different groups of people. The theoretical framework of the study is intersectionality, which enables different aspects of intersectionality to be seen simultaneously. The research questions are: 1 For what groups of people the illustration in student counselling textbooks offers opportunities for identification? 2. How do the illustrations in student counselling textbooks describe the characters from the perspective of intersectionality?
The material consists of five textbooks´ illustrations. The illustrations of the books were scrutinized and amounts of different groups of people were written down. 72 pictures of the chapters that handles work were chosen for more specific semiotic image analysing. The method of analysis was connotative image analysis, in which the selected images were analysed using a three-step method.
Characters were observed especially in the perspectives of age, gender, religion, health, sexuality and class. The intersections of the aspects were also analysed.
The results of this Master's thesis show that different people are depicted in the illustration of student counselling textbooks. However, those minorities, like disabled and sexual minorities, that are often left unreported in the media remain invisible in this material as well. There were hardly any intersecting aspects in the illustration according to theory of intersectionality. Key component of the study´s reliability is transparency of the analyse and interpretation, which has been done and reported objectively and thoroughly.
Avainsanat – Keywords
Intersectionality, student counselling, textbook, illustration, semiotics
ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIELMAN TAUSTA ... 5
2.1 Suomalaisen koulutuksen ja työelämän yhdenvertaisuus ja tasa-arvo ... 5
2.2 Opetussuunnitelmasta ja oppimateriaalien laatimisesta ... 9
2.3 Vähemmistöjen kuvaaminen mediassa ja oppimateriaaleissa ... 11
2.4 Kuvittamisesta ja kuvista ... 14
2.5 Aiempaa tutkimusta oppimateriaaleista sekä kuvituksesta ... 17
3 INTERSEKTIONAALISUUS... 26
3.1 Representaatioiden intersektionaalisuus ... 28
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 30
4.1 Aineisto ... 31
4.2 Semiologia ... 34
4.3 Käyttämäni sanasto ... 36
4.4 Aineistosta kohti tuloksia ... 39
5 KUVAKOKONAISUUDEN MONINAISUUS ... 43
5.1 Mitä kuvissa on näkyvillä... 44
5.2 Tekijöitä, joita kuvituksessa ei määritetä relevantiksi... 46
5.3 Yhteenveto kaikista kuvista ... 48
6 TYÖELÄMÄKUVIEN HENKILÖHAHMOT ... 52
6.1 Mitä merkkejä näkyy luokasta? ... 53
6.2 Kuinka rodullistetut on kuvattu? ... 55
6.3 Uskonto oppikirjojen työelämäkuvastoissa ... 57
6.4 Hyvinvoivat asiakaspalvelijat ... 57
6.5 Luovilla aloilla työskentelevät naiset ... 59
6.6 Terveys ... 59
6.7 Seksuaalisuus ja perhe ... 60
6.8 Eri ikäiset henkilöhahmot ... 61
6.9 Yhteenveto työelämäkuvien moninaisuudesta ... 62
7 POHDINTA ... 66
7.1 Pohdintaa tuloksista ... 66
7.2 Tutkielman toteuttamisesta ... 70
7.3 Tutkielman luotettavuus... 72
7.4 Jatkotutkimusideat ... 75
LÄHTEET ... 76
1 JOHDANTO
Viime vuosina mediassa on käsitelty kuvien etiikkaa, esimerkiksi sitä, millaista kuvastoa voidaan julkisesti pitää esillä sekä millaisia ihmisiä kuvissa esitetään. Eri tahot ovat julkaisseet esimerkiksi blogikirjoituksia aiheesta (muun muassa Rask, Bergbom & Teräsaho 2020; Paikkala 2017). Ympärillämme olevilla kuvilla on merkitystä, sillä visuaalisen kulttuurin avulla on mahdollista vaikuttaa siihen, mikä nähdään tavallisena ja yleisenä ja mikä taas on epätavallista. Yhteiskunnalliset diskurssit määrittelevät sitä, millä tavalla esimerkiksi julkisesti eri aiheita käsitellään, keitä kuvissa on totuttu näkemään ja ketkä jäävät niissä esittämättä.
Huhtikuussa 2020 Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen blogissa julkaistiin Raskin, Bergbomin ja Teräsahon kirjoitus ”Kenen tarinaa valitsemasi kuva kertoo?”.
Blogikirjoituksessa käsitellään median hyödyntämien kuvapankkien sisältöä, joka edustaa pääosin kuvastoa nuorista, valkoisista ja hyvinvoivista ihmisistä. Työtä kuvaavissa kuvissa noudatetaan sukupuolistereotypioita, eikä kuvapankin todellisuus vastaa tai välitä kuvaa todellisuudesta. Erityisesti maahanmuuttajanaisten asiantuntijuus puuttuu kirjoittajien mukaan kuvapankkien sisällöstä, samoin kuin Suomen työelämästä. (Rask ym. 2020.) Myös Oksanen (2018) käsittelee suomalaisen median ja organisaatioiden edustavan visuaaliselta viestinnältään lähinnä valtaväestöä, minkä vuoksi iso ryhmä ihmisiä jää näkymättömiin. Tyypilliset tarinat ja kuvat mediassa esittävät vähemmistöön kuuluvat
useimmiten sankareina, uhreina tai pahiksina, tai jättäen vähemmistöt kasvottomiksi Paikkala (2017) toteaa blogikirjoituksessaan.
Visuaalisella viestillä välitetään tietoa organisaation arvomaailmasta ja kuvien avulla luodaan mielikuvia (Oksanen 2018). Samastuttavien kuvien ja tarinoiden käyttäminen on merkityksellistä. Kuvien valinnassa tulisi kiinnittää kriittisesti huomiota henkilöiden kuvaustapaan ja mahdolliseen stereotypioiden toisintamiseen tai purkamiseen, esimerkiksi tarkastelemalla sitä, kuka kuvassa on aktiivinen toimija. (Rask ym. 2020.) Vähemmistöjen vähäinen kuvaaminen voi mahdollisesti johtua siitä, että ei tiedetä, millainen kuvaamisen tapa olisi korrektia. Kuvia valitessa voi kiinnittää huomiota esimerkiksi siihen, jatketaanko kuvalla vähemmistön stereotyyppistä kuvaamista vai tuoko se esiin ihmisyyden moninaisuutta. (Oksanen 2018.) Stereotyyppinen ihmisten kuvaaminen jatkaa ryhmän kuvaamisen kulttuurista uusintamista, kun taas uudenlainen kuvatuksi tulemisen tapa muuttaa kulttuurista tapaa kuvata ryhmää. Kuvien ja tarinoiden määrää sekä kirjoa lisäämällä vähemmistöjen moninaisuus tulisi laajemmin esiin (Paikkala 2017). Tietoisella kuvien valinnalla voidaan vaikuttaa ja haastaa olemassa olevia normeja (Rask ym. 2020).
Median esittämät kuvat ihmisistä liittyvät identiteetin kysymyksiin. Voidaan tarkastella millaisia samastumismahdollisuuksia kuvat tarjoavat eri ryhmille ja missä yhteyksissä ihmisiä kuvataan. Katsojat etsivät mahdollisuuksia tunnistaa itsensä kuvamateriaalista.
Identiteetin kysymykset liittyvät esimerkiksi yksilölliseen, paikalliseen, kansalliseen, etniseen ja sukupuoli-identiteettiin. Identiteetin määritellään yksilötasolla olevan sitä, kuka ihminen ajattelee olevansa ja millaiseksi hän kokee itsensä sekä mitä hän tekee ja mihin hän uskoo. Yksilöllisen identiteetin lisäksi on olemassa kollektiivisia identiteettejä, kuten kansallinen identiteetti, jotka vaikuttavat yksilölliseen identiteettiin. Identiteetti syntyy ihmisten, instituutioiden ja käytänteiden vuorovaikutuksessa ja sen muovaantumiseen vaikuttaa esimerkiksi perhe, ystävät, koulu ja media. (Saaristo & Jokinen 2013, 136–137.)
Median ohella eri instituutiot, kuten esimerkiksi koulut välittävät käsityksiä ympäröivän yhteiskunnan arvomaailmasta muun muassa piilo-opetussuunnitelman muodossa.
Mikander (2016, 7) kuvailee kuinka koulukirjat heijastavat yhteiskunnassa vallalla olevia arvoja, ja siten oppikirjoja tutkimalla voidaan havaita, minkä yhteiskunta määrittelee olevan ”normaalia, sopivaa ja ihanteellista”. Perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteiden (Opetushallitus 2014, 442) mukaan oppilaanohjauksen avulla pyritään edistämään yhdenvertaisuutta sekä oikeudenmukaisuutta niin koulun sisällä kuin sen ulkopuolella. Koulussa tarjottavalla ohjauksella voi olla suuri rooli nuoren tulevaisuuden vaihtoehtojen pohdinnassa sekä valintoja tehdessä.
Joissakin kouluissa hyödynnetään opinto-ohjauksessa oppikirjoja. Kiinnostavaa on tarkastella sitä, millaista viestiä oppikirjat välittävät kuvituksellaan. Millaisia samastumismahdollisuuksia oppilaille tarjotaan ja millaisia tulevaisuuden mahdollisuuksia heille esitellään. Ohjauksen oppikirjojen kuvat ovat konkreettisia visuaalisia esimerkkejä, jotka näyttävät nuorille tulevaisuuden mahdollisuuksia. Kuvitusta tarkemmin tarkastellessa herää kysymys, keillä ohjattavista näyttää olevan tulevaisuuden suhteen mitäkin mahdollisuuksia ja onko ihmisiä, joita kuvituksessa ei ole kuvattuna laisinkaan.
Tutkielmassani intersektionaalisuuden teoria toimii ydinkäsitteenä. Intersektionaalisuus on tapa ymmärtää moninaisuutta ja siihen liittyviä osatekijöitä. Nämä osatekijät, kuten ikä ja sukupuoli toimivat yhdessä ja vaikuttavat toisiinsa, minkä seurauksena syntyy puutetta esimerkiksi oikeuksista. (Collins & Bilge 2016, 11; Staunæs & Søndergaard 2011, 46–47.) Kohdistan analyysini erityisesti representaatioiden intersektionaalisuuden tutkimiseen.
