• Ei tuloksia

Arviointi muutoksen tuulissa : Näkökulmia arviointiin taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2022

Jaa "Arviointi muutoksen tuulissa : Näkökulmia arviointiin taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa"

Copied!
76
0
0

Kokoteksti

(1)

Heli Kaverinen

ARVIOINTI MUUTOKSEN TUULISSA

Näkökulmia arviointiin taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän ope- tussuunnitelman perusteissa

(2)

ARVIOINTI MUUTOKSEN TUULISSA

Näkökulmia arviointiin taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän ope- tussuunnitelman perusteissa

Heli Kaverinen Opinnäytetyö Kevät 2018

Kulttuurituottamisen ja luovan talouden tutkinto-ohjelma (YAMK)

Oulun ammattikorkeakoulu

(3)

TIIVISTELMÄ

Oulun ammattikorkeakoulu

Kulttuurituottamisen ja luovan talouden tutkinto-ohjelma (YAMK)

Tekijä: Heli Kaverinen

Opinnäytetyön nimi: Arviointi muutoksen tuulissa – Näkökulmia arviointiin tai- teen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perus- teissa

Työn ohjaaja: Jouko Tötterström

Työn valmistumislukukausi ja -vuosi: Kevät 2018 Sivumäärä: 74 + 2

Tämän opinnäytetyön taustana on taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman uudet perusteet 2017. Työn tavoitteena on tutkia musiikin arvioinnissa tapahtuneita muutoksia eri aikoina keskittyen instrumenttiopintojen arviointiin.

Työssä tutkitaan arvioinnista annettuja määräyksiä musiikkioppilaitosten ope- tussuunnitelmia ohjanneiden asiakirjojen ja säädösten avulla. Lisäksi selvite- tään sitä, miten nuo määräykset ovat ohjanneet arviointia ja sen tehtävää. Tä- män laadullisen tutkimuksen aineistona käytetään lisäksi aiheeseen liittyvää kirjallisuutta, tutkimuksia ja raportteja. Myös työn tekijän omakohtainen koke- mus työskentelystä musiikkiopiston opettajana tuo oman leimansa työhön.

Työssä selvisi, että taiteen perusopetuksen musiikin instrumenttiopetuksen ar- vioinnin tavoitteet ja tehtävät ovat muuttuneet vuosien saatossa. Tarkoin määrä- tystä oppilasarvostelusta ollaan askel askeleelta kuljettu kohti oppimista edistä- vää arviointia. Toisaalta on nähtävissä se, kuinka vanhat arvioinnin perinteet ovat säilyttäneet paikkansa käytännössä määräysten ja ohjeiden muuttuessa.

Jatkossa arvioinnin tehtävä suuntautuu oppimista edistävään ja tukevaan arvi- ointiin painottaen myös oppimisprosessin arviointia.

Työssä luodaan kronologinen kuvaus arvioinnin muutoksesta musiikkioppilaitos- ten opetussuunnitelmien perusteissa. Jatkossa olisi mielenkiintoista selvittää, millaisia arviointikäytänteitä musiikkiopistoissa tullaan käyttämään uusien ope- tussuunnitelman perusteiden myötä.

Asiasanat: Opetussuunnitelmat, arviointi, musiikkioppilaitokset, taiteen perus- opetus

(4)

ABSTRACT

Oulu University of Applied Sciences

Degree Programme in Cultural Production in Creative Industries

Author: Heli Kaverinen

Title of thesis: Winds of change in assessment in music institutes Supervisor: Jouko Tötterström

Spring 2018 Number of pages: 74 + 2

Basic education in the arts is provided primarily for children and young people.

The aim of this thesis is to study the changes of assessment in music institutes.

The main question is: how the national core curricula have guided the assess- ment and its purpose in music education at music institutes.

The research material of this thesis is primarily based on the national core cur- ricula for the extended syllabus for music. Also literature, studies and reports related to the subject are used as research material.

The result of this thesis is a chronological description of the changes in as- sessment in music institutes. This proves that the goals and tasks of assess- ment in music have changed over the years. On the other hand the old tradition of assessment has retained also its place in practice. In the future, the target of assessment will focus on the assessment for learning.

Keywords: curriculum, assessment, music institutes

(5)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 6

2 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2002 JA 2017 ... 9

2.1 Opintojen laajuus ja annettavat todistukset ... 10

2.2 Oppimiskäsitys ... 13

2.3 Opinnoissa tavoiteltava osaaminen ... 14

2.4 Opintokokonaisuuden käsite ... 15

2.5 Mikä muuttuu uusien perusteiden myötä ... 16

3 ARVIOINTI ENNEN JA NYT ... 18

3.1 Oppilasarvioinnin historiaa – arvioinnin synnyn siemenet ... 19

3.2 Opetussuunnitelma vuodelta 1988 – arvioinnin kontrollitehtävä ... 21

3.3 Opetussuunnitelmasta opetussuunnitelman perusteisiin 1995 ... 24

3.4 Kurssitutkinnot katosivat – muuttuiko mikään? ... 26

3.5 Summatiivisesta arvioinnista kohti formatiivista arviointia ... 32

3.6 Kurssitutkintojen ja tasosuoritusten hyviä sekä huonoja puolia ... 34

4 ARVIOINTI TULEVAISUUDESSA ... 41

4.1 Oppilasarvioinnista oppimisen arviointiin ... 42

4.2 Laajan oppimäärän päättötodistus ... 46

4.3 Musiikin tavoitealueet ja arvioinnin kohteet ... 48

4.4 Kriteeriperustainen arviointi ... 50

4.5 Monipuolinen arviointi ... 52

4.5.1 Tuntiosaamisen havainnointi ... 53

4.5.2 Soittonäytteet ... 54

4.5.3 Portfolio ... 55

4.5.4 Matriisit, taitotaulut ... 57

4.5.5 Arviointikeskustelut ... 58

4.5.6 Itsearviointi ... 59

4.5.7 Vertaisarviointi ... 61

5 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 63

LÄHTEET ... 68

LIITTEET ………. 75

(6)

1 JOHDANTO

Opetushallitus antoi syksyllä 2017 uudet Taiteen perusopetuksen laajan oppi- määrän opetussuunnitelman perusteet. Oppilaitoksissa laadittiin lukuvuoden 2017–2018 aikana näiden perusteiden mukaiset opetussuunnitelmat, joita käy- tetään oppilaitoksissa 1.8.2018 alkaen. Taiteen perusopetus on tavoitteellista tasolta toiselle etenevää, ensisijaisesti lapsille ja nuorille tarkoitettua eri taiteen- alojen opetusta. Taiteen perusopetus antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itse- ään ja hakeutua asianomaisen taiteenalan ammatilliseen ja korkea-asteen kou- lutukseen. Taiteen perusopetus on oma itsenäinen koulutusmuotonsa, josta säädetään taiteen perusopetuksesta annetussa laissa (633/1998) ja asetukses- sa (813/1998).

Musiikin laajan oppimäärän mukaista taiteen perusopetusta annetaan musiik- kiopistoissa ja konservatorioissa. Musiikkioppilaitosten kattojärjestönä Suomes- sa toimii Suomen musiikkioppilaitosten liitto (SML). Liiton Internet-sivuilta löyty- vän tiedon mukaan Suomen musiikkioppilaitosten liittoon kuuluu 97 oppilaitosta, joista 86 on musiikkiopistoja ja 11 konservatorioita. (Suomen musiikkioppilaitos- ten liitto 2018, viitattu 6.5.2018.) Musiikin taiteen perusopetuksessa oppilaita vuonna 2017 oli yli 62 000 (Opetushallitus 2018a, viitattu 5.3.2018).

Tämän opinnäytetyön alkuperäisenä lähtökohtana oli tutkia, miten taiteen pe- rusopetuksen musiikin laajan oppimäärän uudet opetussuunnitelman perusteet eroavat tällä hetkellä käytössä olevista perusteista. Työn edetessä aiheeksi tar- kentui arvioinnin muutokset opetussuunnitelmissa kautta aikojen. Työssä on tarkoitus tutkia, minkälaisia määräyksiä opetussuunnitelmissa ja opetussuunni- telmien perusteissa on annettu arvioinnista eri aikoina. Ja toisaalta sitä, miten määräykset ovat ohjanneet arviointia ja arvioinnin tehtävää. Lisäksi tarkoitukse- na on selvittää, mitä arvioinnilta jatkossa vaaditaan uusien opetussuunnitelman perusteiden myötä. Tässä työssä keskitytään tutkimaan ensisijaisesti musiikin instrumenttiopintoja.

(7)

Olen toiminut viulunsoitonopettajana musiikkiopistossa yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Uudet opetussuunnitelman perusteet tulevat vaikuttamaan omaan työhöni varsin konkreettisesti, tulenhan opettamaan niiden perusteella laaditun opetussuunnitelman mukaan omassa työpaikassani. Tämä on kolmas työural- leni osuva opetussuunnitelman perusteiden uudistus, joten aiemmat opetus- suunnitelmien perusteet ovat tulleet tutuksi minulle myös oman työni kautta.

Ennen työuraani käytössä ollut opetussuunnitelma tuli minulle osittain tutuksi oppilaan näkökulmasta, koska suoritin omia musiikkiopisto-opintojani silloisen opetussuunnitelman mukaan. Minulla on siten myös työni tuoma käytännön nä- kökulma aiheeseen, joten voin reflektoida opinnäytetyöni aihetta myös omien kokemuksieni kautta.

Tässä työssä instrumenttiopintojen arviointia tarkastellaan olemassa olevien dokumenttien ja kirjallisuuden kautta. Tutkimus on laadullinen ja sen ensisijai- sena kohteena ovat musiikkioppilaitosten opetussuunnitelmaa ohjaavien asia- kirjojen ja säädösten tekstit eri vuosilta. Asiakirjojen sisällönanalyysin kautta teemoiksi arvioinnin rinnalle nousivat musiikkioppilaitoksen tehtävä sekä ope- tuksen tavoitteet eri aikoina. Ohjaavien asiakirjojen tekstejä peilataan soiton- opetukseen ja yleisesti opetussuunnitelmiin liittyvään kirjallisuuteen, tutkimuk- siin sekä raportteihin sekä Suomen musiikkioppilaitosten liiton antamiin ohjeisiin tasosuoritusten sisällöistä ja arvioinnin perusteista. Tutkimuksessa on hyödyn- netty myös musiikkiopistojen tällä hetkellä voimassa olevia opetussuunnitelmia, joita tutkimalla on voitu perehtyä arvioinnin yksityiskohtiin tietyiltä osin. Tätä työ- tä tehtäessä uusiin vuoden 2017 opetussuunnitelmien perusteisiin liittyviä ja varsinkaan juuri arviointiin keskittyviä tutkimuksia ei vielä ole. Emma Kuosma- nen on vuonna 2017 pro gradu -tutkielmassaan ”Musiikkiopistostako valintata- lo?” tehnyt sisällönanalyysia opetussuunnitelman uudistamisesta ja käyttänyt tuolloin tutkimuksessaan myös keskeneräisiä opetussuunnitelman perusteiden luonnostekstejä.

