Elina Kahveci
“MYÖS SELLASILLE, JOTKA EI OO MITÄÄN MOZARTEJA. ANNETAAN KAI- KILLE MAHDOLLISUUS. JOKAINEN PYSTYY TEKEMÄÄN.”
Musiikinopettajaopiskelijoiden käsityksiä ja kokemuksia säveltämisestä ja sävellyt- tämisestä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Elina Kahveci Työn nimi
“Myös sellasille, jotka ei oo mitään Mozarteja. Annetaan kaikille mahdollisuus. Jokainen pystyy tekemään.”
Musiikinopettajaopiskelijoiden käsityksiä ja kokemuksia säveltämisestä ja sävellyttämisestä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 21.03.2018 76 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Sävellyttäminen on opettajan toimintaa opettaessa oppilaita säveltämään tai tuottamaan omaa musiikkia. Tässä tutkielmassa on tutkittu, millaisia käsityksiä ja kokemuksia tulevilla musiikinopettajilla on säveltämiseen ja sä- vellyttämiseen liittyen ja millaiset valmiudet he kokevat omaavansa tulevina sävellyttäjinä. Tutkielman tavoit- teena on myös selvittää, miten tulevat musiikinopettajat kokevat sävellyttämisprojektin, osana opintojaan, vai- kuttavan heidän käsityksiinsä.
Tutkielmani liittyy sävellyttämisprojektiin, jonka musiikinopettajaopiskelijat toteuttivat osana musiikkikasva- tuksen sivuaineopintojaan 3. luokan oppilaiden kanssa. Tutkielman aineisto kerättiin ryhmähaastattelemalla opettajaopiskelijoita (n=14) projektin alussa ja projektin jälkeen teemahaastattelun keinoin. Tutkimukseni on laadullinen ja tutkimuksen aineistoa analysoitiin aineistolähtöisen sisallönanalyysin avulla. Opiskelijoiden kä- sityksiä sävellyttämisestä tutkittiin siitä näkökulmasta, mitä se heidän mielestä on, millaisena he näkevät opet- tajan ja oppilaan roolin ja millaisia haasteita ja hyötyjä he siihen liittävät. Opettajaopiskelijoiden kokemia val- miuksia tutkittiin koulutuksen antaman tuen ja aiemman säveltämistaustan näkökulmasta. Lisäksi tässä tut- kielmassa tutkittiin, miten merkityksellisenä opettajaopiskelijat kokevat tällaisen projektin.
Tutkimustulosten perusteella opettajaopiskelijat liittävät sävellyttämiseen oppilaskeskeisyyden, ennakoimatto- muuden, yksilöllisyyden ja monipuoliset työ- ja lähestymistavat. Opettajan rooli nähtiin mahdollistajana, kan- nustajana, mallin antajana, taiteellisena tuottajana ja haastajana ja oppilaan rooli nähtiin säveltäjänä eli aktiivi- sena toimijana. Sävellyttämisen hyödyt voitiin tässä tutkielmassa jakaa sosiaalisiin, emotionaalisiin ja musiikil- lisiin hyötyihin. Haasteet puolestaan liittyivät opettajan rooliin, ryhmädynamiikkaan, motivointiin, toimin- taympäristöön ja ilmaisuun. Koulutukselta kaivattiin toisaalta lisää tukea ja valmiuksia, mutta toisaalta sävel- lyttäminen koettiin asiana, johon ei ole olemassa yhtä selkeää opetettavaa toimintamallia. Omien säveltämis- kokemusten koettiin jossain määrin tuovan varmuutta sävellyttämiseen, mutta niillä ei nähty suurempaa mer- kitystä siinä, miten hyvin opettaja onnistuu sävellyttämään.
Tällaisen sävellyttämisprojektin ei koettu vaikuttavan niinkään käsityksiin sävellyttämisestä ja säveltämisestä, vaan suurin merkitys koettiin olevan saadulla kokemuksella. Konkreettinen kokemus säveltämisprosessin ete- nemisestä ja mahdollisuuksista toi opiskelijoille varmuutta ja madalsi heidän mukaansa kynnystä toteuttaa vas- taavanlaista projektia myös tulevaisuudessa.
Tutkimustulosten pohjalta voidaan sanoa, että käsitykset ja kokemukset voivat vaikuttaa valmiuksiin toimia sävellyttäjänä ja nämä valmiudet voidaan helposti kokea vähäisiksi ilman koulutuksen tarjoamaa tukea. Muun muassa uusi opetussuunnitelma painottaa aikaisempaa enemmän luovaa musiikillista toimintaa osana musii- kinopetusta, jolloin tulevien musiikinopettajien tulee olla valmiita toimimaan myös säveltämisen opettajina.