Representaatioiden intersektionaalisuudessa tutkitaan muun muassa ryhmien esittämistä kuvastoissa, kuvastojen luomia identiteettiesityksiä sekä sitä, millaista tietoa media tarjoaa kuvituksessaan eri intersektionaalisuuden tekijöistä (Karkulehto, Saresma, Harjunen &
Kantola 2017, 21).
Tutkielmassani selvitän, millaista kuvastoa ohjauksen oppikirjoissa esitetään ja millaiset ihmiset ovat näkyvillä, toisten jäädessä näkymättömiin. Tutkielman aihevalintaa ohjaa oma kiinnostukseni visuaaliseen kulttuuriin ja sen merkitykseen. Kuvilla on itselleni suuri merkitys ja halusin syventyä niiden tuottamiin merkityksiin ihmisten moninaisuuden näkökulmasta. Ohjauksen opintojen aikana kiinnostukseni ohjauksessa hyödynnettäviin materiaaleihin ja erilaisiin menetelmiin on kasvanut. Pro gradu -tutkielmassani haluan yhdistää kiinnostukseni ohjaajan apuna toimiviin oppikirjoihin sekä visuaaliseen kulttuuriin.
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni keskittyy oppikirjojen koko kuvituksessa esiintyviin henkilöihin ja heidän moninaisuuteensa. Toisessa tutkimuskysymyksessä keskityn
työelämälukujen kuvituksessa toteutuvaan henkilöhahmotyyppien kuvaamiseen intersektionaalisuuden näkökulmasta.
Tutkielmani muodostuu seitsemästä pääluvusta. Tutkielman ensimmäisessä teorialuvussa asemoin tutkimusaihettani tasa-arvon, kasvatuksen, oppimateriaalin ja kuvituksen kentällä. Käsittelen ensimmäisessä teorialuvussa myös aiemmin aiheesta tehtyä tutkimusta. Toisessa teorialuvussa käsittelen intersektionaalisuutta teoreettisena ydinkäsitteenäni. Neljännessä luvussa etenen tutkimuksen toteuttamisen avaamiseen.
Analysoin kuvia semioottisen konnotatiivisen kuva-analyysin menetelmin ja kuvaan luvussa aineiston hankinnan, semiologisen kuva-analyysin perusteet sekä analyysiprosessin kulun.
Tulosluvut jaan tutkimuskysymysten mukaisesti kahteen päälukuun. Viidennessä luvussa tarkastelen ohjauksen oppikirjojen kuvitusta kokonaisuutena ja kuudennessa luvussa keskityn konnotatiivisen kuva-analyysin tuottamiin tuloksiin. Viimeisessä luvussa pohdin tutkimusaihettani, tuloksia ja tutkielmaa kokonaisuutena sekä luotettavuuden näkökulmaa.
2 TUTKIELMAN TAUSTA
Tässä luvussa jäsennän tutkielmani taustaa ja keskeisiä näkökulmia tutkimusaiheeseeni.
Käsittelen intersektionaalisuuden risteäviä eroja sekä intersektionaalisten erojen representaatioiden kohdistuvaa tutkimusta. Aloitan tarkastelemalla koulutuksen ja työelämän jakautuneisuutta Suomessa, sillä tutkielmani aineistona toimii erityisesti työelämää koskevat kuvat opinto-ohjauksen oppikirjoissa. Tämän jälkeen käsittelen oppimateriaaleja ja niiden laatimista. Lisäksi käsittelen kuviin ja kuvittamiseen liittyvää teoriaa. Luvun lopuksi esittelen oppimateriaaleja ja kuvitusta koskevaa tutkimusta.
2.1 Suomalaisen koulutuksen ja työelämän yhdenvertaisuus ja tasa-arvo
Sukupuolierojen sekä muiden henkilöön liittyvien ominaisuuksien uusintaminen koulutuksessa ja työelämässä ovat Suomessa edelleen tärkeä yhteiskunnallinen kysymys.
Sukupuoleen ja sukupuolten väliseen tasa-arvoon liittyviä tutkimuksia ja raportteja on tehty lukuisia. Samoin maahanmuuttoon ja maahanmuuttajiin liittyviä tutkimuksia on ilmestynyt viime vuosina runsaasti (Airas, Delahunty, Laitinen, Saarilammi, Sarparanta, Shemsedini, Stenberg, Vuori & Väätäinen 2019, 37). Joissakin tutkimuksissa ja raporteissa on eritelty risteäviä eroja esimerkiksi kuvaamalla sekä maahanmuuttotaustaa että sukupuolta.
Segregaatio on yksi alan tutkimuksen keskeinen käsite, jolla tarkoitetaan eriytymistä, eriyttämistä ja eristämistä jonkin ominaisuuden, kuten sukupuolen tai etnisyyden vuoksi.
Työelämässä segregaatio näkyy esimerkiksi töiden jakautumisella sukupuolen mukaisesti.
Horisontaalinen segregaatio tarkoittaa työmarkkinoiden jakautumista eri aloille sukupuolen mukaan ja vertikaalinen segregaatio naisten ja miesten jakautumista eri tasoisiin työtehtäviin. Sukupuolisen segregaation purkamisella pyritään siihen, että naiset ja miehet jakautuisivat koulutukseen, ammatteihin ja tehtävätasoille tasaisesti. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 22–24.)
Suomessa on olemassa laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta (609/1986) sekä yhdenvertaisuuslaki (1325/2014), joissa painotetaan henkilöiden tasavertaista kohtelua kaikissa tilanteissa, mutta erityisesti työn tekemiseen ja koulutukseen liittyen.
Yhdenvertaisuuslain 8§:ssä kielletään syrjintä “iän, alkuperän, kansalaisuuden, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, poliittisen toiminnan, ammattiyhdistystoiminnan, perhesuhteiden, terveydentilan, vammaisuuden, seksuaalisen suuntautumisen tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella”. Yhdenvertaisuuslain 6§:ssä määritellään, että koulutuksen järjestäjillä on velvollisuus arvioida toimintaansa yhdenvertaisuuden näkökulmasta ja toimittava yhdenvertaisuuden edistämiseksi. Laissa naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 5§:ssä säädetään, että koulutuksen järjestäjien on myös kiinnitettävä huomiota siihen, “että tytöillä ja pojilla sekä naisilla ja miehillä on samat mahdollisuudet koulutukseen ja ammatilliseen kehitykseen sekä että opetus, tutkimus ja oppiaineisto tukevat tämän lain tarkoituksen toteutumista”. Nämä lait toimivat perustana myös esimerkiksi oppimateriaalien laatimisen taustalla.
Vuoden 2017 tasa-arvobarometrissa oppilailta on kysytty arvioita tasa-arvon toteutumisesta oppilaitoksissa. Oppilaista yli 90% arvioi sukupuolten tasa-arvon toteutuvan oppilaitoksissa vähintään keskinkertaisesti. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2018, 51.) Naisopiskelijoista kaksi viidennestä ja miehistä 34% koki oppilaitoksen henkilökunnan kannustaneen tutustumaan aloihin, jonka työntekijöinä oman sukupuolen edustajat ovat vähemmistönä (Emt., 55–56). Lähes kolmasosa opiskelijoista katsoo opintojensa oppimateriaalin sisältävän oletuksia siitä, millaisia naisten tai tyttöjen ja miesten tai poikien tulisi olla. Puolet miehistä ja naisista lähes kolmasosa arvioi, ettei heidän käyttämässään oppimateriaalissa tai opetuksessa käsitellä sukupuoli- ja seksuaalivähemmistöjä ja sateenkaariperheitä. Miehet kohtaavat sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuutta
opinnoissaan naisia harvemmin, mikä voi selittyä sukupuolen mukaan eriytyneistä aloilla ja niiden sisällöillä. (Emt., 53.)
Tilastokeskuksen raportin (2018, 24) mukaan hieman yli neljäsosa Suomen väestöön kuuluvista ei ole suorittanut perusasteen jälkeistä tutkintoa, miehillä luku on hieman naisia suurempi. Ulkomaalaistaustaisista 25–54 -vuotiaista joka kuudennella ei ole perusasteen jälkeistä tutkintoa, niin suomalais- kuin ulkomaalaistaustaisilla naisilla on miehiä useammin perusasteen jälkeisiä tutkintoja (Sutela & Larja 2015, 29; 31). Alojen segregoituminen sukupuolen mukaisesti näkyy erityisesti tietyillä aloilla. Vertailtaessa eri koulutusaloilta valmistuneiden sukupuolia, huomataan, että terveys- ja hyvinvointiala sekä kasvatusala ovat naisvaltaisia ja tekniikan sekä tietojenkäsittelyn ja tietoliikenteen alat miesvaltaisia.
(Tilastokeskus 2018, 24–25.) Ammattialojen segregoituminen sukupuolen mukaisesti näkyy myös ulkomaalaistaustaisilla, mutta hieman lievemmin kuin suomalaistaustaisella väestöllä (Sutela & Larja 2015, 37–38). Ulkomaalaistaustaisten Suomessa suorittamista koulutuksista yleisimpiä ovat sosiaali– ja terveysalan sekä palvelualan tutkinnot niin toisella asteella kuin korkeakouluissa (Emt., 40). Myös tekniikan alat ovat maahanmuuttajataustaisten suosioissa. Huomattavaa kuitenkin on, että myös maahanmuuttajamiehet hakivat ensisijaisesti eniten terveyden ja hyvinvoinnin alojen koulutuksiin, mutta vastaanottivat eniten tekniikan alan paikkoja. Yliopiston puolella maahanmuuttajien on vaikea päästä terveyden ja hyvinvoinnin alojen koulutuksiin. (Airas ym. 2019, 52–54.)
Erot eri ryhmien välillä näkyvät myös tarkasteltaessa työllisyystilannetta. Miehet ovat enemmistönä työttömistä, siten, että miehiä oli vuoden 2020 alussa työttömänä 15 000 naisia enemmän (Suomen virallinen tilasto 2020b). Maahanmuuttajien kohdalla työllisyysaste on vuonna 2014 ollut noin 10% alempi kuin suomalaistaustaisilla (Larja &
Sutela 2015, 72). Erityisesti ulkomaalaistaustasilla naisilla matalampaan työllisyysasteeseen vaikuttaa varhainen lasten saaminen (Emt., 74).