Luvussa 2 työn aihetta taustoitetaan perehtymällä musiikkiopisto-opintojen laa- juuteen, opintojen tavoitteisiin ja oppimiskäsitykseen vertaillen uusimpia vuoden 2002 ja 2017 opetussuunnitelmien perusteita. Arvioinnin muutoksiin perehdy-

(8)

sesti edeten ja päätyen vuoden 2002 perusteisiin. Tulevaisuuden arvioinnin teh- täviä tutkitaan luvussa 4 uusien opetussuunnitelman perusteiden 2017 näkö- kulmasta ja samassa yhteydessä pohditaan monipuolisen arvioinnin mahdolli- suuksia. Lopuksi luvussa 5 palataan alkuperäisiin tutkimuskysymyksiin ja teh- dään johtopäätökset arvioinnin muutoksista eri aikoina samalla pohtien opinnäy- tetyötä ja siitä saatuja johtopäätöksiä.

(9)

2 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2002 JA 2017

Tätä opinnäytetyötä tehtäessä musiikkiopistoissa on käytössä vuoden 2002 tai- teen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan laaditut opetus- suunnitelmat. Uusien, vuoden 2017 perusteiden mukaisten opetussuunnitelmi- en laatiminen on parhaillaan käynnissä oppilaitoksissa ja uudet opetussuunni- telmat tulee ottaa käyttöön 1.8.2018.

Opetussuunnitelman perusteiden teksti on aina omaan aikaansa sitoutunutta.

Perusteiden teksti heijastelee aikansa yhteiskunnallista tilannetta ja vaikkapa vallitsevaa oppimiskäsitystä. Tekstiä voidaan pitää varsin latautuneena. Voi- daan jopa ajatella, että perusteiden tekstissä yksittäisen sanan valinnalla voi olla valtava merkitys sen tulkintaan. Vuoden 2017 taiteen opetussuunnitelman perusteet saavat vaikutteita myös vuonna 2014 annetuista perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista. Yhtäläisyyksiä näiden perusteiden välillä löytyy arvoperustan ja erityisesti oppimiskäsityksen määrittelyssä, mutta samankaltai- suuksia on löydettävissä myös oppimisympäristöön sekä arvioinnin tehtävään ja arviointikulttuuriin liittyen. Pääsääntöisesti taiteen perusopetuksen oppilaat ovat tai ovat olleet myös perusopetuksen oppilaita, ja samansuuntaista toimintaa näillä koulutusmuodoilla voidaan siten pitää hyvänä asiana.

Tässä luvussa tarkastellaan musiikkiopistoissa annettavan taiteen perusopetuk- sen laajan oppimäärän opintoja vertaillen opetussuunnitelman perusteita vuosi- na 2002 ja 2017. Opetushallitus antoi vuoden 2002 laajan oppimäärän perus- teet erikseen musiikille, tanssille, teatteritaiteelle ja visuaalisille (arkkitehtuuri, kuvataide ja käsityö) taiteille. Sirkustaide sai laajan oppimäärän opetussuunni- telman perusteet vuonna 2005. Opetussuunnitelman perusteiden uudistuksessa 2017 näille taiteenaloille annettiin yhteiset laajan oppimäärän perusteet, joita lisäksi täsmennetään perusteissa taiteenalakohtaisesti. Laajan oppimäärän tai- teenaloihin lisättiin samassa yhteydessä myös mediataiteet ja sanataide. (Ope- tushallitus 2018b, viitattu 15.3.2018.)

(10)

2.1 Opintojen laajuus ja annettavat todistukset

Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän laskennallinen laajuus on 1300 tun- tia. Tämä laajuus määriteltiin vuoden 2002 opetussuunnitelman perusteissa ja kokonaistuntimäärä säilyy ennallaan vuoden 2017 perusteissa. Laskennallisen laajuuden mittayksikkönä käytetty tunti tarkoittaa 45 minuutin pituista oppituntia.

Laskennallinen laajuus ei tarkoita annettavien oppituntien määrää, vaan koulu- tuksen järjestäjä päättää opetuksen määrästä opetussuunnitelman perusteiden mukaan (Opetushallitus 2008, viitattu 15.3.2018).

Musiikkiopiston oppimäärä on jakautunut opetussuunnitelmissa ja niiden perus- teissa kahteen oppimäärään, joiden nimet ovat vaihtuneet opetussuunnitelman perusteita uudistettaessa. Oheisesta kuviosta (kuvio 1) selviävät oppimäärien nimet opetussuunnitelmittain vuodesta 1988 alkaen.

KUVIO 1. Opintojen rakenne musiikkiopistoissa vuodesta 1988 alkaen.

Opetussuunnitelma 1988

• Musiikkikoulu

• Musiikkiopisto

Opetussuunnitelman perusteet 1995

• Perusaste

• Musiikkiopistoaste

Opetussuunnitelman perusteet 2002

• Musiikin perustaso

• Musiikkiopistotaso

Opetussuunnitelman perusteet 2017

• Perusopinnot

• Syventävät opinnot

(11)

Vuoden 2002 perusteissa opinnot jakautuvat musiikin perustason ja musiik- kiopistotason opintoihin. Musiikin perustason opinnot koostuvat instrumenttitai- tojen ja yhteismusisoinnin 385 tunnin oppimäärästä sekä musiikin perusteiden 280 tunnin oppimäärästä. Yhteensä musiikin perustason opinnot ovat 665 tun- tia. Perustason opintoja seuraavan musiikkiopistotason oppimäärä muodostuu instrumenttitaitojen ja yhteismusisoinnin 390 tunnin ja musiikin perusteiden 245 tunnin oppimäärästä. Musiikkiopistotason laajuus on siten 635 tuntia (kuvio 2).

(Opetushallitus 2002, 8.)

KUVIO 2. Opintojen laajuus opetussuunnitelman perusteissa 2002.

Vuoden 2017 perusteissa ei tehdä enää jakoa opetuksen sisältöön. Perusopin- not ovat laajuudeltaan yhteensä 800 tuntia ja niitä seuraavat syventävät opinnot 500 tuntia (kuvio 3). Tämä yhtenäistää kaikkien taiteenalojen taiteen perusope- tuksen laajan oppimäärän laskennallisen laajuuden samansuuruisiksi perus- opinnoissa ja syventävissä opinnoissa. Voidaan siis todeta, että musiikin oppi- määrässä perusopintojen laajuus suhteessa syventäviin opintoihin kasvaa uu- den opetussuunnitelman myötä.

385 390

280 245

Musiikin perustaso 665 tuntia Musiikkiopistotaso 635 tuntia

Opintojen laajuus 2002

Instrumenttitaidot ja yhteismusisointi Musiikin perusteet

(12)

KUVIO 3. Opintojen laajuus opetussuunnitelman perusteissa 2017.

Kun vuoden 2002 perusteiden mukaan laajan oppimäärän päättötodistuksia on kaksi, musiikin perustason ja musiikkiopistotason päättötodistukset, siirrytään vuoden 2017 perusteissa yhteen päättötodistukseen. Päättötodistuksen saa- dakseen oppilaan on suoritettava laajaan oppimäärään sisältyvät perusopinnot ja syventävät opinnot. Siten perusopintojen suorittamisen jälkeen saatavasta todistuksesta tulee eräänlainen välitodistus. (Opetushallitus 2017, 18–19.) Näin vuosikymmenten ajan voimassa olleen kahden päättötodistuksen mallista siirry- tään yhteen päättötodistukseen. Oheisesta kuviosta 4 selviävät musiikkiopis- toissa annetut todistukset vuoden 1988 opetussuunnitelmasta lähtien.

800

500

Perusopinnot Syventävät opinnot

Opintojen laajuus 2017

(13)

KUVIO 4. Musiikkiopistoissa annetut todistukset eri opetussuunnitelmien mu- kaan.

2.2 Oppimiskäsitys

Sekä vuoden 2002 että 2017 taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmien pe- rusteet pohjautuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Oppimiskäsityksen perustana voidaan pitää konstruktivistista oppimis- käsitystä. Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2014 pohjautuvat samalle oppimiskäsitykselle. Tarkasteltaessa oppimiskäsitystä tar- kemmin, ei ole suoraan nimettävissä vain yhtä yksittäistä oppimiskäsitystä pe- rusteiden pohjaksi, vaan siinä on piirteitä oppijalähtöisestä, kognitiivis- konstruktivistisesta ja kontekstuaalisesta oppimiskäsityksestä (Ouakrim-Soivio 2016, 79). Tämä pätee myös taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteiden 2017 oppimiskäsitykseen.

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2017 mukaan oppi- minen käsitetään yksilöllisenä sekä yhteisöllisenä tietojen ja taitojen rakentami- sena sekä kokonaisvaltaisena ja vuorovaikutteisena prosessina, jossa oppilaan

• Musiikkikoulun päästötodistus

• Musiikkiopiston päästötodistus

Opetussuunnitelma 1988

• Perusasteen tutkintotodistus

• Musiikkiopistoasteen tutkintotodistus

Opetussuunnitelman perusteet 1995

• Musiikin laaja oppimäärä, musiikin perustason päättötodistus

• Musiikin laaja oppimäärä, musiikkiopistotason päättötodistus

Opetussuunnitelman perusteet 2002

• Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän perusopintojen todistus

• Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän päättötodistus

Opetussuunnitelman

perusteet 2017

(14)

tiedot ja taidot kehittyvät monipuolisesti. Oppiminen on erottamaton osa yksilön ihmisenä kasvua, ja se vahvistaa oppilaan kulttuurista osallisuutta ja edistää hänen hyvinvointiaan. Kun oppilasta ohjataan ymmärtämään kokemuksiaan ja tiedostamaan omat tapansa oppia, hän voi tämän tiedon avulla kehittää omaa oppimistaan. Erikseen oppimiskäsityksen yhteydessä korostetaan harjoittelua ja harjoittelemaan oppimista, jotka ovat merkityksellisiä juuri taitojen kehittymisen kannalta. (Opetushallitus 2017, 11.)