Avainsanat
Säveltäminen, sävellyttäminen, improvisointi, luovuus, opettajan rooli, oppilaan rooli, opettajankoulutus
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Educa- tion
Author Elina Kahveci Title
”Also for people who are not like Mozart. Giving a chance for everybody. Everybody can do.”
Music teacher students’ perceptions and experiences about song composing and song crafting practice Main subject Level Date Number of pages
Education Master’s thesis x 21.03.2018 76
Minor thesis Bachelor’s thesis Major thesis Abstract
Song crafting practice is a musical action in which teacher teaches student to compose or to produce own music. In this research I have studied what kinds of perceptions and experiences future music teachers have about song crafting practice and song composing and what kinds of skills they experience to have as future music teachers. The aim of this research is also to study what kind of impact a song crafting project has, as a part of their studies, on their perceptions.
This research is a part of the song crafting project, which was accomplished by music teacher students as a part of their music studies with 3rd graders. The data was gathered by interviewing teacher students (n=14) in groups in the beginning and in the end of song crafting project. This research is qualitative and the data was analyzed by the content analysis. Teacher students’ perceptions were studied from the points of views of how they see song crafting, how they see the roles of a teacher and student in an action and what kinds of benefits and challenges they see in song crafting practice. Teacher students’ skills were studied from the point of view of educators’ support and teacher students’ own song composition background. In addition, I studied how significant this kind of song crafting project is for teacher students in their opinion.
According to the results of this research the following themes were related to song crafting by students: stu- dent-centricity, unpredictability, individuality and diversed working methods and approaches. The role of a teacher was seen as enabler, supporter, composer model, artistic producer and challenger. The role of a student was seen as an active worker, as a composer. Benefits of song crafting in this research were distributed into social, emotional and musical benefits. Challenges were related to the role of teacher, group dynamics, moti- vation, working environment and self-expression. Some of the teacher students felt they would have needed more support from their educators but on the other hand song crafting practice was seen as an action in which there is no right and explicit way which could be taught by educators. Own experiences about song composi- tion were seen to give confidence in song crafting practice, but not seen to play significant role when it comes to success of song crafting practice.
This research showed that song crafting project did not have big impact on perceptions of teacher students about song crafting practice and song composing. However, experience was seen to give confidence to teach song crafting also in the future. According to the results of this research perceptions and experiences can affect to the courage of putting own song crafting project into practice. If the skills are seen low, educators’ support is needed. For example, new curriculum obligates music lessons to contain more creative actions than before which means that future music teachers need to be ready to work also as a teachers of song crafting.
Keywords
Song crafting practice, song crafting, song composing, improvisation, creativity, teacher’s role, student’s role, teacher education
SISÄLLYS
1.JOHDANTO………. 1
2.TEOREETTINEN VIITEKEHYS……… 6
2.1 Säveltäminen………. 6
2.1.1 Säveltämisprosessin vaiheet………. 9
2.2 Sävellyttäminen………. 11
2.2.1 Opettaja sävellyttäjänä………12
2.3 Improvisointi………16
2.4 Säveltämisen ja improvisoinnin hyötyjä...…………... 20
2.5 Säveltämisen ja improvisoinnin haasteita... 21
2.6 Luovuus……….. 23
2.6.1 Luovuus säveltämisessä……….... 24
3.TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET……….. 26
4.TUTKIMUKSEN TOTEUTUS……… 27
4.1 Tutkimuksen kulku……… 27
4.1.1 Sävellyttämisprojektin kulku…….………. 28
4.2 Tutkimusmenetelmät……… 32
4.3 Tutkimusaineisto ja sen hankinta………...……… 34
4.4 Aineiston analyysi………. 35
5.TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN TULKINTAA……….. 38
5.1 Mitä on sävellyttäminen?………... 38
5.1.1 Oppilaskeskeisyys………... 39
5.1.2 Ennakoimattomuus………... 40