Vuoden 2017 Tasa-arvobarometrissa kerrotaan, kuinka miesten ja naisten ajatukset työelämän tasa-arvoisuudesta eroavat toisistaan. Reilu kolmasosa naisista piti naisten mahdollisuuksia työelämässä yhtä hyvinä kuin miesten. Miehistä reilu puolet arvioi naisten mahdollisuudet samoiksi kuin omansa. Vanhemmat vastaajat arvioivat naisten
mahdollisuudet huonommiksi kuin nuoret. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2018, 22.) Miehet uskovat parempiin etenemismahdollisuuksiin työssään, lisäksi miehillä on naisia enemmän esimiestehtäviä (Sutela & Lehto 2014, 51; 99). Miesvaltaisilla toimialoilla keskiarvoansiot ovat useimmiten naisvaltaisia toimialoja suurempia (Suomen virallinen tilasto 2020a).
Nuoret naiset saavat miehiä suurempaa palkkaa kuntasektorilla, muulloin miesten palkka on suurempi. Palkkojen välinen ero sukupuolen mukaisesti kasvaa iän karttuessa.
(Tilastokeskus 2018, 67–68.) Ulkomaalaistaustaiset työskentelevät suomalaistaustaisia vähemmän asiantuntija- sekä toimisto- ja asiakaspalvelutehtävissä. Monissa tehtävissä ulkomaalaistaustaiset työskentelevät kuitenkin lähes yhtä yleisesti kuin suomalaistaustaiset. (Sutela 2015, 84.) Ulkomaalaistaustaiset toimivat suomalaistaustaisia useammin työelämässä palkansaajina työntekijäammateissa. Työsuhde on ulkomaalaistaustaisilla määräaikainen suomalaistaustaisia useammin. (Emt., 88; 90.)
Naisiin kohdistuvan syrjinnän koettiin vuoden 2013 Työolotutkimuksen perusteella vähentyneen vuosien varrella. Työssäkäyvistä palkansaajista naiset ovat kuitenkin kokeneet miehiä enemmän työsyrjintää tai eriarvoista kohtelua eri tilanteissa. Työpaikoilla koetaan syrjintää erityisesti tiedonsaannissa, työtoverien tai esimiesten asenteessa, arvostuksen saamisessa ja palkkauksessa. Syrjintäperusteena on useimmin mainittu suosikkijärjestelmät sekä työsuhteen tilapäisyys tai osa-aikaisuus. Myös muun muassa sukupuoleen, ikään, perheellisyyteen, ihonväriin tai kansallisuuteen ja seksuaaliseen suuntautumiseen liittyviä syrjintäperusteita on mainittu. Nuoreen ikään liittyvä syrjintä on lisääntynyt, kun taas yli 50-vuotiaiden ikäsyrjinnän koetaan vähentyneen. (Suomen virallinen tilasto 2014.) Suomessa palkansaajina olevista ulkomaalaistaustaisista valtaosa katsoo, että ulkomaalaistaustaisia kohdellaan tasa-arvoisesti heidän työpaikallaan. Yli viidennes Lähi-Idästä tai Afrikasta lähtöisin olevista oli kuitenkin kohdannut työpaikallaan epätasa-arvoista kohtelua ulkomaalaistaustaisten suhteen. (Väänänen, Toivanen, Koskinen 2015, 114–115.).
Tasa-arvobarometrissa 2017 on kysytty naisten ja miesten arviota siihen, kuinka todennäköisesti transihminen tai intersukupuolinen kokisi syrjintää vastaajan omalla työpaikalla. Naisista joka kolmas piti syrjintää erittäin tai melko todennäköisenä ja erittäin tai melko epätodennäköisenä kaksi kolmannesta. Miehistä reilu kolmasosa piti syrjintää erittäin tai melko todennäköisenä ja erittäin tai melko epätodennäköisenä 60%. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2018, 78.)
Vallan epätasaista jakautumista voidaan tarkastella valittujen kansanedustajien näkökulmasta. Vuonna 2019 pidetyissä eduskuntavaaleissa valituista ehdokkaista 47% oli naisia, mikä on enemmän kuin koskaan aikaisemmin. Eduskuntaan valitut miehet ovat keskimäärin selvästi valittuja naisia vanhempia. Valituista 200 ehdokkaasta yksi on syntyperältään ulkomaalainen. Valituista kansanedustajista korkeakouluasteen tutkinto on noin 70%:lla. (Suomen virallinen tilasto 2019.) Eduskunnan käyttämä päätäntävalta ei jakaudu samalla tavoin kuin Suomen väestö tai äänioikeutettuihin kuuluvat.
2.2 Opetussuunnitelmasta ja oppimateriaalien laatimisesta
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 (Opetushallitus 2014, 442) mukaisesti yläkoulussa tapahtuvan oppilaanohjauksen tulisi edistää oppilaiden kasvua ja kehitystä siten, että ohjattavat oppivat elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja. Esimerkiksi opiskeluvalmiudet ja vuorovaikutustaidot mainitaan tällaisiksi taidoiksi. Lisäksi oppilaita kannustetaan tiedostavaan ja pohtivaan ajatteluun. Ohjaus on kouluja yhteiskuntaan sekä työelämään yhdistävä tekijä. Oppilaanohjauksen avulla pyritään edistämään yhdenvertaisuutta sekä oikeudenmukaisuutta myös koulun ulkopuolella. (Emt., 442.) Lukion opinto-ohjauksen tehtävänä on tukea opiskelijaa hänen lukio-opinnoissaan sekä huolehtia, että opiskelijalle kertyy opintojen aikana tietoja sekä taitoja, joita hän tarvitsee elämässä eteen tulevissa siirtymä- ja muutostilanteissa, kuten siirtymissä jatko-opintoihin ja työelämään, sekä matkallaan kohti aktiivista yhteiskunnan jäsenyyttä. Opinto-ohjauksen tehtävänä on myös edistää yhdenvertaisuuden toteutumista. (Opetushallitus 2019, 27;
351.)
Opetussuunnitelmat ohjaavat opetuksen ja ohjauksen ohella oppimateriaalien tekemistä.
Opetussuunnitelmissa määritellään oppiaineiden sisällöt ja tavoitteet, jotka määrittävät oppimateriaalien sisältöjä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (Opetushallitus 2014, 28) kuvataan, kuinka opetusmateriaalien valinnalla ja kehittämisellä voidaan omalta osaltaan luoda näkyvyyttä moninaisuudelle ja sen arvostamiselle. Kouluissa on mahdollista välittää kuvauksia moninaisuudesta, moniarvoisuudesta ja demokraattisuudesta eri tavoin sekä edistää niiden toteutumista. Tämän tavoitteen
saavuttaminen ei kuitenkaan ole mahdollista lyhyellä aikavälillä, vaan se vaatii pitkäjänteistä ja jatkuvaa työskentelyä. (Khan 2019, 31.)
Oppikirjat ovat dokumentteina julkisia. Julkiseen käyttöön tarkoitetut dokumentit, kuten lehdet tai tiedotteet voivat olla laadittu siten, että ne antavat kohteestaan halutunlaisen kuvan. Dokumentin tekijä on tietoinen dokumentin käyttötarkoituksesta ja pyrkii siten tekemään tekstistä tilanteeseen sopivan. (Kananen 2008, 81.) Lähtökohtaisesti oppikirjojen ideaali on neutraali ja objektiivinen tiedon kerronta, jossa kertojan ääni ei kuulu. Oppimateriaalien voidaan kuitenkin ajatella edustavan omalta osaltaan koulussa vallalla olevaa pedagogista ajattelua. (Mikkilä-Erdmann, Olkinuora & Mattila 1999, 436.) Oppikirjoja tarkastellessa on hyödyllistä pohtia sitä, keille kirjat on suunnattu ja millaisten ihmisten katsotaan edustavan normia. Normit ylläpitävät stereotypioita ja koululaitoksella on keskeinen rooli normien ylläpitäjänä. Stereotypioita toisintavien oppikirjojen on nähty olevan selitys moninaisuuteen kielteisesti suhtautuvien asenteiden taustalla.
(Rauhankasvatusinstituutti 2016, 22; 33; 35.)
Heinonen (2005, 243) nostaisi oppimateriaalien kustantajille keskiöön oppimateriaalien pedagogisen tason, vaikutuksen oppimiseen ja koulutukseen sen sijaan että oppimateriaalien ajateltaisiin olevan opettajan työn helpottajia ja taloudellisen voiton tuottajia. Hän huomauttaa, että oppimateriaaleilla on vaikutusta myös koko yhteiskuntaan.
Oppimateriaaleja tulisi käyttää kriittisesti ja valikoiden sekä muistaen että kirjoissa on aina esillä vain yhden tekijäryhmän näkemys. (Emt., 243–245.)
Erilaiset oppimateriaalit ovat yksi näkyvä tekijä oppimistapahtumassa ja niille asetetaan lukuisia vaatimuksia. Erityisesti oppimateriaalin avulla tulisi oppia ja motivoida oppimaan.
Oppimateriaalin tulisi vastata niin yhteiskunnan arvoja ja perinteitä kuin toisaalta tuoda uusia näkökulmia. Oppikirjojen tulisi olla ajan tasalla usean opetuksessa käytetyn vuoden jälkeenkin. (Heinonen 2005, 31, 34.) Oppimateriaaleihin muutos- ja uudistamistarpeita luovat opetussuunnitelmien uudistamisen lisäksi yhteiskunnassa ja tutkimuksen kentällä tapahtuvat muutokset. Oppimateriaalien tulisi olla haastavuudeltaan oppilaille sopivia ja opettajalle helppokäyttöisiä (Emt., 59; 129).