2.3 Opinnoissa tavoiteltava osaaminen

Kun tarkastellaan vuoden 2002 ja 2017 taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteisiin kirjattuja opintojen tavoitteita, uu- sien perusteiden tavoitteiden muotoilussa on kirjattu aiempaa selkeämmin op- pimiskäsityksen mukainen oppilaan aktiivinen rooli. Vuoden 2002 perusteissa opintojen tavoitteeksi määritellään, että oppilas oppii, kehittää ja laajentaa eri- laisia musiikkiin liittyviä taitoja. Musiikin perusteiden kohdalla määritellään vielä erikseen, millaisia taitoja opinnot suoritettuaan oppilas osaa, hallitsee, kykenee, jäsentää ja soveltaa (kuvio 5).

KUVIO 5. Musiikin perustason ja musiikkiopistotason opintojen tavoitteet 2002 perusteiden mukaan.

(15)

Vuoden 2017 perusteiden tekstistä voidaan havaita selkeämmin oppimisen vuo- rovaikutteisuus. Tavoitteet ovatkin nyt opetuksen tavoitteita, joista on löydettä- vissä sekä opettajan että oppilaan toiminnan lisäksi asiat ja ilmiöt, joita opiskel- laan. Tämä tavoitteiden määritteleminen on samankaltainen kuin perusopetuk- sen 2014 opetussuunnitelman perusteissa. (Luostarinen & Peltomaa 2016, 172.) Taidealakohtaisesti musiikin perusteissa opettajan toiminnaksi nousevat kannustaminen, ohjaaminen, tukeminen, rohkaiseminen, opastaminen ja autta- minen. Oppilaan toimintaa kuvataan paljon laajemmin, mutta mainittakoon tässä muutamia: löytäminen, harjoitteleminen, tutustuminen, soveltaminen, oppimi- nen, havainnointi, kuunteleminen, hahmottaminen, syventäminen, kehittäminen, arvioiminen ja nauttiminen. Opettavia asioita ja ilmiöitä on lukuisia, esimerkiksi musiikilliset vahvuudet, ilmaisukeinot, säännöllinen harjoittelu, soittimen itsenäi- nen hallinta, musiikin luku- ja kirjoitustaidot, musiikin rakenteet, työskentely it- senäisesti ja ryhmän jäsenenä, improvisointi, säveltäminen ja niin edelleen. Näi- tä opetuksen tavoitteita tutkitaan tarkemmin luvussa 4.3 musiikin tavoitealuei- den ja arvioinnin kohteiden yhteydessä.

2.4 Opintokokonaisuuden käsite

Opetussuunnitelman perusteissa 2017 uutena käsitteenä on opintokokonai- suus. Jatkossa taiteen perusopetuksen opinnot rakentuvat opintokokonaisuuk- sista. Koulutuksen järjestäjä määrittelee omassa opetussuunnitelmassaan pe- rusopintojen ja syventävien opintojen opintokokonaisuudet sekä niiden tavoit- teet, sisällöt ja laskennalliset laajuudet opetussuunnitelman perusteiden pohjal- ta. Sekä perusopintoihin että syventäviin opintoihin voi sisältyä keskenään vaih- toehtoisia opintokokonaisuuksia. Musiikin tavoitealueita on neljä: esittäminen ja ilmaiseminen, oppimaan oppiminen ja harjoittelu, kuunteleminen ja musiikin hahmottaminen sekä säveltäminen ja improvisointi. Nämä tavoitealueet ovat samat sekä perusopinnoissa että syventävissä opinnoissa. Yksittäinen opinto- kokonaisuus voi sisältää tavoitteita yhdeltä tai useammalta tavoitealueelta. Kou- lutuksen järjestäjä voi halutessaan laajentaa opintojen sisältöjä opetuksen ta- voitteiden ja paikallisten tarpeiden pohjalta. Edellä mainitut tavoitealueet toimi-

(16)

vat myös musiikin oppimäärän arvioinnin kohteina. (Opetushallitus 2017, 15, 47, 49.)

Opintokokonaisuuksista muodostuvalle opintojen rakenteelle ei ole määritelty valmista mallia opetussuunnitelman perusteissa. Tämä antaa oppilaitoksille mahdollisuuden rakentaa opintokokonaisuudet oppilaitoksen erityispiirteet ja paikalliset tarpeet huomioon ottaen. On selvää, että oppilaitoskohtaisten opinto- kokonaisuuksien myötä eri musiikkiopistoissa opiskellaan jatkossa keskenään erilaisia opintokokonaisuuksia. Myös opintokokonaisuuksien määrä tulee vaihte- lemaan oppilaitoksittain niin perusopinnoissa kuin syventävissä opinnoissa.

Vaihtoehtoiset opintokokonaisuudet mahdollistavat oppilaille erilaiset opintopo- lut. On kuitenkin koulutuksen järjestäjän päätettävissä, tarjotaanko opinnoissa vaihtoehtoisia opintokokonaisuuksia. Koska syventävien opintojen tarkoituksena on laajentaa tai painottaa opintoja, olisi keskenään vaihtoehtoisten opintokoko- naisuuksien tarjoaminen varsinkin syventävissä opinnoissa varsin luontevaa.

Niiden avulla voidaan myös luoda erilaisia suuntautumisvaihtoehtoja opintoihin.

Syventäviin opintoihin sisältyy oppilaan suunnittelema ja valmistama lopputyö, jolla oppilas osoittaa musiikkilista osaamistaan. Lopputyöt ovat yksilöllisiä, kos- ka oppilas voi työssään keskittyä johonkin tiettyyn syvennettyyn osaamiseen tai lopputyö voi koostua erilaisista kokonaisuuksista. Lopputyölle ei siten ole määri- telty valmista kaavaa, vaan oppilas päättää yhdessä opettajiensa kanssa loppu- työnsä toteutustavan oppilaitoksen opetustarjonnan pohjalta. Vaihtoehtoisten opintokokonaisuuksien ja suuntautumisvaihtoehtojen tarkoituksena on tukea lopputöiden toteuttamista. (Opetushallitus 2017, 49.)

2.5 Mikä muuttuu uusien perusteiden myötä

Opinnot jakautuivat vuoden 2002 perusteissa selkeästi instrumenttitaitojen ja yhteismusisoinnin sekä musiikin perusteiden osalta ennalta määrättyihin tunti- laajuuksiin. Sen lisäksi perusteissa oli melko tarkkaan määritelty musiikin perus- teiden opintojen tavoitteet eli se, mitä oppilaan tuli hallita. Vähimmäisvaatimuk-

(17)

sen musiikin perusteiden sisältöalueiden oppimääräksi muodostavat Suomen musiikkioppilaitosten liiton musiikin teorian, säveltapailun, musiikkitiedon ja harmoniaopin kurssisuoritusvaatimukset (Opetushallitus 2002, 17–18).

Vuoden 2017 perusteissa tavoiteltavat tiedot ja taidot ovat määritelty paljon yleisemmällä tasolla, ja eri sisältöalueiden mahdollisella integraatiolla pyritään entistä enemmän musiikin kokonaisvaltaiseen hahmottamiseen. On esiintynyt huolta siitä, miten musiikin hahmotusaineita (aiemmin musiikin perusteita) jat- kossa opetetaan musiikkioppilaitoksissa, kun aiempi oppimäärän jako instru- menttiopintojen ja musiikin perusteiden välillä poistuu. Tämän myötä oppilaitok- sissa varmasti tulee olemaan vaihtelua opetusjärjestelyiden osalta. Musiikin hahmottamistaidot ja musiikinhistorian tuntemus ovat kuitenkin edelleen olen- nainen osa sekä perusopintojen että syventävien opintojen sisältöjä (Opetushal- litus 2017, 49–50).

Koska opintokokonaisuuksien määrät ja niiden sisällöt tulevat vaihtelemaan op- pilaitoksittain, eivät eri oppilaitoksissa suoritetut opinnot ole suoraan verrannolli- sia keskenään. Oppilaan mahdollisesti siirtyessä musiikkiopistosta toiseen tai siirtyessä opiskelemaan oppimäärästä toiseen on hänellä oikeus saada aiem- min suorittamansa opinnot tai hankkimansa osaaminen arvioiduksi ja tunnuste- tuksi hyväksilukumenettelyn kautta (Opetushallitus 2017, 18).

Kun aiemmin musiikin laajan oppimäärän opinnot ovat todettu suoritetuksi pää- aineen ja musiikin perusteiden päättösuoritusten myötä, vuoden 2017 perusteet laajentavat mahdollisuuksia oppimäärän suorittamiseen. Syventävien opintojen lopputyö ei välttämättä ole yhden instrumentin soittoon ja sen osaamiseen pe- rustuva näyttö. Perusteissahan ei ole enää mainintaa pääaineesta, vaan opin- not voivat mahdollisesti rakentua myös useamman instrumentin opinnoista.

Lopputyössä on mahdollisuus painottaa esimerkiksi kamarimusiikkia tai se voi rakentua oman sävellyksen tekemiseen. Uudet opetussuunnitelman perusteet eivät siten ole rajoittamassa oppilaitosten toimintaa opetuksen järjestämisessä vaan päinvastoin antavat mahdollisuuden opetustarjonnan kehittämiseen, mo- nipuolistumiseen ja laajentamiseen aiempaa vapaammin.

(18)

3 ARVIOINTI ENNEN JA NYT

”Mitä arvioidaan, sitä opiskellaan ja opitaan” tiivistää Päivi Atjonen (2007, 61) monien arviointitutkijoiden näkemyksen arvioinnin vaikutuksesta oppimisen ta- poihin ja sisältöihin. Tämän ajatuksen voi ottaa myös lähtökohdaksi pohdinnalle siitä, millaista arviointi on ollut musiikkiopistoissa eri aikoina, ja mikä vaikutus arvioinnilla on ollut opetukseen ja oppimiseen.

Atjonen kertoo esimerkein arvioinnin vaikuttavuudesta ja siitä kuinka voimak- kaasti arviointi ohjaa oppimista. Opettajan on syytä pitää mielessään lause ”sitä saat, mitä tilaat”. Jos opettaja arvostaa teknistä virheettömyyttä, siitä seurauk- sena on, että oppilaat yrittävät suoriutua teknisesti moitteettomasti. Jos opettaja painottaa kuuliaisuutta, oppilaat eivät pyri oma-aloitteisuuteen. Toisaalta arvi- oinnilla voidaan edistää toivotun laista oppimista. Jos opettaja arvostaa arvioin- nissaan soveltamista, oppilaat yrittävät miettiä sovellusesimerkkejä tai jos ar- vostetaan aloitteellisuutta ja ideoita, oppilaat valmistautuvat esittämään niitä.

(Atjonen, 2016, viitattu 14.1.2018.)

Uudet taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perus- teet 2017 korostavat oppimisen arviointia ja arvioinnin tehtävää oppimisen oh- jaamisessa (Opetushallitus 2017, 17). Minkälaista oppimisen arvioinnin sitten tulisi olla musiikkiopistossa, että arviointi tukisi oppimista positiivisella tavalla?