5.1.3 Yksilöllisyys………... 40
5.1.4 Monipuoliset työ- ja lähestymistavat...………... 41
5.2 Opettajan rooli sävellyttämisessä………... 43
5.2.1 Mahdollistaja………..43
5.2.2 Kannustaja……… 44
5.2.3 Mallin antaja……….. 45
5.2.4 Taiteellinen tuottaja……….. 45
5.2.5 Haastaja………. 46
5.3 Oppilaan rooli säveltäjänä…...……….... 47
5.4 Sävellyttämisen hyödyt……….. 47
5.4.1 Sosiaaliset hyödyt………. 48
5.4.2 Emotionaaliset hyödyt……….. 48
5.4.3 Musiikilliset hyödyt……….... 49
5.5 Sävellyttämisen haasteet……….. 50
5.5.1 Opettajan rooli………... 50
5.5.2 Ryhmädynamiikka………. 52
5.5.3 Motivointi……….... 53
5.5.4 Toimintaympäristö…...………. 54
5.5.5 Ilmaisu……….... 55
5.6 Opettajaopiskelijoiden kokemat valmiudet………. 56
5.6.1 Koulutuksen antama tuki………. 56
5.6.2 Oman säveltämistaustan antamat valmiudet………... 58
5.7 Sävellyttämisprojektin merkitys opiskelijoiden kokemana...……….. 59
5.8 Tulosten yhteenveto... 63
6.LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS………... 65
7.TULOSTEN TULKINTAA JA POHDINTAA………..………... 67
LÄHTEET………. 73
1
1.JOHDANTO
Opetussuunnitelman mukaan oppilaan musiikilliset tiedot ja taidot opitaan musisoiden ja tämä musisointi sisältää laulamisen, soittamisen, kuuntelemisen ja liikkumisen lisäksi myös improvisoinnin ja säveltämisen (Opetushallitus 2014, 142). Vuonna 2011 julkaistu Perus- opetuksen musiikin oppimistulosten arviointi (Juntunen 2011, 55) kertoo, että lähes puolet yhdeksäsluokkalaisista oppilaista ei ollut koskaan saanut kokemuksia oman musiikin tuot- tamisesta säveltäen, improvisoiden tai sovittaen koulun kontekstissa. Myös Musiikin luova tuottaminen kouluissa –tutkimushankkeen (Partti 2016, 9-10) mukaan 91% kyselytutkimuk- seen osallistuneista musiikinopettajista (n=618) kertoi opettavansa laulamista tai soitta- mista jokaisella tai useimmilla musiikintunneilla. Yksin tai ryhmässä tapahtuvaa improvi- sointia kertoi opettavansa säännöllisesti vain 14% vastanneista ja vain 5% kertoi säännölli- sesti opettavansa säveltämistä tai lauluntekoa. Tämä kertoo siitä, että musiikin luova teke- minen, kuten säveltäminen ja improvisointi, eivät selvästikään ole siinä asemassa kuin esi- merkiksi ja laulaminen tai soittaminen ovat osana koulun musiikin opetusta.
Sävellyttäminen on Sari Muhosen luoma käsite, joka on saanut innoituksen saduttamisen käsitteestä (Muhonen 2013, 83). Sävellyttäminen on Muhosen (2013, 83) mukaan opettajan toimintaa opettaessa oppilaita säveltämään tai tuottamaan omaa musiikkia ja se tarkoittaa
”säveltämisen toimintatapaa, jossa yhteinen luomisprosessi, yhdessä luotu tuotos ja siitä nauttiminen ovat tärkeässä roolissa”. Muhonen korostaa, että “sävellyttämisessä sävellyt- täjä ja säveltäjä toimivat aktiivisina osapuolina tavoitteenaan saada aikaan musiikillinen tuo- tos” (Muhonen 2013, 83). Ojala ja Väkevä (2013, 11) sanovat, että säveltämiseksi voidaan sanoa “mitä tahansa toimintaa, jossa tutkitaan musiikillisesti järjestettyyn ääneen liittyviä mahdollisuuksia”. Kun uusia ideoita jaetaan säveltäessä, kehitetään ja vaaditaan samalla herkkyyttä, avoimuutta, kuuntelemista ja kuulemista (Ahola & Partti 2016, 123). Ahola &
Partti puhuvat säveltämisestä myös niin sanotun “toisinajattelun” kehittäjänä, missä oppilaat laitetaan haastamaan omat ennakkoluulonsa ja vallalla olevat ajattelutavat (Ahola & Partti 2016, 33).
Sävellyttäminen liittyy vahvasti oppilaslähtöiseen opetukseen, jonka merkitystä tulisi koros- taa tänä päivänä. Opettajan tulee uskaltaa antaa tilaa oppilaiden omalle ajattelulle, suun- nittelulle, keksimiselle ja toteuttamiselle. Musiikin opetus voidaan helposti nähdä pelkkänä opettajajohtoisena opetuksena, pelkästään laulamisena ja soittamisena, mitä sen opetus- suunnitelman ja oppimiskäsityksiemme perusteella ei tulisi olla. “Myönteiset tunnekokemuk- set, oppimisen ilo ja uutta luova toiminta edistävät oppimista ja innostavat kehittämään
2 omaa osaamista” (Opetushallitus 2014, 17). Tämä on osa oppimiskäsitystä, jolle perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteet nykyisin perustuvat. Erityisesti luovuuden käyttö ko- rostuu uudessa opetussuunnitelmassa. Musiikin opetuksessa tämä luovuus tulee esille ja sitä kehitetään improvisoinnin ja säveltämisen keinoin. Samalla opetussuunnitelma huo- mioi, että improvisointi ja säveltäminen eivät kehitä pelkästään luovuutta, vaan niiden kat- sotaan kehittävän myös muun muassa ajattelun taitoja ja oivalluskykyä, kun oppilaalle tar- jotaan ”säännöllisesti mahdollisuuksia äänen ja musiikin parissa toimimiseen, säveltämi- seen sekä muuhun luovaan tuottamiseen.” (Opetushallitus 2014, 141.)