Rauhankasvatusinstituutti (2016, 23) esittää tarkistuslistan oppimateriaalien tarkasteluun vähemmistöjen näkökulmasta. Eri vähemmistöryhmiä tulisi esittää oppimateriaaleissa positiivisessa valossa realistisesti ja kunnioittavasti tuoden ryhmien sisäistäkin moninaisuutta esiin. Esimerkeissä tulisi olla myös vähemmistöjen edustajia. Tarkastelussa tulisi huomioida millaisissa rooleissa vähemmistöryhmien edustajat ovat.
Oppimateriaaleissa pitäisi käsitellä myös ihmisoikeuksia ja yhdenvertaisuutta sekä rohkaista oppilaita vaikuttamaan eriarvoisuuteen liittyvissä epäkohdissa. Keskeistä on kiinnittää huomiota esimerkiksi kuviin, ja siihen kuvastavatko ne yhteiskunnan moninaisuutta. (Emt., 22–23.)
Huolimatta oppimateriaalien objektiivisuuden tavoitteesta, on oppimateriaaleissa nähtävillä esimerkiksi erilaisia käsityksiä sukupuolista, sukupuolirooleista ja eri sukupuolille kuuluvista tehtävistä. Oppimateriaalien tapaan kuvata sukupuolta suhtaudutaan nykyään kriittisesti ja tarkkaavaisesti, mutta osa oppimateriaaleista toisintaa edelleen yhteiskunnassa vallalla olevia stereotypioita sukupuolista. Vallitsevien stereotypioiden toisintaminen ylläpitää sukupuoleen perustuvaa segregaatiota. Oppimateriaaleissa käytetyissä esimerkeissä ja kuvituksessa moninaisuutta voitaisiin tuoda esiin ihmisten ja perheiden kuvausten kautta, siten että vähemmistöt eivät ”jää toisiksi”. (Jääskeläinen, Hautakorpi, Onwen-Huma, Niittymäki, Pirttijärvi, Lempinen & Kajander 2015, 21–22.)
2.3 Vähemmistöjen kuvaaminen mediassa ja oppimateriaaleissa
Syrjintään liittyvässä keskustelussa käsitellään näkyvyyttä ja näkymättömyyttä (visibility, invisibility) (Fassin 2015, 236). Fassin (2015, 236) määrittelee niin sanottujen näkyvien vähemmistöjen olevan fyysisesti näkyviä, mutta sosiaalisesti näkymättömiä. Olennaista on se, kuinka heidät on tehty näkymättömiksi ja millaista ponnistelua he kokevat tullakseen näkyviksi. (Fassin 2015, 236; Apple 2013, 192.)
Aikakauslehtiartikkeleita lukenut tutkimusryhmä löysi artikkeleissa esiintyville henkilöille määrittyvän monenlaisia rooleja, odotuksia ja asemia, jotka ilmentävät erilaisia identiteettejä. Etninen identiteetti ei näin ollen ollut ainoa identiteetti, joka artikkelin
henkilöistä määrittyi. (Raittila, Nikunen, Pöyhtäri & Hiltunen 2007, 133.) Tate (2015, 180) käsittelee rotuun ja rodullistamiseen liittyvää binaarisuutta. Ihmisten tulisi olla luokiteltavissa joko tummaihoiseksi tai valkoiseksi, mikä voi olla haastavaa. Ihon väri on yksi identiteettiä määrittävistä tekijöistä, eikä siihen voi vaikuttaa (Emt., 181). Itsensä määritteleminen mustaksi (black) määrittelee samalla henkilön tietyllä tavalla ”poliittisesti, sosiaalisesti, älyllisesti, filosofisesti, kulttuurisesti, ´rodullisesti´, fyysisesti ja affektiivisesti” (Tate 2015, 183; kts. Hall 1996b). Ääripäiden väliltä olevien voi olla haastavaa identifioitua kumpaankaan näistä binaarisista vaihtoehdoista (Tate 2015, 181).
Olennaista on myös, kuinka valkoihoiset eivät huomaa heille olevia etuoikeuksia.
Rodullistetut eivät pääse samoihin materiaalisiin ja symbolisiin resursseihin sekä vapauteen leimatuksi tulemisesta ja segregaatiosta. Valkoihoisten ei tarvitse ajatella väriään, vaan heidät koetaan vain ihmisinä. (Fassin 2015, 236; Apple 2013, 192.) Samaa ajatusmallia voidaan soveltaa esimerkiksi sukupuoliin ja seksuaalivähemmistöihin (Fassin 2015, 236).
Haavisto ja Kivikuru (2009, 88) ovat havainneet maahanmuuttoon liittyvän puheen tiukentuneen, mutta myös lehtien ja televisio-ohjelmien rakentavan kuvaa moninaisesta suomalaisuudesta. 2000-luvun alkupuoliskon media loi rajaa ”meidän” ja ”heidän” välille korostamalla esimerkiksi lähtömaata. Maahanmuuttajataustaiset esiintyvät mediassa usein joko ongelmalähtöisissä yhteyksissä tai jonkinlaisina ”supersuorittajina”. (Emt., 88–89.) Esimerkiksi rikoksiin liittyvissä jutuissa henkilöiden etnisen taustan kertomisen koetaan leimaavan koko etnisen vähemmistön. Toisaalta liian positiivisen unelmaelämän kuvaamisen koetaan olevan etäällä arjesta. (Raittila ym. 2007, 140.) Maahanmuuttajien esittämisen mediassa toivottaisiinkin kuvastavan luonnollisia suhteita maahanmuuttajien ja suomalaisten välillä sekä näyttävän maahanmuuttajat toimijoina eikä toiminnan kohteina (Emt., 132). Maahanmuuttajien kotoutumiselle olisi keskeistä se, kuinka valtamedia heidät esittää. Mediassa esillä olevien ihmisten etnistä taustaa ei tulisi tuoda esiin, vaan maahanmuuttajat kuvataan heidän omilla nimillään ja kasvoillaan, etnistä taustaa korostamatta. (Emt., 139.)
Journalismissa käytetään valokuvauksesta tuttuja keinoja dramatisoida ja mitätöidä uutiskuvan kohdetta. Maahanmuuttajista kertovissa jutuissa maahanmuuttajataustaiset henkilöt saatetaan jättää nimettömiksi ja toisaalta mielenosoitukset kuvataan siten, että ne saadaan näyttämään toteutunutta suuremmilta. (Haavisto & Kivikuru 2009, 92.) Ruotsissa Svenska Dagbladet -lehdessä pyritään siihen, että lehden kuvissa olisi samassa
suhteissa suurten maahanmuuttajavähemmistöjen edustajia, kuin heitä seudulla asuu.
Visuaalista journalismia pyritään näin muokkaamaan tietoisesti. (Emt., 94.)
Stereotyyppisyys näkyy lastenkirjojen perhekuvauksissa. McCormick (2016, 126) kuvaile, kuinka suurimmassa osassa hänen lukemistaan lasten kirjoista perhekuva vastaa ydinperhettä, vaikka kirjan hahmot olisivat ihmisten sijaan eläimiä. Kirjojen elementit voivat muuten olla kannustavia ja elämän haasteita esiin tuovia, mutta perhekuvaukset ovat perinteisiä. Mikäli perheen muoto poikkeaa tavanomaisesta, esimerkiksi samaa sukupuolta olevien vanhempien, adoption tai uusioperheen muodossa, kirjan huomio on tässä poikkeavuudessa, eikä normin vastainen perhe ole ainoastaan yksi tekijä päähenkilön elämässä. Heteroseksuaalisten ydinperhetarinoiden lukeminen kirja toisensa jälkeen saa kuulijan käsittämään, että tästä perhemallista poikkeaminen on epänormaalia. (Emt., 127.)
Buikema ja Zarzycka (2011, 119) kuvailevat kuinka 1970-luvulta asti feministitaidekriitikot ja tutkijat ovat kiinnittäneet huomiota seksualisoituun ja myyttiseen naiskuvaan, joka on esillä niin mediassa kuin taiteessa. Nykypäivänä sukupuolisensitiivinen kuvien tarkasteleminen on tavallista, mutta tästä huolimatta tietyistä visuaalisista aineksista on tullut ilmiselvää, kiistatonta ja helposti kulutettavaa. Kuvia pitäisi tarkkailla aina yhteydessä laajempaan kulttuuriseen, historialliseen ja geopoliittiseen merkitykseen. (Emt., 119.) Buikema ja Zarzycka (2011, 121) kehottavat sukupuolisensitiivisessä kuvien tarkastelemisessa aloittamaan siitä, ovatko miehet ja naiset kuvattu systemaattisesti eri tavoin. Tämän jälkeen tulisi tarkastella minkälainen merkitys mahdollisesti erilaisella kuvaustavalla on (Emt., 122).
Kuvia tarkasteltaessa tulisi olla tietoinen visuaalisista koodeista yleisellä tasolla sekä sukupuolittuneiden rakenteiden suhteen. Lisäksi tulisi kiinnittää huomiota sukupuoleen ja rotuun liittyviin representaatioihin. Huomioon tulisi ottaa yksittäisen kuvan lisäksi sen yhteys muihin kuviin. (Buikema & Zarzycka 2011, 124.) Tyypillisesti taidehistoriassa, visuaalisen kulttuurin tutkimuksessa ja feministisessä teoriassa nähdään, että taiteessa naisen ja miehen kuvaamisen erot ovat siinä, että mies on se, joka katsoo ja nainen on katseen kohde (Emt., 121). Fassin (2015, 236) kuvailee, kuinka miehet koetaan ja he itse kokevat olevansa yleisesti ihmisiä, mutta naiset kokevat itsensä naisiksi.
2.4 Kuvittamisesta ja kuvista
Käsittelen seuraavaksi kuvittamista ja kuvien merkitystä, sillä tutkielmani aineistona toimivat kuvituskuvat. Kuvallinen viestintä on sanallista viestintää universaalimpaa.
Sanallinen viestintä on sopimuksenvaraista ja vaihtelee kulttuureittain, kuvallisen viestin ymmärtämisessä ei esimerkiksi tarvita tietoa tietyn kielen kieliopista. Kuvat ovat kuitenkin sidoksissa niin kulttuuriin kuin aikaan, joten mitä kauempana kuva näissä suhteissa katsojaa on, sitä vaikeampi katsojan on tulkita kuvan sisältöä. (Anttila 2000, 257–258.) Opetustilanteissa kuvitus havainnollistaa lukijalle tekstiä sekä auttaa ymmärtämään ja jäsentämään sitä.