Edellä mainittu esimerkki teknisestä virheettömyydestä osuu varsin tarkasti mu- siikin maailmaan. Koska soittamisen taito vaatii teknistä osaamista, ja musiikkia ei lähtökohtaisesti synny ilman soittotekniikkaa, opettaja varmasti arvostaa tek- nistä taitoa. Mutta jos arvioinnissa arvostetaan virheetöntä teknistä suoritusta, seurauksena on negatiivinen lähtökohta oppimiselle oppilaan yrittäessä soittaa teknisesti virheettömästi. Vielä monimutkaisemman asiasta tekee sen, miten määritellä teknisesti virheetön soitto. Musiikin esittäminen on kokonaisuus, joka koostuu lukuisista eri asioista, muun muassa oikeiden sävelten, sävelpuhtau- den, rytminkäsittelyn hallinnasta. Onkin oikeastaan varsin mahdotonta edes pystyä yksiselitteisesti määrittelemään virheetön soitto.

(19)

Ymmärtääksemme musiikkioppilaitoksissa käytössä olevia arviointimenetelmiä, on syytä tarkastella oppilasarviointia tutkimalla sen historiaa. Tässä työssä kes- kitytään tutkimaan ensisijaisesti instrumenttiopintojen arviointia.

3.1 Oppilasarvioinnin historiaa – arvioinnin synnyn siemenet

Anna-Elina Lavaste (2009, 78) toteaa musiikkioppilaitosten oppilasarvioinnin perusteiden tradition syntyneen jo Helsingin musiikkiopistossa (myöhemmin Sibelius-Akatemia) 1890-luvulla. Silloin luotu solististen ja teoreettisten aineiden kurssisuoritusjärjestelmä on vaikuttanut musiikkioppilaitosten opetustyöhön yli sadan vuoden ajan. Kurssijärjestelmän luojana voidaan pitää Martin Wegelius- ta, joka perusti Helsingin musiikkiopiston vuonna 1882 ja toimi tämän johtajana vuosina 1882–1906. Jo Helsingin musiikkiopiston alkuajoista lähtien solististen opintojen lisäksi opintoihin kuuluivat musiikkiopin ja -analyysin kurssi sekä mu- siikin historian, säveltapailun ja satsiopin kurssit. Solistiset opinnot muodostui- vat kolmesta alkeiskurssista sekä niitä seuraavista I- ja II-kursseista (päästöto- distus) sekä III-kurssista, joka oli diplomi. (Pajamo 2007, 23–24.)

Vaikka kurssijärjestelmä luotiin jo musiikkiopiston alkuaikoina, varsinaiset kurs- sivaatimukset syntyivät hieman myöhemmin. Wegelius perusteli vaatimusten tarpeellisuutta opintojen järjestyksen parantamisella sekä tarkemman yleisku- van saamisella oppilaan kehityksestä. Heti kun oppilas oli suorittanut kurssissa hyväksytyn tutkinnon, hänet voitiin siirtää seuraavalle, ylemmälle kurssille. Ar- vosanan tutkinnosta antoi kolmen opettajan muodostama tutkintolautakunta.

(Pajamo 2007, 24.) Kurssijärjestelmä oli käytössä aluksi vain pianon- ja urku- jensoitossa, myöhemmin mukaan tuli viulunsoitto. Vuonna 1936 otettiin käyt- töön Erkki Melartinin uudistamat kurssivaatimukset, jolloin vaatimukset laajeni- vat myös muihin instrumentteihin. Tuolloin myös musiikin teoriassa, musiikin historiassa, säveltapailussa sekä sävelsanelussa otettiin käyttöön uudet kurssi- vaatimukset. (sama, 48.)

Vaikka kurssijärjestelmä oli käytössä Sibelius-Akatemiassa jo Helsingin musiik- kiopiston aikana, Pajamo (2007, 86) toteaa kurssitutkintojärjestelmää leiman-

(20)

neen 1950-luvulla tietynlaisen vapaaehtoisuuden. Osa solistisista oppilaista saattoi suorittaa I- ja II-kurssin, mutta pääsääntöisesti opinnoissa lähdettiin noudattamaan III-kurssin edellyttämiä kurssivaatimuksia. Tämän vuoksi silloi- nen Sibelius-Akatemian rehtori Taneli Kuusisto uudisti tutkintojärjestelmää, ja uudistuksen myötä solististen aineiden oppilaat velvoitettiin suorittamaan koko kurssitutkintosarja pelkän diplomitutkinnon sijaan.

Vuonna 1962 Sibelius-Akatemian johtokunta hyväksyi yhteistutkintojärjestelmää koskevat periaatteet. Aloite tähän tuli Hämeenlinnan musiikkiopiston rehtori Tauno Marttiselta. Hän tiedusteli Hämeenlinnan musiikkiopiston oppilaiden mahdollisuutta suorittaa musiikinteorian ensimmäisen kurssin tutkinto omassa oppilaitoksessaan Sibelius-Akatemian sensorien läsnä ollessa. Tuolloin käyt- töön otettu yhteistutkintojärjestelmä sensoreineen mahdollisti musiikkiopistossa suoritetun tutkinnon päteväksi, jos opintoja jatkettiin Sibelius-Akatemiassa. (Pa- jamo 2007, 86; Ritaluoto 1996, 54.) Sensorijärjestelmästä luovuttiin vähitellen ja Ritaluodon (1996, 55) mukaan opetuksen taso oli 1980-luvulle tultaessa jo niin vakuuttava, että sensoreita ei tarvittu enää tutkinnon suorittamiseen. Lavasteen (2009, 79) mukaan sensoreita käytettiin musiikkioppilaitoksissa aina 1990- luvulle saakka. Vaikka virallisesti sensorijärjestelmä ei ole enää käytössä, on käytäntö jäänyt osittain elämään. Edelleen musiikkioppilaitoksissa voidaan kut- sua sensori päättösuoritusten tasosuorituslautakunnan jäseneksi – varsinkin, jos oppilaitoksessa ei ole kyseisessä instrumentissa muita opettajia kuin oppi- laan oma opettaja. Käytäntö kuitenkin vaihtelee eri oppilaitoksissa.

Suomen musiikkioppilaitosten määrä kasvoi huomattavasti 1970-luvulla. Yhtenä syynä uusien musiikkioppilaitosten perustamisille oli vuonna 1969 voimaan as- tunut laki musiikkioppilaitosten valtionavustuksesta 147/1968. Jos aiemmin mu- siikkioppilaitoksien opetuksesta ei oltu annettu tarkempia määräyksiä, tilantee- seen tuli muutos uuden lain myötä. Suomen musiikkioppilaitosten liitto (SML) laati malliohjesäännön, joka sisälsi määräyksiä oppilaitoksen opetussuunnitel- maan, osastojakoon ja tutkintoihin (Kuha 2017, 599.) Seuraavana vuonna kou- luhallitus antoi oppilaitoksille ryhmäkirjeellä Musiikkioppilaitosten opetussuunni- telmia ja tutkintoja koskevat ohjeet. Tämä malliopetussuunnitelma oli valmisteltu yhteistyössä Suomen musiikkioppilaitosten liiton kanssa. (Kuha 2001, 145.) Ku-

(21)

ha (2001, 145; 2017, 600) toteaa tämän suunnitelman mallina olleen Sibelius- Akatemian tutkintovaatimukset.

Musiikkiopistojen instrumenttiopintojen rakenne peruskurssitutkintoineen (1/3, 2/3 ja 3/3) ja niitä seuranneeseen I-kurssitutkintoineen on peräisin 1960-luvulta.

Kouluhallitus hyväksyi asiantuntijoiden laatimat kurssitutkintovaatimukset, joi- den mukaan tutkinnot tehtiin. Tutkinnot oli suoritettava määräajassa. Kurssitut- kintojen arvioinnissa oli käytössä pistearviointi 1–25, jolloin arvosana-asteikossa 5 pistettä vastasi yhtä arvosanaa. Tämä pistearviointi on ollut käytössä musiik- kioppilaitoksissa aina peruskurssitutkinnoista lähtien ammatillisiin tutkintoihin asti vuosikymmenten ajan jopa 2000-luvulle asti. (Lavaste 2009, 80.) Pistearvi- ointia käytetään yhä edelleen useissa musiikkiopistoissa tarkentamaan päättö- arvioinnin arvosanaa. Tähän palataan myöhemmin luvussa 3.4.

Koska musiikkiopistojen malliopetussuunnitelma vuodelta 1969 pohjautui vah- vasti Sibelius-Akatemian vaatimuksiin, jotka taas noudattelivat jo 1800-luvun lopun Helsingin musiikkiopistossa käytössä ollutta tutkintorakennetta, on ym- märrettävää, miksi Lavaste (2009, 78, 80) toteaa oppilasarvioinnin perusteiden syntyneen Wegeliuksen luoman kurssitutkintojärjestelmän myötä. Koska maan korkeimman musiikkialan oppilaitoksen normit siirrettiin käytännössä sellaise- naan musiikkiopistoihin, ohjasi tämä musiikkiopistojen toimintaa siten, ettei mu- siikin harrastamisen ja ammattilaisuuden eroa tunnustettu. Oppilasarviointiin tämä heijastui vahvasti, koska pyrkimys ammattilaisuuteen leimasi opetustyötä ja siten myös arviointia. (sama, 80.) Koska tutkintorakenne vakiintui musiikkiop- pilaitosten pedagogiseksi selkärangaksi ja johti se osaltaan siihen, että arvioin- nin pohjaksi muodostui suoritettujen kurssitutkintojen arviointi.

3.2 Opetussuunnitelma vuodelta 1988 – arvioinnin kontrollitehtävä

Kouluhallituksen antamat musiikkikoulun ja musiikkiopiston opetussuunnitelmat vuodelta 1988 määrittelivät hyvin tarkasti, miten opinnot järjestetään musiikki- kouluissa ja -opistoissa. Oppilaitosten oli siten noudatettava valmista opetus-

(22)

suunnitelmaa, eivätkä oppilaitokset itse voineet muokata opetussuunnitelmaan- sa. Musiikkikoulun tehtäväksi määriteltiin musiikin perusopetuksen antaminen sekä musiikkialan ammatteihin aikoville että musiikinharrastajille. Huomionar- voista tuossa määritelmässä on, että musiikkialan ammatteihin aikovat maini- taan ennen musiikinharrastajia. Musiikkiopistossa annettiin musiikkikoulun op- pimäärään pohjautuvaa opetusta, ja opetuksen tavoitteena oli antaa oppilaalle valmiudet ammattiopintojen aloittamiseen. (Kouluhallitus 1988, 3, 6.)

Opetussuunnitelman mukaan opinnot oli suoritettava määräajassa, musiikkikou- lun opinnot viimeistään sinä lukuvuonna, kun oppilas täyttää 16 vuotta. Poikke- uksena edelliseen olivat laulun opiskelu sekä tiettyjen, erikseen määriteltyjen instrumenttien soitto, joissa opinnot oli saatava päätökseen viimeistään 20- vuotiaana. Musiikkiopiston opinnot oli suoritettava pääsääntöisesti neljän opin- tovuoden kuluessa.

Opetussuunnitelmassa (Kouluhallitus 1988, 4, 7–8) todetaan, että solististen ja yleisten oppiaineiden opinnot jakautuvat harjoitettavan ohjelmiston sekä op- piaineksen sisällön ja vaikeusasteen mukaan kursseihin. Musiikkikoulussa suo- ritettiin peruskursseja ja musiikkiopistossa I-kurssitutkintoja. Solististen aineiden peruskurssitutkinnoissa arvosteluasteikkona oli erinomainen (5), kiitettävä (4), hyvä (3), tyydyttävä (2) ja hylätty (1). Samaa arviointiasteikkoa käytettiin myös I- kurssitutkinnossa, mutta arvosana täsmennettiin vielä seuraavalla pisteytyksel- lä: erinomainen (21–25), kiitettävä (16–20), hyvä (11–15), tyydyttävä (6–10) ja hylätty (1–5). Tutkinnon hyväksymisen edellytyksenä oli vähintään arvosana tyydyttävä.

Kuten jo opetussuunnitelman tekstistä voi lukea, opiskelu perustui suorittami- seen. Opiskelu koostui kursseista ja niiden päätteeksi suoritettavasta tutkinnos- ta. Opintojen suorituskeskeisyyttä vahvisti myös käytössä ollut vuositutkintojär- jestelmä. Oppilaan, joka ei suorittanut solistisessa oppiaineessaan kurssitutkin- toa, oli osallistuttava vuositutkintoon sekä pää- että sivuaineessaan. Vuositut- kinnossa oppilas osoitti soittonäytteellä edistymisensä opinnoissaan ja lauta- kunta antoi arvosanan esityksestä. Vuositutkinto arvioitiin samalla 1–5 arvioin- tiasteikolla kuin peruskurssitutkinnot (Kouluhallitus 1988, 4, 7.)

(23)

Edelleen opetussuunnitelman liitteessä 4 annettiin tarkat ohjeet arvostelumenet- telystä. Solistisen oppiaineen tutkintolautakunnan kokoonpanoksi peruskurs- seissa 1/3 ja 2/3 sekä vuositutkinnoissa määriteltiin puheenjohtaja ja vähintään kaksi jäsentä. Peruskurssitutkinnossa 3/3 ja I-kurssitutkinnossa lautakunnan kokoonpano oli puheenjohtaja ja vähintään kolme jäsentä. Erikseen huomautet- tiin, että oppilaan opettaja ei osallistu solistisen oppiaineen tutkinnon arvoste- luun. Tarkasti määriteltiin, miten arvostelun suoritus tapahtuu: lautakunta antaa ensin yleisarvosanan (1–5) ohjelman suorituksen taiteellisesta ja teknisestä yleisvaikutelmasta ja sen lisäksi I-kurssitutkinnossa täsmentää tätä pistemääräl- lä (1–25). Lisäksi kouluhallitus korosti ohjeessaan, että arvostelussa tuli pyrkiä käyttämään koko arvosteluasteikkoa siten, että hyväksytyissä tutkinnoissa an- netaan riittävästi sekä tyydyttäviä että erinomaisia arvosanoja.

Kun pohtii vuoden 1988 opetussuunnitelmaa, korostuu arvioinnissa väistämättä sen kontrolloiva merkitys. Arvioinnin tai silloisen arvostelun tehtävänä oli kont- rolloida oppilaan edistymistä opinnoissaan sekä saavutettuja tuloksia. Arvioinnin avulla on seurattu ja tarkastettu, että opinnot etenevät suunnitellussa ja määrä- tyssä aikataulussa. Oppilasta on arvioitu yksittäisen soittonäytteen perusteella, eikä opettajalla ole ollut mahdollisuutta osallistua oppilaan arviointiin. Arvioinnin suunta on ollut vahvasti ylhäältä alaspäin: arviointi on ollut lautakunnan käsitys oppilaan osaamisesta. Ja toisaalta arviointi on ulkoistettu täysin lautakunnan tehtäväksi. Arvioinnissa ei tarvita oppilasta eikä opettajaa. Lisäksi arviointi on ollut vahvasti summatiivista, sillä siinä on arvioitu oppilaan taitoja kurssisuori- tuksen lopussa vieläpä vain yhteen soittonäytteeseen perustuen.

Näyttäisi siltä, että arvioinnin tehtävänä on kontrolloinnin lisäksi ollut lähinnä antaa arvosanoja oppilaille. Oppilas on saanut arvosanan siitä, miten hän onnis- tui soittonäytteessään. Mitään ohjeita palautteen antamisesta oppilaalle ei ope- tussuunnitelmassa ole, joten arvosanan antaminen on riittänyt arvioinniksi. Jos palataan peilaamaan arviointia suhteessa Atjosen (2007, 61) tiivistykseen ”mitä arvioidaan, sitä opiskellaan ja opitaan”, voi olettaa, että kurssitutkinnot ovat merkittävästi suunnanneet myös soitonopiskelua. Jos arvioinnin kohteena on ollut yksittäisen soittonäytteen arviointi, on opiskelun tavoitteeksi muodostunut

(24)

kurssitutkinnon suorittaminen. Ja koska opinnot oli suoritettava määräajassa, on opetusta väistämättä myös ohjannut määritellyn ajan puitteissa pysyminen.

3.3 Opetussuunnitelmasta opetussuunnitelman perusteisiin 1995

Kouluhallinnon uudistusten myötä syntyi Opetushallitus vuonna 1991. Normioh- jauksesta luovuttiin ja Kouluhallituksen laatimat valmiit opetussuunnitelmat kor- vattiin Opetushallituksen antamilla opetussuunnitelman perusteilla, joiden poh- jalta oppilaitokset laativat omat opetussuunnitelmansa. Musiikkioppilaitoslain uudistuksen myötä myös musiikkioppilaitokset saivat ensimmäiset opetussuun- nitelman perusteensa vuonna 1995 (Musiikkiopistojen opetussuunnitelman pe- rusteet 1995). (Lavaste 2009, 84.) Vaikka perusteet olivat huomattavasti aikai- sempaa valmista opetussuunnitelmaa väljemmät, ei musiikkiopistojen toiminta oleellisesti muuttunut aiemmasta. Saadakseen tutkintotodistuksen oppilaan oli suoritettava todistuksen kaavassa määritellyt kurssisuoritukset, perusasteella solistisen pääaineen 3/3 kurssisuoritus ja musiikkiopistoasteella I-kurssisuoritus.

Näiden arvostelussa oli käytössä arvosana-asteikko erinomainen, kiitettävä, hyvä ja tyydyttävä. Perusteissa ei ollut enää mainintaa pistearvioinnin (25 pistet- tä) käytöstä. Todistuksessa oli myös mainittava pääaineen kurssisuorituksen arvostelulautakunnan kokoonpano. (Opetushallitus 1995, 12–13.) Nämä todis- tukseen kirjatut vaatimukset ohjasivat musiikkiopistoja pysymään perinteisessä kurssisuoritusjärjestelmässä arvostelulautakuntineen ja kurssisuoritusar- vosanoineen.

Perusteiden mukaan musiikkiopiston tehtävänä oli järjestää musiikin ja siihen liittyvien taidemuotojen opetusta. Opetuksen tuli kehittää valmiuksia luovaan ja monipuoliseen musiikin harrastamiseen ja esittämiseen sekä alan ammattiopin- toihin. Lisäksi mainitaan tavoitteellinen musiikin harrastaminen ja oppilaan ko- konaisvaltaisen kehittymisen tukeminen sekä yksilönä että ryhmän jäsenenä.

Erityisesti mainitaan, että opetusta järjestettäessä on huomioitava ammatilliseen koulutukseen tähtäävien oppilaiden erityistarpeet. (Opetushallitus 1995, 6.) Mu- siikkiopistossa opetuksen tavoitteeksi perusteissa määriteltiin musiikillisten val-

(25)

miuksien monipuolinen kehittäminen ja musiikillisen yleissivistyksen laajentami- nen ja syventäminen. Opintojen määräaika perusasteella poistui ja oppilaitos pystyi nyt itse määrittelemään perusasteen (entisen musiikkikoulun) oppimää- rän suoritusajan. Musiikkiopistoasteen opinnot oli laadittava niin, että oppimäärä oli mahdollista suorittaa neljän vuoden aikana. Lisäksi perusteissa ohjeistettiin, että solistisen pääaineen viikottainen opetusmäärä tuli järjestää siten, että ta- voitteet on mahdollista saavuttaa. (sama, 8–10.)

Näiden perusteiden myötä vaatimus vuositutkinnosta poistui. Lavasteen (2009, 81) mukaan musiikkioppilaitoksissa luovuttiin vuositutkinnoista vähitellen 1990- luvun aikana lautakuntatyön suuren määrän ja päällekkäisten arviointijärjestel- mien raskauden vuoksi. Toisaalta nykyään osassa musiikkiopistoista on edel- leen niiden omien opetussuunnitelmiensa mukaan käytössä vuosinäyte tai vuo- sisuoritus. Tutkittuani keväällä 2018 yhteensä 55 musiikkiopiston tällä hetkellä voimassa olevia opetussuunnitelmia, mainittiin vuosittain annettava soittonäyte, vuosinäyte tai sen korvaava konserttiesiintyminen tai -esiintymiset edelleen 14 musiikkiopiston opetussuunnitelmassa. Osassa opistoista vuosinäytteen voi korvata konserttiesiintymisillä, tai suoritus muodostuu konserttiesiintymisistä lukuvuoden aikana. (Hyvinkään musiikkiopisto 2014, viitattu 2.2.2018; Här- mänmaan musiikkiopisto 2014, viitattu 2.2.2018).