Kuva kiinnittää katsojan huomion useimmiten tekstiä helpommin, mutta tämän lisäksi kuvan tulisi saada aikaan haluttu tarkoitus. Tutkimustiedon mukaan kuvilla on neljä päätehtävää: ne rikastuttavat ja ohjaavat havaintoa, organisoivat verbaalista havaintoa ja helpottavat ymmärtämistä (Hatva 2018, 60; kts. Jagozinska 1976). Kuvat toimivat ikään kuin ulkoisena muistina, ne auttavat jäsentämään tekstiä, tuottavat elämyksiä ja toimivat vihjeinä mieleen palautuksessa (Hatva 2018, 102–104). Ahjopalo-Niemisen (1999, 16) mukaan kuvaan on myös helpompi samastua kuin verbaaliseen viestiin, sillä kuvat herättävät ihmisissä tunteita, mielikuvia ja muistoja.
Oppikirjojen kohdalla kuvien huomiovoima ohjaa oppilaita suuntaamaan huomionsa tekstin sijaan kirjassa olevaan kuvitukseen. Kuvitus ei ole vain keino, jolla kirjaa koristellaan, vaan se voi olla apuväline oppimiseen. (Hatva 1993, 128.) Kouluissa on mahdollista käyttää oppitunneilla aikaa oppikirjoissa olevien kuvien tarkastelemiseen sekä mahdollisesti myös niiden kyseenalaistamiseen (Ahjopalo-Nieminen 1999, 7). Lado (2012, viii) kuvailee, kuinka englantia opettavissa kuvakirjoissa välitetään viestiä tekstin lisäksi kuvien avulla.
Kuvakirjoilla on interaktiivisten elementtien myötä sosiaalinen vaikutus. Kirjojen tekstit ja kuvat eivät muutu, mutta sosiaaliset elementit vaihtelevat osallistujien ja tilanteen mukaisesti. (Emt., viii.)
Kuvatyyppinä valokuva on aina kuvaus tietyistä tapahtumista kuvaushetkellä. Valokuva on rajaus kokonaisuudesta ja rajauksen avulla päätetään mitä kuvaan sisällytetään ja mitä
jätetään ulkopuolelle. Samoin kuvakulmalla vaikutetaan siihen, kuinka kuvauksen kohteeseen suhtaudutaan. Kuvaa muokkaamalla sitä manipuloidaan vastaamaan kulloisiakin tavoitteita. Valokuvan käyttäminen kuvituksen keinona voi vahvistaa katsojalle tunnetta siitä, että kuvitus on faktatietoa kohteestaan. (Hatva 2018, 107–108.) Piirrokset syntyvät vaiheittain, viiva viivalta, valokuvaan verrattuna piirroksen prosessi on hitaampi.
Piirrosten hyöty kuvituksessa on, että niiden avulla voidaan esittää tilanteita, joista ei ole valokuvia tai joista ei voida ottaa valokuvia, tällaisia ovat esimerkiksi historialliset tapahtumat, fantasiakuvat tai mittakaavaltaan liian suuret tai pienet kohteet. (Emt., 110–
111.)
Kuvituksen suunnittelu ja syitä kuvitukselle
Taidetta pidetään itseilmaisuna, mutta kuvitus toimii usein jonkin muun asian rinnalla tai tukena (Ahjopalo-Nieminen 1999, 14). Kuvittajan työn tarkoituksena ei ole ilmaista tunteita työssään niin kuin taiteilijan tavoite voi olla, mutta kuvittajakin voi käyttää taiteellisia ilmaisukeinoja tilauksen tavoitteiden saavuttamiseksi (Hatva 2009, 19). Kuvittaja hyödyntää mielikuvitustaan muuttamalla tekstin kuviksi. Kuvat voivat viihdyttää katsojaa ja tehdä kokonaisuudesta visuaalisesti miellyttävämmän, mutta kuvat myös välittävät viestejä sekä tukevat katsojan mielikuvan syntymistä. (Ahjopalo-Nieminen 1999, 15.)
Kuvittaja käyttää työssään valtaa, sillä esimerkiksi kuvakulmaa vaihtamalla saadaan aikaan erilaisia mielikuvia. Näin ollen kuvan valitsija ohjailee katsojien mielikuvia ja käsityksiä kuvan kohteesta. (Ahjopalo-Nieminen 1999, 12.) Kuvittajan työtä voi määritellä hänen oma tietoinen päätöksensä kuvituksesta tai työryhmän kanssa tehty yhteinen suunnittelutyö.
Kuvitustyöhön vaikuttaa myös kuvitettavan teoksen olemus, onko kuvitettava teksti esimerkiksi tietokirjan tekstiä vai runoutta. Kuvittajalla on oltava käsitys teoksen tiedollisesta tehtävästä, sillä tämän tiedon avulla kuvan sisältöä ja muotoa voidaan kohdentaa halutulla tavalla. Kuvituksen avulla voidaan laajentaa lukijan ajattelua symboliseen suuntaan, antaa lisätietoa tai tarjota mahdollisuuksia yhdistää itse verbaalisen ja visuaalisen viestinnän yhteyksiä. Lisäksi kuvitusta tehtäessä voidaan pohtia, halutaanko kuvalla tukea erityisesti ymmärtämistä, muistamista vai tunnistamista. (Hatva 2018, 98.)
Kirjan kuvitus voi edistää oppimista, mutta se saattaa myös johdattaa lukijan ajatuksia harhapoluille tai häiritä tekstin ymmärtämistä (Hatva 1987, 9). Kuvan tarkoituksena on välittää viesti katsojalle ja välillä huono toteutus voi estää tämän viestin välittymisen.
(Emt., 128.) Kirjan kuvitusta suunniteltaessa taustalla on jonkinlainen käsitys oppimisesta.
Kuva toimii kokonaisuuden osana ja voi virittää esimerkiksi ongelmien ratkomiseen. Hyvä kuva tukee tekstin ymmärtämistä ja muistamista. (Emt., 18.) Tärkeää olisi tietää, mitä tietoa oppilailla jo ennestään on, jotta uutta tietoa voidaan rakentaa aiemman päälle (Emt., 64).
Kuvitus havainnollistaa opetustilanteissa lukijalle tekstiä ja auttaa ymmärtämään ja jäsentämään sitä. Katsoja tulkitsee kuvia yhteydessä tekstiin, sillä ihminen pyrkii hahmottamaan asiat kokonaisuuksina. Kokonaisuuden perusteella katsoja pyrkii löytämään merkityksiä ja itselleen ymmärrettäviä selityksiä. (Hatva 2009, 65.) Parhaimmillaan kuva toimii tekstin tukena eläen samalla omaa elämäänsä ja innostamalla katsojan mielikuvitusta (Ahjopalo-Nieminen 1999, 15–16). Hatva (2018, 96) on samoilla linjoilla, kuva ja teksti voivat parhaimmillaan täydentää toisiaan, visuaalisen ja verbaalisen ilmaisun käyttäminen yhdessä antaa laajemmat mahdollisuudet myöhemmälle mieleen palauttamiselle. Kuvituksen avulla lukijan ei tarvitse luoda itse mielikuvaa tekstin perusteella, sillä kuvitus antaa ulkoisen mallin (Emt., 58–59). Kuvituksen vaikutus muistamisessa ja ymmärtämisessä on yhteydessä kuvan ja tekstisuhteen laatuun (Emt., 60). Kuvalla on mahdollista esittää kokonaisuus yhdellä kertaa, kun taas tekstimuodossa saman asian esittäminen olisi sarjallista. Näin ollen kuvaa voi tarkastella oman kiinnostuksen mukaisessa järjestyksessä ja kiinnittää huomiota haluamiinsa kohtiin. (Emt., 95.) Jotta kuvitusta voi hyödyntää esimerkiksi muistin tukena, on kuvien tultava huomatuiksi (Emt., 143).
Kiinnostavuus ohjaa esimerkiksi sitä, mihin lukija kiinnittää aukeamalla huomiota.
Kiinnostavuuteen vaikuttavat niin sisällölliset kuin ulkoiset tekijät. Sisällöllisiä tekijöitä ovat esimerkiksi juoni, eli se mitä kuvassa tapahtuu, ulkoisiin tekijöihin taas kuuluvat muodolliset tekijät kuten värivalinnat ja sommittelu. (Hatva 1993, 51.) Hatva (2018, 98) esittää, että kuvituksen päätehtävinä voisivat toimia huomion suuntaaminen ja esteettisen vaikutelman luominen sekä kuvan ”tiedollisiin ominaisuuksiin perustuvat dokumentointi, orientointi ja symbolisuus”
Kuvitus ja visuaaliset keinot voivat olla apuna vieraan kielen oppimisessa. Lado (2012, 7) kertoo, kuinka englannin kielen alkeita opetettaessa monissa ymmärtämiseen kannustavissa strategioissa käytetään visuaalisia keinoja, kuten kuvakortteja, piirustuksia tai valokuvia, äidinkielen ohella, näiden avulla voidaan näyttää ymmärtämistä ei-kielellisin keinoin.
Kuvituksen toimiessa “ulkoisena muistina” parhaiten toimivat kuvat, jotka kiinnittävät huomion, erityisesti voimakkaimmat ärsykkeet huomataan, mutta myös esteettisyyteen voidaan kiinnittää huomiota. Muistamisen helpottamisen lisäksi kuva voi auttaa ymmärtämään tekstin merkityksiä tai “rikastaa käsitystämme asiasta”. Kuvien myötä voidaan myös ilmaista asioita, joita ei sanota ääneen. Tällaisia ääneen sanomattomia seikkoja voivat olla esimerkiksi toivotun sukupuolen kuvaaminen ja sukupuoliroolien ylläpitäminen tai purkaminen. (Hatva 1993, 47–48.)
2.5 Aiempaa tutkimusta oppimateriaaleista sekä kuvituksesta
Tässä alaluvussa käsittelen oppimateriaaleihin ja kuvitukseen kohdistuvaa aiempaa tutkimusta. Suomessa esimerkiksi Mikkilä-Erdmann ym. (1999) ovat tutkineet oppikirjoja ja kuvitusta yhtenä oppikirjan osana. Hatva on tutkinut niin lisensiaatin työssään (1993) kuin väitöskirjassaan (2009) kuvitusta ja sen yhteyttä esimerkiksi muistamiseen.
Kansainvälisesti on tutkittu eri vähemmistöjen esittämistä oppimateriaaleissa. Seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen kuvaamista oppikirjoissa on tutkinut Lehtonen (1995). Tuutti (2012) ja Varis (1997) ovat pro gradu -tutkielmissaan tutkineet oppilaitosten verkkosivujen ja ammattikuvien kuvituksia. Tainio ja Teräs (2010) ovat julkaisseet raportin, jossa on tutkittu myös oppilaanohjauksen oppimateriaaleja.
Oppimateriaalit koulutyössä
Heinonen (2005) on tutkinut monimenetelmällisessä väitöskirjassaan oppimateriaaleja ja niiden käyttämistä. Mikander (2016) on tutkinut historian, maantiedon ja yhteiskuntaopin oppikirjojen sisältöä.
Oppimateriaalit ovat keskeisessä osassa koulussa tapahtuvaa oppimista. Oppimateriaalit ovat tukena opettajan työssä ja voivat toimia kehyksenä oppituntien suunnittelulle ja toteutukselle (Heinonen 2005, 39). Kirjat määrittävät sitä, mikä oppiaineen sisällössä nähdään tärkeänä ja oppimateriaali muokkaa opiskelijoiden ajatuksia (Atchison 2017, 185).
Suomalaisia kouluja ja opetusta on pidetty tutkimuksissa oppikirjasidonnaisena, mikä on monesti nähty haitallisena. Usein oppimisen tueksi tarvitaan jonkinlaista oppimateriaalia, painettua tai sähköistä (Heinonen 2005, 231). Opettajat pitivät oppilaita kiinnostavaa ja motivoivaa materiaalia tärkeänä oppimateriaaleissa. Hyvän materiaalin tulisi olla innostavuuden lisäksi eriyttämisen ja käsityskyvyn sekä ajatusmallien kehittämisen mahdollistava ja selkeä. (Emt., 123; 127.)
Toisinaan oppikirjojen on nähty olevan väylä uudistusten siirtymiseksi opetukseen, kun taas välillä niiden on katsottu hidastavan opetuksen kehittämistä (Heinonen 2005, 36).
Mikanderin (2016, 64) mukaan tekstikirjat sisältävät niin vanhentunutta tietoa, kuin opetussuunnitelman arvojen, tasa-arvon, ihmisoikeuksien ja demokratian, vastaisia kuvauksia. Mikanderin (2016) tutkimuksessa on havaittu, että vuoden 2004 opetussuunnitelman mukaisissa oppikirjoissa on edelleen löydettävissä ilmauksia, joissa vahvistetaan mielikuvaa ylivoimaisista länsimaalaisista, vaikka samanaikaisesti vanhat stereotypiat ei-länsimaalaisista ovat vähentyneet (Emt., 8). Osa oppikirjojen väitteistä on tutkimuksen perusteella väärää tietoa ja edistää negatiivista suhtautumista ei-länsimaisiin ihmisiin (Emt., 64).
Kansainvälistä tutkimusta vähemmistöistä oppimateriaaleissa
Vähemmistöjen representaatioita oppimateriaaleissa on tutkittu kansainvälisesti eri oppiaineiden kirjojen parissa. Tässä alaluvussa esittelen kansainvälistä tutkimusta aiheesta
sekä luvun lopuksi lyhyesti Smitsin ja Janssenswillenin (2020) tapaustutkimuksen opettajaopiskelijoiden asenteista moninaisuuteen liittyen. Bernabé-Villodre ja Martínez- Bello (2018) tutkivat musiikkikasvatuksen oppikirjojen esityksiä sukupuolesta, iästä ja vammaisuudesta. Reddy-Best, Choi ja Park (2018) ovat tutkineet naisten representaatioita muotialan kirjoissa. Historian oppikirjojen mustien naisten (black women) esittämistä ovat tutkineet Woyshner ja Schocker (2015). Atchisonin (2017) tutkimuskohteena ovat olleet poliittisiin tieteiseen johdattavat oppikirjat ja erityisesti naisten esittäminen niissä.
Bernabé-Villodre ja Martínez-Bello (2018, 494) ovat tutkineet sukupuolen, iän ja vammaisuuden representaatioita musiikkikasvatuksen oppikirjoissa Espanjassa 1992–2005 ja 2006–2015. Eniten kirjoissa oli kuvattu lapsia, tämän jälkeen aikuisia ja vähiten vanhoja aikuisia. Molempina ajanjaksoina naiset olivat aliedustettuina kuvituksessa, heitä oli kaksi viidesosaa henkilöistä. Kuvatuista lapsista tyttöjä oli hieman alle puolet. Jälkimmäisen ajanjakson 24 musiikinopettajaa kuvaavasta kuvasta, yhdeksässä oli kuvattuna nainen, mikä on ristiriidassa todellisuuden kanssa, sillä valtaosa opetusalan työntekijöistä on myös Espanjassa naisia. Musiikin oppikirjojen kuvituksen perusteella miehet pyörittävät musiikkimaailmaa, naisia on kuvattu miehiä vähemmän niin itsenäisissä rooleissa kuin johtajien tehtävissä. Iältään ja sukupuoleltaan moninaisia henkilöitä sisältävien ryhmien kuvien määrä oli tutkimuksen mukaan kasvanut toiselle ajanjaksolle. (Emt., 500–505.) Jälkimmäisen ajanjakson oppikirjat haastavat perinteistä tapaa kuvata miehiä ja naisia musiikin parissa. Kirjoittajat näkevät myöhemmän ajanjakson kuvituksen voivan edistää sukupuolten välistä tasa-arvoa. (Emt., 494; 506.)
Reddy-Best ym. (2018, 287) ovat tutkineet muotialan oppikirjojen kuvitusta ja erityisesti naisten kuvaamista kyseisissä kirjoissa. Tutkimuksessa havaittiin, että lähes kolme neljästä naisesta oli vaaleaihoisia, kun taas aasialaistaustaisia ja tummaihoisia oli vain muutama prosentti. Suurin osa tummaihoisista naisista oli ihonväriltään vaaleampia, hyvin tummia oli vähemmän. Joissakin oppikirjoissa värillisiä naisia (women of color) oli lähes puolet (45%) henkilöistä, kun taas toisissa kirjoissa ei yhtään. Suurin osa kuvatuista naisista oli hoikkia. (Emt., 281; 287.)
Woyshnerin ja Schockerin (2015) tutkimuksessa tutkittiin mustien naisten (black women) representaatioita historian oppikirjoissa. Tutkimuksessa selvisi, että miehiä esiintyi
kuvituksessa huomattavasti naisia enemmän ja mustat naiset olivat oppikirjojen henkilöhahmoissa vähemmistössä (Emt., 441; 454). Suhteessa kuvien määrään mustia naisia esitettiin valkoihoisia enemmän johtavissa asemissa, kun taas valkoihoisia oli enemmän alemmissa rooleissa. Tämän tutkijat olettavat johtuvan siitä, että mustista naisista valitut kuvat edustavat tunnettuja henkilöitä. Kun mustat naiset on kuvattu alempien asemien rooleissa, heidät on kuvattu kotiapulaisina tai orjuuttavalla tavalla.
(Emt., 456–457.) Kaiken kaikkiaan tutkijat toteavat, että naisia esitetään historian oppikirjoissa kuitenkin laajasti eri rooleissa (Emt., 461).
Atchison (2017, 185) on tutkinut kymmentä poliittisiin tieteisiin johdattavaa oppikirjaa sukupuolten tasa-arvon edistämisen näkökulmasta. Tutkimuksessa etsittiin sukupuoleen tai naiseuteen liittyviä sanoja (woman, female, feminism, girl, gender) oppikirjojen tekstistä. Kvalitatiivisessa analyysissa tarkasteltiin oppikirjojen tapaa kuvata feminismiä ja poliittista osallistumista. Tutkimuksessa selvisi, että oppikirjat sisältävät suhteellisen vähän naisiin ja politiikkaan liittyvää sanastoa, mikä kuitenkin vaihteli kirjoittain. (Emt., 189–
193). Naisten vähäinen osuus politiikan oppikirjoissa on Atchisonin (2017, 195) mukaan ongelmallista, sillä se voi vahvistaa sukupuolten mukaista stereotypiaa naisten osallistumisesta politiikkaan, eikä nuorille naisille ole tarjolla malleja politiikkaan osallistumiseksi.
Musiikkikasvatuksen oppikirjoissa vammaisuutta oli kuvattu vain yhdeksässä kuvassa aiemmalla ajanjaksolla ja myöhemmällä 15 kuvassa, prosentteina osuus oli noussut kahdella yksiköllä vajaasta neljästä prosentista reiluun viiteen ja puoleen prosenttiin.
Vammaisia miehiä oli kuvattu enemmän kuin vammaisia naisia. Vammaisuus näkyi esimerkiksi pyörätuolin käyttämisenä tai aistivammoina. (Bernabé-Villodre & Martínez- Bello 2018, 503; 505.)
Etnisen ja kulttuurisen moninaisuuden lisääntyminen näkyy muun yhteiskunnan lisäksi myös koulutuksessa. Opettajaopiskelijoista ja opettajista suurin osa kuuluu kuitenkin edelleen valkoihoiseen keskiluokkaan. (Smits & Janssenswillen 2020, 421.) Smits ja Janssenswillen (2020) tutkivat tapaustutkimuksessaan opettajaopiskelijoiden asenteita Belgiassa ja Marokossa luokkien monikulttuurisuuden suhteen. Tulosten perusteella opettajaopiskelijat olivat avoimia ja suhtautuivat positiivisesti etnistä ja kulttuurista
moninaisuutta kohtaan. Arvostuksen kohteiksi mainittiin niin oppilaiden kuin opettajien moninaisuus. Oppilaiden erilaisuutta arvostettiin ja siitä tehtiin voimavara, josta voitiin myös oppia. (Emt., 429; 433.)