Arvioinnin tehtävä alkoi siten muuttua vuoden 1995 perusteiden myötä. Uutta oli se, että arviointi ja oppilasarvostelu erotettiin käsitteinä toisistaan. Lavaste (2009, 85) tulkitsee tämän tarkoittaneen sitä, että arvioinnilla tarkoitettiin erilai- sin tavoin oppilaalle annettavaa palautetta, kun taas oppilasarvostelu käsitettiin arvosanojen antamiseksi. Perusteissa arviointi määriteltiin prosessiksi, jossa pyritään antamaan luotettavalla tavalla palautetta oppilaan saavuttamista tie- doista ja taidoista. Uutta oli se, että saavutettujen tulosten lisäksi arvioinnissa oli huomioitava oppilaan ikäkausi, yksilölliset edellytykset ja aktiivisuus opiskelussa sekä kannustus oppilaan itsearviointiin. Perusteissa todettiin myös, että arvioin- nin tulee olla kannustavaa. (Opetushallitus 1995, 12.). Tämä ei kuitenkaan tuo- nut mukanaan suurta muutosta vallitseviin arviointikäytäntöihin, koska Lavas- teen (2009, 87) mukaan arvioinnissa joka tapauksessa korostui voimakkaasti

(26)

set saadakseen musiikkiopiston perusasteen ja musiikkiopistoasteen tutkintoto- distuksen (Opetushallitus 1995, 13). Näin ollen kuten jo aiemmin todettiin, mu- siikkiopistojen toiminta ei oleellisesti muuttunut aiemmasta. Näin voidaan olet- taa, että itse opetus säilyi edelleen kurssisuorituksiin tähtäävänä. Arviointi pai- nottui kuitenkin edelleen arvostelulautakunnan antamaan kurssisuoritusten ar- viointiin.

3.4 Kurssitutkinnot katosivat – muuttuiko mikään?

Opetushallitus vahvisti Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelmien perusteet vuonna 2002. Tuolloin annettujen perusteiden mukaan laaditut opetussuunnitelmat otettiin oppilaitoksissa käyttöön viimeistään elokuussa 2004. (Opetushallitus 2002, 3.)

Yhtenä syynä opetussuunnitelman perusteiden uudistamiselle oli laki taiteen perusopetuksesta 633/1998, jonka 8. §:ssä todetaan oppilasarvioinnista seu- raavaa: Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan työskentelyä tulee arvioida monipuolisesti. Vanhat opetussuunnitelman perusteet eivät vas- tanneet sisällöltään uutta lainsäädäntöä, joten vuoden 2002 perusteet uudistivat arviointia ja sen tehtävää.

Opetussuunnitelman perusteissa 2002 opetuksen tehtävät kohdistuvat aiempaa tarkemmin juuri oppilaaseen. Hyvän musiikkisuhteen syntymisen edellytykset, musiikin elinikäinen harrastaminen sekä valmiudet ammattiopintoihin mainitaan opetuksen tehtäviksi. Tämän lisäksi oppilaan ohjaaminen keskittyneeseen, määrätietoiseen ja pitkäjänteiseen työskentelyyn sekä rakentavaan toimintaan yksilönä ja ryhmän jäsenenä määriteltiin opetuksen tehtäviksi. Edelleen perus- teiden mukaan opetuksen järjestämisessä oli huomioitava musiikkialan ammat- tikoulutuksen ja työelämän asettamat vaatimukset. (Opetushallitus 2002, 6.)

Uutta perusteissa oli oppimiskäsityksen määrittely. Opetus pohjautui konstrukti- vistiseen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen ja tavoit-

(27)

teellinen prosessi, johon vaikuttavat oppilaan yksilöllisten ominaisuuksien ja motivaation lisäksi myös opiskeluympäristö (Opetushallitus 2002, 7). Siten myös arvioinnin tuli ohjata opiskelun tavoitteiden asettamista ja auttaa oppilasta asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa. Arvioinnin tuli tukea oppilaan hyvän itsetunnon kehittämistä. Lisäksi todettiin monipuoliseen ja jatkuvaan arviointiin sisältyvän erilaisia palautteen antamisen tapoja sekä ohjausta itsearviointiin.

Valittujen arviointimenetelmien tuli nyt mitata asetettujen tavoitteiden saavutta- mista, niiden tuli tukea oppimista sekä soveltua käytettyihin opetusmenetelmiin.

(sama, 12.) Arvioinnin näkökulma muuttui: arvioija muuttui oppilaan tuomarista oppimisen tukijaksi (Lavaste 2009, 87).

Vuoden 2002 perusteiden mukaan oppilaalle oli myös tiedotettava arvioinnin periaatteista. Näitä olivat seuraavat: arvioinnin tehtävät ja kohteet, arvosana- asteikot ja arviointikriteerit, arvosanan korottaminen, opintojen etenemisen edel- lyttämät suoritukset, arvioinnin oikaiseminen ja päättötodistusten sisältö. Oppi- lasarvioinnissa käytössä oli arvosana-asteikkona erinomainen (5), kiitettävä (4), hyvä (3), tyydyttävä (2) ja hyväksytty (1). Arvosana-asteikko muuttui siten, että arvosana 1 oli nyt hyväksytty, kun aiemmin arvonsana 1 oli tarkoittanut hylättyä.

Sekä instrumenttiopintojen että musiikin perusteiden päättösuoritukset arvioitiin tällä asteikolla, muut suoritukset voitiin hyväksyä ilman arvosanaa. Kaikista suo- rituksista annettiin oppilaalle myös sanallinen palaute. Päättösuorituksen ar- vioitsijoita tuli olla vähintään kaksi. Lisäksi oppilaan edistyminen instrumenttitai- doissa ja musiikin perusteiden opinnoissa arvioitiin ja kirjattiin vuosittain. (Ope- tushallitus 2002, 12.)

Koska vuoden 2002 perusteiden mukaan vain päättösuoritukset tuli arvioida annetulla arvosana-asteikolla (1–5), ja oppilaitos sai itse määritellä, millaisten vaatimusten mukaan päättösuoritukset tehtiin, avautui oppilaitoksille mahdolli- suus uusiin ratkaisuihin päättösuoritusten suhteen. Moni oppilaitos jatkoi kuiten- kin perinteisellä linjalla noudattaen Suomen musiikkioppilaitosten liiton (SML) laatimia ohjeita. SML:n laatimat kurssitutkintovaatimukset uudistettiin. Tämän myötä termi kurssitutkinto poistettiin käytöstä, koska tutkinto-sanan käyttö halut- tiin koulutusalalla rajata ammattiin valmistaviin tai korkea-asteen tutkintoihin.

(28)

nä historiaan. Kurssitutkintojen ja tutkintovaatimusten tilalle SML laati instru- menteittain tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet suurimmalle osalle soittimista vuonna 2005. Kurssitutkintojen tilalle tulivat perustaso 1, 2 ja 3 sekä musiikkiopistotaso, joten muutosta itse kurssien rakenteeseen tämä uudistus ei tuonut tulleessaan. Musiikin perustason päättösuoritus oli siten instrument- tiopinnoissa tehty perustaso 3:n tasosuoritus, musiikkiopistotason päättösuori- tuksena oli instrumenttiopintojen musiikkiopistotason tasosuoritus (aiempi I- tutkinto). SML:n tasosuoritusten arvioinnin ohjeessa mainitaan, että oppilaitos voi halutessaan käyttää arvioinnissa myös tarkempaa pisteytystä 1–25 pistettä (Suomen musiikkioppilaitosten liitto 2005, viitattu 2.2.2018). Tämä ohjeistus jat- koi musiikkiopistoissa yhä 1–25 pisteen arviointiasteikon käyttöä tasosuoritus- ten arvioinnissa, vaikka se oli poistettu jo vuoden 1995 opetussuunnitelman pe- rusteissa.

Keväällä 2018 tutkin 55 musiikkiopiston opetussuunnitelmia. Nämä opetus- suunnitelmat olivat ladattavissa tai luettavissa musiikkiopistojen omilla internet- sivuilla. Näissä oppilaitoksissa musiikin perusopintojen instrumenttiopintojen päättösuorituksen arvioinnissa (PT 3) 18 musiikkiopistossa ja musiikkiopistota- son päättöarvioinnissa 16 musiikkiopistossa oli käytössä edelleen arviointias- teikkona 1–25 pistettä. Kahdessa musiikkiopistossa jopa instrumenttiopintojen PT 2 -tasosuoritus arvioidaan edelleen pistein 1–25. Päättösuoritusten 1–5 ar- viointiasteikkoa käytetään yhä myös perustaso 1:n ja 2:n tasosuorituksissa, vaikka nämä suoritukset voitaisiin hyväksyä ilman arvosanaa. Suurimmassa osassa musiikkiopistoja ei kuitenkaan enää anneta perustaso 1:n tasosuorituk- sesta arvosanaa.

(29)

TAULUKKO 1. Tasosuoritusten arviointiasteikko 55 musiikkiopistossa (oppilai- tosten opetussuunnitelmien mukaan keväällä 2018).

Arviointiasteikko Tasosuoritus Hyväksytty

tai

suoritettu

1-5 1-5 ja 1-25

1-5,

mahdollista täydentää pistein 1-25

Ei

mainintaa

PT 1 42 5 - - 8

PT 2 18 28 2 - 7

PT 3 - 36 10 8 1

Musiikkiopistotaso* - 36 9 7 2

*) yhdessä musiikkiopistoista ei ollut mahdollista tehdä musiikkiopistotason suo- ritusta

Tutkimistani opetussuunnitelmista kävi ilmi, että 54 musiikkiopistossa on edel- leen käytössä tasosuoritukset, jotka tehdään joko SML:n laatimien ohjeiden mukaan tai näitä ohjeita soveltaen. Kahdeksan musiikkiopiston opetussuunni- telmissa ei suoraan mainittu käytetäänkö SML:n laatimia tasosuoritusohjeita, mutta näissäkin musiikkiopistoissa opinnot etenivät tasosuorituksittain.

Myös lautakuntatraditio on säilynyt osana tasosuorituksia. Opetussuunnitelman perusteissa 2002 määritellään, että päättösuoritusten arvioijia pitää olla vähin- tään kaksi. Edellä mainituissa 55 musiikkiopistossa vain kahdeksassa instru- menttiopintojen päättösuorituksen arvioitsijoita oli vain kaksi. Suurimmassa osassa musiikkiopistoista päättösuoritusten arviointilautakuntaan kuului edel- leen 3–4 jäsentä. Näyttää siltä, että 1890-luvulla Helsingin musiikkiopistossa käyttöön otettu kolmen hengen arviointilautakuntamalli on pysynyt vakiintunee- na käytäntönä nykypäiviin asti, vaikka opetussuunnitelman perusteet eivät sitä enää ole vaatineet. Todennäköisesti tähän ovat myös vaikuttaneet vuoden 1988 opetussuunnitelmien liitteissä tarkasti annetut ohjeet arvostelumenettelystä, jotka määrittelivät lautakunnan koon solististen aineiden arvostelussa. Perus- kurssitutkinnoissa 1/3 ja 2/3 sekä vuositutkinnoissa lautakuntaan kuului puheen- johtaja ja vähintään kaksi jäsentä. Peruskurssitutkinnossa 3/3 ja I-tutkinnossa

(30)

lautakunnassa oli puheenjohtaja ja vähintään kolme jäsentä. (Kouluhallitus 1988, liite 4.)