Seksuaali- ja sukupuolivähemmistöt oppimateriaaleissa
Sukupuoli ja seksuaalisuus rakentuvat sosiaalisesti, kulttuurisesti ja historiallisesti.
Länsimaisissa kulttuureissa vaikuttaa seksuaali- ja sukupuolijärjestelmä, jossa biologisilla sukupuolieroilla selitetään sukupuolen mukaista vallanjakoa ja ihmiset pyritään
”heteroseksuaalistamaan”. Järjestelmä on muotoutunut historiassa, mutta sitä uusinnetaan edelleen. (Lehtonen 1995, 166.) Lehtonen (1995) kuvailee kahta 1990-luvun alussa tehtyä tutkimusta koskien seksuaalivähemmistöjen esittämistä oppikirjoissa. Nämä tutkimukset ovat Teppo Heikkisen (1991) ja Teppo Heikkisen sekä Olli Stålströmin (1991) tekemiä.
Lehtosen (1995, 169) tutkimuksen mukaan oppimateriaaleissa tuodaan tyypillisesti esille heteroseksuaalisuus ainoana tai vähintäänkin parempana vaihtoehtona homoseksuaalisuudelle. Kyselytutkimuksessa seksuaalivähemmistöön itsensä kokeneet naispuoliset henkilöt olivat käsitelleet eri oppikirjojen suhtautumista seksuaalivähemmistöihin omalla kouluajallaan. Ne oppikirjat, jotka koettiin myönteisiksi, olivat vastanneiden mielestä usein neutraaleja. (Emt., 124) Miehistä hieman yli puolet vastasi, ettei oppikirjoissa mainittu seksuaalivähemmistöjä. Niistä, jotka tunnistivat kyseisistä vähemmistöistä olleen mainintoja, 28% koki maininnat kielteisinä ja 24%
myönteisinä. Maininnat olivat lyhyitä ja ylimalkaisia. (Emt., 131.)
Seksuaalivähemmistöjen tyypillinen kokemus kouluajalta oli vähemmistöistä vaikeneminen. Vähemmistöjä ei välttämättä käsitelty tunnilla opettajan johdolla, vaikka niitä olisi käsitelty oppimateriaaleissa. Usein oppimateriaaleissa seksuaalivähemmistöt esitettiin lyhyesti ja etäisesti, poikkeuksena tai kuriositeettina. Mikäli kyseisiä vähemmistöjä oli käsitelty opetuksessa tai oppikirjoissa, se oli useimmiten koettu kielteiseksi. Noin neljäsosa vastaajista oli saanut sekä koulukirjoista, opetuksesta että koulukavereilta myönteistä tietoa seksuaalivähemmistöistä. Homoutta käsiteltiin selvästi lesboutta tai biseksuaalisuutta enemmän. Tämä voi selittyä sillä, että naisten seksuaalisuus
on kulttuurissamme usein esitetty passiivisena ja miehiin sidottuna, eikä tähän kuvaan sovi naisten välisiin suhteisiin perustuva identiteetti. Biseksuaalisuus taas saatetaan nähdä haasteena selvärajaiseen määrittelyyn pyrittäessä. (Lehtonen 1995, 160–169.)
Oppikirjoissa oli mainintoja seksuaalivähemmistöistä, mutta merkinnät painottuivat syiden käsittelemiseen sekä identifioituivat syrjivien otsikoiden, kuten ”Sukupuolisen poikkeavuuden” alle (Lehtonen 1995, 91–92). Homo- ja biseksuaalisuus yhdistetään tutkimuksen kohteena olleissa vuosien 1970–1990 oppikirjoissa sairauteen tai psyykkiseen häiriöön, ei esimerkiksi syntiin tai rikoksiin (Emt., 94). Oppikirjoista vain kahdessa oli kuvia homoseksuaalisuutta käsittelevän tekstin yhteydessä. Toisessa kuvassa oli seinään maalattu tuplanaarasmerkki (kirja vuodelta 1989) ja toisessa pilakuva sekä valokuva SETA ry:n mielenosoituksesta (1988). Useimmissa oppikirjoissa oli heteroseksuaalisiksi oletettavista ihmisistä kuvitusta. (Emt., 97.) Lehtonen (1995, 98) toteaa, että uusia oppikirjoja on ilmestynyt useita Heikkisen ja Stålströmin tutkimuksen jälkeen. Vielä runsaammin niitä on tullut 1990-luvun alkupuoliskon jälkeen.
Oppimateriaalien kuvitus
Oppimateriaalien kuvitusta ovat tutkineet Mikkilä-Erdmann ym. (1999) ja Hatva useissa teoksissaan. Tutkimuksissa on tarkasteltu kuvien yhteyttä muistamiseen ja kuvituksen roolia tekstin tukena.
Mikkilä-Erdmann ym. (1999) tutkivat vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteella tehtyjä ympäristö- ja luonnontiedon, biologian ja maantiedon oppikirjoja peruskoulusta ja lukiosta.
Tutkimuksessa havaittiin kuvituksen määrän lisääntyvän kouluasteen kohotessa.
Oppikirjojen kuvista lähes puolet oli yhteydessä tekstin käsitteellisiin sisältöihin kohtalaisesti, kolmasosa kuvista hyvin. Kuitenkin vajaa viidennes kuvista ei liittynyt tekstin ydinsisältöihin ja kuvat toimivat lähinnä koristeina. Vain kolme prosenttia kuvista toi jotakin olennaista tietoa käsitteiden ymmärtämiseksi. Tiivistetysti sanottuna oppikirjojen kuvitus on runsasta, mutta heikosti tekstiin sidottua. (Emt., 444–445.)
Hatvan (1992) lisensiaatin työssä eri ryhmät arvioivat aapiskuvituksia. Tutkimuksen perusteella ryhmien esteettiset arviot olivat keskenään samansuuntaisia, mutta perustelut vaihtelivat katsojan iästä ja kokemuksesta riippuen ja koskivat niin sisältöä kuin kuvituksessa käytettyä ilmaisua. Väitöskirjassaan Hatva (2009) on tutkinut taideopiskelijoiden, taiteilijoiden ja oikeustieteen opiskelijoiden eroja kahden eri teemaisen artikkelin muistamisessa. Tutkimuksessa havaittiin, että kymmenen viikkoa artikkelin lukemisen jälkeen, kuvattoman artikkelin lukeneet muistivat paremmin artikkelissa esitettyjä faktoja kuin kuvallisen artikkelin lukeneet tutkittavat. (Emt., 236.)
Tutkittavat kokivat kuvituksen havainnollistavan artikkelin tekstiä. Kuvia muistettiin sekä heti artikkelien lukemisen jälkeen, että viiveellä enemmän kuin verbaalisia väittämiä.
(Hatva 2009, 260; 263.) Hatvan (2009, 265) mukaan kuvatyypit eivät vaikuta juurikaan vaikuttaneen kuvien muistamiseen. Eniten artikkeleista muistettiin kuvia, jotka olivat värillisiä ja kooltaan suurehkoja tai olennaisia aiheen kannalta. Pienet ja värittömät kuvat unohdettiin helpoiten, samoin kuin abstrakti kuva. Visuaalinen tieto muistetaan verbaalista tietoa paremmin, mutta mielikuvat ovat epätarkkoja ja muuntuneita. Tutkimuksen perusteella kuvitus ei juurikaan parantunut artikkelin muistamista. Osa kuvitetuista väittämistä muistettiin paremmin kuin kuvittamattomat. (Hatva 2009, 289–295.)
Ohjauksen materiaalit
Ohjauksessa käytettäviä materiaaleja ovat tutkineet Tuutti (2012) pro gradu - tutkielmassaan Sukupuoli segregoituneiden alojen koulutusmainonnan kuvissa, sekä Varis (1997) pro gradu -tutkielmassaan Ammattikuvia oppilaanohjauksen kirjojen kuvituksessa.
Opetushallitus (Tainio & Teräs 2010) on julkaissut raportin Sukupuolijäsennys perusopetuksen oppikirjoissa.
Tainion ja Teräksen (2010) raportissa käsitellään äidinkielen, matematiikan ja oppilaanohjauksen kirjoja. Raportissa analysoidaan niin kirjoissa esiintyneitä kuvia kuin sukupuolittavia sanojakin. Oppilaanohjaukseen liittyen raportissa on käytetty kolmea ohjauksen kirjaa: Oma suunta (WSOY), Valmentaja (Edita) ja Futurix (Otava). Futurixista on ollut käytössä myös lisämateriaaleja.
Tainion ja Teräksen (2010, 92) raportin yhteenvedossa todetaan, että tutkimuksen perusteella oppilaanohjauksen kirjojen kuvituksessa esiintyy enemmän maskuliinisia kuin feminiinisiä hahmoja (53% ja 43%). Kirjallisissa yhteyksissä miesten osuus nousee 55%
naisten ollessa 45%. Kuvituksessa miespuolisilla hahmoilla on naisia useammin ongelmia koulunkäynnin suhteen ja naiset taas esitetään tunnollisina. Ammattien esittämisessä naisten ja miesten osuudet vaihtelevat aloittain. Feminiinisyyden ja maskuliinisuuden kuvaaminen vaihtelee kirjoittain. (Emt., 92.) Tainio ja Teräs (2010, 92) kuvailevat oppilaanohjauksen esimiesasemassa esitettyjen hahmojen sekä menestymiseen viittaavien ihmisten olevan ainoastaan miespuoleisia. Eri etnisyyksiä kirjoissa näkyy vain vähän samoin kuin seksuaalivähemmistöjä. Kirjojen hahmot ovat ruumiinrakenteeltaan hoikkia.
(Emt., 92.) Kirjoissa korostetaan valintojen tekemistä oman mielenkiinnon mukaisesti (Emt., 82).