TAULUKKO 2. Lautakunnan jäsenten määrä tasosuorituksissa 55 musiikkiopis- tossa (oppilaitosten opetussuunnitelmien mukaan keväällä 2018).

Lautakunnan jäsenten määrä

Tasosuoritus 1 jäsen 2 jäsentä 3 jäsentä 4 jäsen-

Ei

mainintaa

PT 1 2 27 8 18

PT 2 1 17 18 1 18

PT 3 8 30 12 5

Musiikkiopistotaso* 8 17 23 6

*) yhdessä musiikkiopistoista ei ollut mahdollista tehdä musiikkiopistotason suo- ritusta

Oman opettajan kuuluminen tasosuorituslautakuntaan vaihtelee: 20 musiik- kiopiston opetussuunnitelmassa todetaan, että oppilaan oma opettaja voi olla lautakunnan jäsen. Näistä viidessä mainitaan rajoituksena, ettei oma opettaja anna arvosanaa lautakunnan jäsenenä. Seitsemän musiikkiopiston opetus- suunnitelmassa on kirjattuna, että opettaja ei voi toimia lautakunnan jäsenenä.

Loppujen 27 musiikkiopiston opetussuunnitelmasta ei käy selkeästi ilmi, voiko oppilaan oma opettaja olla arviointilautakunnan jäsen vai ei.

Yhdessä näistä 55 oppilaitoksesta, Musiikkiopisto Avoniassa, käytetään oppi- lasarvioinnissa oppiainekohtaisia taitotauluja, matriiseja ja portfolioita. Vaikka Musiikkiopisto Avoniassa on luovuttu perinteisen muotoisista tasosuorituksista lautakuntineen, taitotaulujen soitinkohtaisten oppimissisältöjen osaamistasojen jaottelun pohjana ovat kuitenkin SML:n tasosuoritusten vaatimukset. Nämä tai- totasot klassisessa musiikissa noudattavat pääsääntöisesti perustaso 1, 2 ja 3 sekä musiikkiopistotaso -termejä ja eri tasojen suoritukset pohjautuvat SML:n tasosuoritusvaatimusten ohjeisiin suorituksesta. (Musiikkiopisto Avonia 2018b, viitattu 2.2.2018.) Voidaan siis todeta SML:n tasosuoritusten sisältöjen vakiintu-

(31)

neen musiikkiopistojen klassisen musiikin instrumenttiopintojen käytännön toi- mintatavaksi opintojen tavoitteellisesta etenemisessä tasolta toiselle.

Vuoden 2002 opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että oppilaitos voi soveltaa opetuksen sisältöjä oman musiikillisen suuntautumisensa mukaisesti (Opetushallitus 2002, 10–11). Opetuksessa voitiin näin paremmin huomioida esimerkiksi kansanmusiikin tai kevyen musiikin opiskeluun liittyvät sisällöt. Ope- tussuunnitelman perusteiden 2002 uudistamisen myötä suurimman uudistuksen teki Pop & Jazz Konservatorio luopuessaan kurssitutkinnoista ja laatiessaan instrumenttikohtaiset sisältö- ja opintokuvaukset jo vuosina 2002–2004. Musiikin perustason instrumenttiopinnot jaettiin osaamistasoihin 1–10 ja niitä seuraaviin musiikkiopistotason osaamistasoihin 11–14. Kun tason 10 opintosisällöt halli- taan, oppilaalle järjestetään musiikin perustason päättökonsertti ja saavutettu- aan tason 14 opintosisältöjen hallinnan, on musiikkiopistotason päättökonsertin vuoro. (Pop & Jazz Konservatorio 2004, 2–3.) Tällainen opintojen rakenne ei kuitenkaan levinnyt käyttöön muihin musiikkioppilaitoksiin klassisen instrument- tiopetuksen puolelle. Vasta Musiikkiopisto Avonian taitotaulut ja matriisit voi- daan nähdä jonkinlaisena heijastumana Pop & Jazz Konservatorion vuonna 2012 uudistetuista instrumenttikohtaisista arviointimalleista (Pop & Jazz Kon- servatorio 2018, viitattu 2.2.2018).

Kun Suomen musiikkioppilaitosten liitto (SML) uudisti instrumenttikohtaisesti tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet vuonna 2005, korostettiin niissä oppilaan saavan entistä enemmän vapautta ja opettajan vastuuta soitettavan ohjelmiston suhteen. Tärkeimmäksi asiaksi nostettiin oppilaan soittoinnostuksen herättäminen ja hyvän musiikkisuhteen ylläpitäminen. Edelleen korostettiin, että opettaja ja oppilas suunnittelevat tasosuoritukset yhdessä. Kurssitutkintovaati- muksiin verrattuna uutta oli myös oppilaan mahdollisuus improvisointiin tai oman sävellyksen esittämiseen tasosuorituksessa. Myös mahdollisuus kamari- musiikin esittämiseen osana tasosuorituksen ohjelmaa oli uutta. Lisäksi suosi- teltiin tasosuorituksen ohjelmisto-osuutta esitettäväksi konsertissa tai konser- tinomaisessa tilanteessa. Kuitenkaan itse tasosuoritukseen ja sen sisältöön ei uudistus tuonut mukanaan suuria mullistuksia. Suorituksen olennaisena osana

(32)

Kun opetussuunnitelman perusteissa mainitaan vähintään kaksi arvioitsijaa päättöarvioinnille, SML:n ohjeissa todetaan, että oppilaitos voi halutessaan määritellä lautakunnan kokoonpanon omassa opetussuunnitelmassaan. Samoin SML antaa ohjeen siitä, että oppilaalle annetaan suullinen palaute kaikilta lauta- kunnan jäseniltä tai puheenjohtajan yhteenveto. (Suomen musiikkioppilaitosten liitto 2005, viitattu 2.2.2018.) Koska valtaosassa musiikkiopistoja opinnot eteni- vät edelleen SML:n tasosuoritusvaatimusten mukaan, näyttäisi siltä, että tällä ohjeistuksella oli ohjaava merkitys siihen, millaisiin ratkaisuihin musiikkiopistois- sa päädyttiin tasosuorituksia arvioitaessa. Vanha perinne arviointilautakunnasta ja sen kokoonpanosta säilyi vahvasti käytäntönä, eikä opetussuunnitelman pe- rusteiden ohjeistus pystynyt sitä murtamaan. Tämä myös osaltaan säilytti taso- suorituksessa annettavan arvioinnin vahvan painoarvon oppilasarvioinnissa, vaikka opetussuunnitelman perusteissa 2002 korostettiin jo arvioinnin ohjaavaa merkitystä.

3.5 Summatiivisesta arvioinnista kohti formatiivista arviointia

Kurssisuoritusjärjestelmä on vahvasti leimannut ja ohjannut musiikkioppilaitos- ten opetustyötä ja pedagogisia erityispiirteitä (Lavaste 2009, 78). Tikka (2017, 227) toteaa musiikkialalla pedagogisen ajattelun olleen perinteisesti varsin suo- rituskeskeistä: oppilaan oppimistuloksia on arvioitu ainutkertaisessa esiintymisti- lanteessa, jossa oppilaan on oletettu pystyvän esittämään parhaat taitonsa.

Tämä esiintymistilanne voi olla esimerkiksi kurssitutkinto tai tasosuoritus, jota arvioi opettajista muodostuva lautakunta. Tällaisessa suorituksen summatiivi- sessa arvioinnissa katsotaan jo toteutuneita tapahtumia ja pohditaan sitä, mikä onnistui hyvin ja mikä huonosti. Tällainen arviointi ei anna varsinaisesti enää oppimisen mahdollisuutta, vaan arviointia voidaankin pitää silloin toteavana ja menneisyyteen suuntaavana, niin sanottuna feedback-toimintana. Tulevaisuu- teen katsovassa ja suuntaavassa, niin sanotussa feedforward-palautteessa, on tulevaa edistävä ote, jolloin palautteessa annetaan myös oppimista edistäviä kehitysehdotuksia. (Atjonen 2015, 183.)

(33)

Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman pe- rusteiden uudistuksessa vuonna 2002 arvioinnin ohjaava merkitys tuotiin esiin.

Arvioinnin tuli auttaa oppilasta asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa, ja arvi- oinnin tuli olla monipuolista ja jatkuvaa erilaisine palautteen antamisen tapoi- neen. Tämä antoi selvän signaalin siitä, että arvioinnin tuli kehittyä summatiivi- sesta arvioinnista myös kohti formatiivista arviointia. Formatiivinen arviointi voi- daan määritellä oppimista ja osaamista edistäväksi arvioinniksi, jossa koroste- taan jo opittua ja saavutettua sekä huomioidaan, mihin oppimisessa seuraavak- si tulisi keskittyä. Oppimisessa edetään oppilaalle sopivasti mitoitettujen lähiteh- tävien ja lähitavoitteiden avulla. (Juntunen & Westerlund 2013, 76.)

Vuoden 2002 perusteiden myötä oppilaille tuli antaa myös sanallinen palaute suorituksistaan, ja tämä osaltaan muutti myös musiikkiopistoissa tasosuori- tusarvioinnin kulttuuria. Viimeistään nyt tästä sanallisesta palautteesta tuli vel- voittava. Osassa musiikkiopistoista ryhdyttiin antamaan tasosuoritusten yhtey- dessä sanallinen palaute myös kirjallisessa muodossa pelkän suullisen palaut- teen sijaan. Tällaiseen sanalliseen palautteeseen voitiin antaa myös kehittämis- kohteita ja evästystä edelleen oppilaan tasosuorituksen jälkeiseen opiskeluun.

Tuolloin arvioinnilla on myös oppilaan oppimista eteenpäin suuntaava tehtävä, Atjosen mainitsema tulevaa edistävä feedforward-ote, pelkän summatiivisen painotuksen sijaan (Atjonen 2015, 183).

Opetussuunnitelman perusteet 2002 edellyttivät oppilaitoksia myös määrittele- mään arvioinnin tehtävät ja kohteet sekä arviointikriteerit. Vuonna 2012 Koulu- tuksen arviointineuvosto julkaisi raportin, jossa arvioinnin kohteena oli taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden ja pedagogiikan toimivuus.

Raportissa todettiin, että taiteen perusopetuksessa oppilasarviointia toteutetaan vaihtelevasti ja sen dokumentointi opetussuunnitelmissa on puutteellista. Kuva- ukset arvioinnin tavoista tai oppilaan ohjaamisesta itsearviointiin sekä arviointi- kriteerit puuttuvat. Raportin tuloksissa huomioitiin musiikin osalta myös instru- menttiosaamisen arvioinnin pohjautuvan muutamaa poikkeusta lukuun ottamat- ta Suomen musiikkioppilaitosten liiton laatimiin tasosuoritusohjeisiin, joiden to- dettiin edelleen voimakkaasti ohjaavan pedagogiikkaa musiikkioppilaitoksissa.

(34)

teiden asettamista tukevaan suuntaan selkiyttämällä arviointiin liittyvää käsit- teistöä ja tarkentamalla arvioinnista annettavaa normitusta. Myös rehtoreiden ja opettajien yleistä arviointiosaamista tulisi kehittää sekä parantaa opettajien osaamista välittömän sanallisen palautteen antamisessa ja oppilaan itsearvioin- nin ohjaamisessa. (Tiainen, Tiainen, Heikkinen, Kontunen, Lavaste, Nysten, Seilo, Välitalo & Korkeakoski 2012, 106.) Voidaan siis todeta, etteivät opetus- suunnitelman perusteiden määrittelemät ohjeet arvioinnista olleet toteutuneet musiikkioppilaitoksissa toivotulla tavalla.

Musiikkiopistojen perinne opintojen etenemisestä tasosuorituksia suorittaen joh- ti käytännössä siihen, että arviointi painottui edelleen tasosuoritusten arviointiin.

Osasyynä tähän voi myös olla vaatimus instrumenttiopintojen ja musiikin perus- teiden päättösuoritusten numeraalisesta arvioinnista, jota edelleen tuli perustei- den mukaan noudattaa. Koska pääosa oppilaitoksista päätyi noudattamaan SML:n laatimia ohjeita tasosuorituksista, seurasivat vanhat perinteet arvioinnis- sa vankkana opetussuunnitelman uudistumisesta huolimatta. Siitä huolimatta näyttää siltä, että vuoden 2002 opetussuunnitelman perusteiden myötä arvioin- tia alettiin ajatella uudella tavalla musiikkiopistoissa. Perusteissa todettiin, että oppilaan edistyminen opinnoissa arvioidaan ja kirjataan vuosittain. Sen lisäksi suorituksista annettavan sanallisen palautteen myötä myös lukuvuosittain teh- tävää arviointia alettiin antaa sanallisesti ja myös kirjattuna esimerkiksi opinto- kirjaan pelkän numeroarvioinnin sijaan. Lukukausittain tai -vuosittain toteutuviin opettajan ja oppilaan yhteisiin keskusteluihin opintojen etenemisestä pyydettiin mukaan myös oppilaan huoltajat. Myös opettajan ja oppilaan yhdessä asetta- mat opiskelutavoitteet antoivat mahdollisuuden jatkuvan arvioinnin ja oppilaan itsearvioinnin kehittämiseen musiikkiopistoissa.

3.6 Kurssitutkintojen ja tasosuoritusten hyviä sekä huonoja puolia

Kun tarkastelee musiikkiopiston perinteistä kurssijärjestelmää, on syytä pohtia, miten järjestelmä on säilyttänyt vahvan asemansa musiikkiopistojen pedagogi- sena mallina. Tämä alun perin ammattiopinnoista sellaisenaan siirretty malli

(35)

vakiintui oppilaitosten pedagogiseksi, murtumattomaksi selkärangaksi. Yhtenä syynä tähän oli vahva normiohjaus, joka sääteli musiikkiopistojen opetusta 1970-luvulla. Sekä Suomen musiikkioppilaitosten liiton jäsenilleen 1969 antama malliohjesääntö sekä Kouluhallituksen oppilaitoksille antama malliopetussuunni- telma ohjasivat musiikkioppilaitosten toimintaa ja opetusta. (Lavaste 2009, 79–

80; Kuha 2001, 145; Kuha 2017, 599.) Kun 1970-luvulla musiikkioppilaitosten määrä kasvoi Suomessa huomattavasti, synnytti se samalla pulan pätevistä soitonopettajista. Valtionhallinnon vahvalla ohjauksella ja valvonnalla pyrittiin varmistamaan valtakunnallisesti mahdollisimman yhdenmukainen järjestelmä musiikkioppilaitoksiin ja tarkka normiohjaus tuki tätä tavoitetta.

Kurssijärjestelmä itsessään on selkeä malli tavoitteelliselle opiskelulle. Nykyi- sissä tasosuorituksien ohjeissa soittimittain määritellyt yleiset tavoitteet ja soitet- tavaa ohjelmistoa määrittelevät sisällöt ovat luoneet selkeän pohjan tasolta toi- selle etenevään soitonopiskeluun. Ohjeiden rinnalle luodut ohjelmistoluettelot ovat antaneet esimerkkejä kullekin tasolle sopivasta soitettavasta ohjelmistosta.

Valtaosa musiikkiopistojen opettajista on tämän järjestelmän kasvatteja, ja heillä on omakohtainen kokemus kurssitutkintojen mukaan etenevästä opintopolusta.

Onko järjestelmän myötä syntynyt myös kuva siitä, että tämä on juuri oikea tapa soitonopiskeluun? Onhan opettaja itsekin oppinut tällä tavalla soittamaan ja jo- pa hankkinut sen avulla ammatin itselleen. Musiikkiopistojärjestelmän voidaan todeta olleen tehokas. Sen avulla on koulutettu lukuisia musiikkipedagogeja ja ammattimuusikkoja Suomessa, ja musiikin ammattilaisten taso on noussut hui- masti musiikkioppilaitosjärjestelmän myötä. Musiikkiopistoissa saavutetut, näyt- tävät tulokset musiikkiopetuksessa ovat herättäneet myös kansainvälistä huo- miota. Mutta onko ammattiopintoihin tehokkaasti valmentava järjestelmä käyttö- kelpoinen sellaisenaan myös niille oppilaille, jotka eivät päädy musiikkiopisto- opintojen jälkeen ammattiopintoihin? On muistettava, että nykyisin vain muuta- ma prosentti musiikkiopiston päättävistä oppilaista päätyy jatkamaan opintojaan ammattiopintoihin. (Lavaste 2009, 81; Numminen 2013, 87.)

Kurssijärjestelmä tuskin itsessään on ongelman ydin. Ongelmallisempaa on siihen liittyvä järjestelmä, jossa kunkin tason suorittaakseen oppilaan tulee val-

(36)

tyksen perustella – yleensä lautakunnan tekemän arvion perustella – taso tode- taan suoritetuksi. On selvää, että tasosuoritusohjelman valmistaminen, harjoitte- leminen ja hiominen kasvattavat oppilaan pitkäjänteisyyttä. Hasu (2017, 37) toteaa tasosuoritukseen valmistautumiseen vaaditun viimeistelyn ja pitkäjäntei- sen harjoittelun kehittävän soittotaitoa erityisesti soiton sujuvuuden, hioutumi- sen ja varmuuden osalta. Hänen mukaansa oppilas voi kuitenkin kokea samo- jen kappaleiden harjoittelun ja hiomisen tylsänä, jolloin vaaraksi muodostuu har- joittelumotivaation sammuminen ja seurauksena onkin, ettei lopullisessa esityk- sessä päästä tavoitellulle tasolle.

Toisaalta tasosuoritukseen valmistautuminen voi myös motivoida oppilasta har- joittelemaan aiempaa ahkerammin – onhan tasosuoritus selkeä ja konkreettinen tavoite. Muun muassa Kososen (2001, 97) tutkimuksessa osa haastatelluista soitonopiskelijoista piti pianonsoiton peruskurssi 3/3:a tai I-kurssitutkintoa konk- reettisena tavoitteena musiikkiopisto-opiskelussaan. Myös Vartiainen (2013, 190) toteaa usein hämmästelleensä, miten selkeästi tasosuoritukseen valmis- tautuminen on edistänyt oppilaan taitojen kehittymistä. Parhaimmillaan oppilas kokee onnistumisen iloa hyvin onnistuneessa tasosuorituksessa. Myös suu- remman kokonaisuuden hallinta, päättösuorituksissa jopa konserttimaisen ko- konaisuuden valmistaminen, on saavutus opinnoissa. Suurten ohjelmakokonai- suuksien harjoittelu ja valmistaminen on varmasti osaltaan myös kehittänyt ammattiopintoihin tähtäävien oppilaiden valmiuksia. Musiikkiopistojen opetus- suunnitelmista löytyy myös perusteluja tasosuorituksille esimerkiksi seuraavasti:

”Tasosuoritusten tarkoitus on kehittää oppilaan pitkäjänteistä opiskelua ja antaa valmiuksia musiikillisten kokonaisuuksien hallintaan” (Hyvinkään musiikkiopisto 2014, viitattu 2.2.2018). ”Tasosuorituksilla luodaan opetukseen tavoitteita ja opitaan hallitsemaan kokonaisuuksia sekä seurataan oppilaan kehitystä” (Panu- la-opiston opetussuunnitelma 2007, viitattu 10.2.2018).

Kurssitutkintojärjestelmän arviointimenettelyä onkin kritisoitu vuosien varrella.

Lavaste (2009, 82–83) toteaa, että kurssitutkinnossa oppilaan esitystä verra- taan sävellyksen mahdollisimman täydelliseen toteutukseen ja arviointi keskittyy erittelemään esityksen puutteita ja sitä, millä tavalla oppilas pystyisi paranta- maan esitystään kohti ihannesuoritusta. Suoritus voi olla oppilaalle pettymys,

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden (2002) mukaan laajan oppimäärän opetuk- sen tarkoituksena on muun muassa luoda edellytyksiä

Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että nykyään musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden mukaan muut kuin päättösuoritukset voidaan arvioida

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) on myös mielenkiintoisella tavalla huomioitu englannin kielen nykyi- nen ylikansallinen valta-asema, sillä esimerkiksi

Tarve muunkin kuin musiikin laajan oppimäärän mukaiseen musiikinopiskeluun on ollut niin ilmeinen, että sille luotiin vaihtoehtoinen malli: opetushallituksen johtokunta hyväksyi

Vuoden 2017 uudistusta edeltäneissä vuoden 2002 taiteen perusopetuksen tanssin laajan oppimää- rän opetussuunnitelman perusteissa lajeiksi määriteltiin baletti, nykytanssi,

Perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS2014) mukaan suuri osa opintojen aikana tapahtuvasta arvioinnista on luonteeltaan formatiivista. Tämä tarkoittaa sitä, että arviointi ja

Uuden opetussuunnitelman laajan oppimäärän perusteiden myötä oppilaitoksilla on ollut mahdollisuus erottautua muista oppilaitoksista. Oppilaitokset ovat voineet ottaa

Kun tämän tutkimuksen tuloksia tarkastellaan suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (Opetushallitus 2014), huomataan, että nuorilta vaaditut valmiudet,