Tuutin (2012, 28) tutkielman tavoitteena on ollut selvittää, kuinka ammattikoulujen markkinointikuvilla puretaan tai rakennetaan sukupuolta sekä mitä kuvat kertovat koulutusaloista. Tutkielman aineisto koostuu sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon sekä sähkö- ja automaatiotekniikan perustutkinnon kuvista, joita Tuutti on kerännyt ammatillisten oppilaitosten internet-sivuilta. Kuvia hän analysoi strukturalistisen semiotiikan menetelmin. (Emt., 29–31.) Tuutti (2012, 59–60) analysoi kuvien feminiinisyyttä ja maskuliinisuutta. Molemmilta aloilta löytyi niin sukupuolta purkavia kuin rakentavia kuvia. Molemmilla koulutusaloilla kädet ja niillä työskenteleminen nousivat keskeiseksi kuvissa. Tekniikan alan mainoskuvista jotkin oli suunnattu naisille, lähihoitajamainoskuvista yksikään ei ollut suunnattu suoraan miehille. (Emt., 60–62.)
Varis (1997, 27) on pro gradu -tutkielmassaan tarkastellut yläkoulun oppilaanohjauksessa käytettävien kirjojen ammattikuvia. Variksen tarkoituksena on ollut selvittää, millaisia ammatteja kirjoissa esiintyy ja miten ammattien sosiaalista rakennetta kuvataan. Lisäksi hän on tutkinut mitä kuvitus kertoo sukupuolijärjestelmästä eri ammateissa. (Emt., 25.) Variksen tutkimuksessa todettiin, että ohjauksen kirjoissa on runsaasti kuvitusta ja ammattikuvat eivät ole keskeisimmässä roolissa. Kolme kuvituksen suosituinta ammattia ovat olleet rakennusmies, ompelija ja muusikko. (Emt., 39.) Tutkielman tiivistelmästä käy ilmi, että kirjojen tarjoama kuva ammateista ja ammattienharjoittajista on perinteinen ja noudattaa useimmiten sukupuolijakoa naisten ja miesten ammatteihin. Kirjoissa esitetään eniten työntekijöitä ja alempia toimihenkilöitä, johtajien kuvia on vain vähän. (Emt.,
tiivistelmä.) Kuvituksen hahmoissa löytyy niin samaistuttavia työntekijöitä kuin julkisuuden henkilöitä (Emt., 41). Varis (1997, 43) tutki kuvia sukupuolen näkökulmasta, mutta on kirjoittanut, että kirjoihin kaivattaisiin lisää kansainvälisyyttä.
3 INTERSEKTIONAALISUUS
Tutkielmassani intersektionaalisuus toimii empiirisen tutkimuksen ydinkäsitteenä.
Aiemmissa vastaavissa tutkimuksissa on tarkasteltu ennemmin yksittäisten erojen ulottuvuuksia, ei niinkään risteäviä eroja. Esittelen intersektionaalisuuden teoriaa sekä representaatioiden intersektionaalisuuden käsitteen tässä luvussa ja hyödynnän niitä aineistoni analysoinnissa.
Intersektionaalisuus on tapa ymmärtää ja analysoida moninaisuutta. Ihmisen kokemuksiin ja elämän olosuhteisiin vaikuttaa harvoin vain yksi tekijä, kuten ikä, sukupuoli tai uskonto.
Sosiaalista epäoikeudenmukaisuutta tuottaa yhteiskunnassa yhden tai useamman eri tekijän yhdistelmät. Tekijät toimivat yhdessä ja vaikuttavat toisiinsa. (Collins & Bilge 2016, 11.) Näitä tekijöitä voivat olla edellä mainittujen iän, sukupuolen ja uskonnon lisäksi muun muassa etnisyys, seksuaalisuus, terveys ja luokka. Henkilöä ei siis kohdella esimerkiksi vain sukupuolensa edustajana, vaan hänen kokemukseensa vaikuttaa myös esimerkiksi se minkä väriseksi hänet luokitellaan. (Karkulehto ym. 2017, 16; Lykke 2010, 51.)
Intersektionaalisuuden termiä käytetään, kun halutaan painottaa näistä yhdistelmistä johtuvaa jatkuvaa puutetta oikeuksista, suojelusta ja etuoikeuksista (Staunæs &
Søndergaard 2011, 46–47). Perinteinen intersektionaalinen näkökulma liittyy mustien naisten (black women) kokemuksiin ja elämään yhteiskunnissa (Karkulehto ym. 2017, 16).
Intersektionaalisuuden termin otti käyttöön professori Kimberlé Crenshaw käsitellessään mustien naisten näkymättömyyttä Yhdysvaltojen lain näkökulmasta (Staunæs &
Søndergaard 2011, 46).
Intersektionaalisuus on 2000-luvulla levinnyt eri tieteisiin sekä arkipäiväiseen keskusteluun. Käsitettä käytetään esimerkiksi naistutkimuksessa, sosiologiassa ja kulttuurin tutkimuksessa. (Collins & Bilge 2016, 11.) Intersektionaalisessa analyysissa tutkitaan syrjinnän lisäksi vallan keskittymistä tietyille tahoille (Karkulehto ym. 2017, 16).
Sosiaalisen jakautumisen syiksi, tietyssä yhteiskunnassa ja tiettynä aikana, nähdään esimerkiksi rotu, luokka, sukupuoli, seksuaalisuus, kehitysvammaisuus ja ikä. Syyt sosiaalisen jakautumisen takana eivät rakennu toisistaan irrallisina, vaan vastavuoroisena systeeminä vaikuttaen toisiinsa. (Collins & Bilge 2016, 13.) Esimerkiksi yhteiskuntaluokka ja terveydentila näkyvät eri tavoilla, vaikka kietoutuvatkin toisiinsa (Karkulehto ym. 2017, 16). Yhtä näkökulmaa tarkastelemalla ei saavuteta täyttä ymmärrystä moninaisen ongelman tarkastelussa (Collins & Bilge 2016, 12). Intersektionaalisten tekijöiden yhteisvaikutuksen vuoksi ei kannata huomioida ja ehkäistä syrjintää vain yhden tekijän suhteen, jos muut tekijät ja niiden syrjäyttäminen hyväksytään (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2019).
Intersektionaalisuus tarjoaa mahdollisuuden analysoida maailmaa ja ihmisten kokemuksia eri tekijöiden kautta. Se tarjoaa välineitä analysoida valtasuhteita ja yhteiskunnassa olevia normeja (Lykke 2010, 51). Intersektionaalisuutta tutkimalla voi päästä käsiksi omaan elämään ja siihen liittyvien tekijöiden merkityksiin (Collins & Bilge 2016, 11). Karkulehdon ym. (2017, 17) mukaan ”intersektionaalisuuden mahdollisuudet eritellä identiteettipositioiden ja -hierarkioiden kytkeytymisen mekanismeja ovat merkittäviä, kun sukupuoli ymmärretään jonakin, mitä tuotetaan muuttuvien identiteettipositioiden ja sosiokulttuuristen eron kategorioiden dynamiikassa”. Intersektionaalisuuden avulla voidaan tutkia, kuinka tekijät esimerkiksi määrittävät yksilön subjektiivista kokemushorisonttia (Staunæs & Søndergaard 2011, 49). Identiteetin jäsentämiseksi ihminen hyödyntää Rossin (2015, luku 5, sivu 1) mukaan useita intersektionaalisuuden tekijöitä.
Staunæs ja Søndergaard (2011, 48) kuvailevat, kuinka ihmiset itse muiden ohella tulkitsevat ja luokittelevat itsensä tiettyyn asemaan, siihen kuuluvine odotuksineen ja oikeutuksineen. Tulkinta siitä mihin lokeroon kukakin kuuluu, määrittää sitä, mikä on kenellekin luontaista ja mikä poikkeuksellista (Emt., 48). Kategorioihin nimeämistä tapahtuu siis sekä yksilön itsensä tekemänä, että muiden toimesta. Itsensä luokitteleminen tiettyyn kategoriaan osoittaa Crenshawn (1991, 1297) mukaan toimijuutta.
Crenshaw (1991, 1297) pitää intersektionaalisuudessa käsitettyjen luokkien tai kategorioiden suurimmaksi ongelmaksi niihin liitettyjen arvoja, ei luokkien olemassaolon sinänsä. Nämä kategorioihin liitetyt arvot edistävät ja luovat sosiaalisia hierarkioita, mikä aiheuttaa ongelmia. Intersektionaalisen tutkimuksen saralla pohditaan, mitä vielä tuntemattomia tekijöitä intersektionaalisuuteen voitaisiin tai kannattaisi ottaa. (Staunæs &
Søndergaard 2011, 55.)
3.1 Representaatioiden intersektionaalisuus
Karkulehto ym. (2017, 17) esittelevät Crenshaw´n (1991) intersektionaalisuuden kolmijaon: rakenteellisen, politiikan ja representaatioiden intersektionaalisuuden. Näistä viimeinen liittyy eniten omaan tutkielmaani. Representaatioiden intersektionaalisuudessa tarkastellaan:
--miten kulttuuriset sukupuolen, rodun ja luokan identiteettiesitykset ja konstruktiot risteävät keskenään ja miten näistä risteämistä rakentuvat identiteettimerkitykset tuottavat eroihin ja erilaisuuteen perustuvaa eriarvoisuutta, epätasa-arvoa sekä valta- ja alistussuhteita. (Karkulehto ym. 2017, 21.)
Käytännössä representaatioiden intersektionaalisuuden tutkimuksen kohteena on, kuinka tietyn ryhmän arvoa alennetaan kuvastoissa ja millaista identiteettiä esitykset luovat.
Representaatioiden intersektionaalisuudessa tutkitaan esimerkiksi, millaista tietoa median kuvissa tarjotaan eri intersektionaalisuuden tekijöistä. (Karkulehto ym. 2017, 21.) Crenshaw (1991, 1283) määrittää representaatioiden intersektionaalisuuden sisältävän sekä kuvat, jotka on tuotettu yhdistämällä vallitsevia narratiiveja rodusta ja sukupuolesta kuin myös huomion siitä, kuinka nykyaikainen kritiikki rodun ja seksistisen esitysten suhteen marginalisoi värillisiä naisia.