Nykyisin oppimisessa pyritään korostamaan yhä enemmän myös oppilaan omaa aktiivi- suutta, luovuutta, itsenäistä ajattelua oppilaan oppimisprosessin kulussa. Monet käsityk- semme oppimisesta pohjautuvat nykyisin konstruktivistiselle ja sosiokonstruktivistiselle op- pimiskäsitykselle. Rauste-Von Wrightin (1997, 17) mukaan konstruktivismi on aktiivisen tie- don konstruointiprosessin tulosta ja se on aina tilannesidonnaista, vuorovaikutuksen seu- rausta ja se liittyy aina toimintaan. Konstruktivismiin liittyy myös vahvasti oppilaan itseoh- jautuvuus ja se, että olennaista on, että oppilaassa herää kysymyksiä ja kiinnostus omaan kokeiluun, ongelmanratkaisuun ja ymmärtämiseen (Rauste-Von Wright 1997, 17). Kon- struktivismiin perustuvan opetuksen tulisi huomioida oppilaan aikaisemmat tietonsa, moti- vaatio, emootiot ja sosiaaliset ulottuvuudet opiskelutilanteessa (Anttila & Juvonen 2002, 96). Vaikka tieto on loppujen lopuksi yksilön itsensä konstruoimaa, se on suurelta osin myös sosiaalisessa ympäristössä tai yhteisössä vuorovaikutuksessa muodostettua ja mahdolli- sesti myös jaettua (Anttila 2004, 28). Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa yh- teistoiminnallisuutta ja vuorovaikutusta oppimisessa. Kyseiseen oppimiskäsitykseen perus- tuvan näkemyksen mukaan lapsi oppii parhaiten vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä mui- den kanssa (Kauppila 2007, 120). Rauste-Von Wrightin (2003, 170) mukaan oppimisen nä- keminen vuorovaikutusprosessina nousee sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä keskeiseen asemaan siinä korostetun jaetun vastuun ja sosiaalisen tuen takia.
Samalla kun oppimiskäsitykset muuttuvat, myös vaatimukset opetuksen luonteen suhteen muuttuvat. Oppimista ei nähdä enää passiivisena tiedon siirtämisenä vaan oppija nähdään aktiivisena toimijana, kuten edellä olen maininnut. Jotta opetus pysyisi ajan hermoilla, ope- tussuunnitelmiamme päivitetään säännöllisin väliajoin. Koska oppiminen on paljon moni- ulotteisempaa kuin tiedon vastaanottamista, myös opettajilta tulisi edellyttää yhä monipuo- lisempaa pedagogista osaamista sekä työtapojen monipuolisuutta. Myös opetussuunni- telma vaatii huomioimaan monipuolisuuden myös musiikin opetuksessa (Opetushallitus 2014, 141). Meidän tulevien opettajien kouluaikoinamme saamamme kokemukset musiikin tunneista poikkeavat varmasti huomattavastikin nykyajan lasten musiikkituntikokemuksista.
3 Muun muassa opettajajohtoinen opetus on menneinä vuosina ollut vahva osa opetusta, mikä on varmasti vaikuttanut käsityksiimme siitä, millaisena näemme opetuksen ja opetta- misen.
Parhaimmillaan sävellyttämisessä on kyse siitä, että opetus ja tunnin kulku perustuvat pit- kälti oppilaiden ideoihin ja oppilaat ovat aktiivisessa roolissa läpi tunnin. Tällöin opettajalla ei voi olla käytössä enää tarkkoja tuntisuunnitelmia eikä hän voi täysin tietää etukäteen, miten tunti tulee etenemään. Opettajalla tulee olla valmiuksia tarttua oppilaiden ideoihin ja lähteä työstämään opetusta niiden pohjalta yhteistyössä oppilaiden kanssa, koska siitä sä- vellyttämisessä on kyse. Riippuu tietysti oppilaiden ikä- ja taitotasosta missä määrin ja millä tavoin opettaja antaa vapauksia oppilaille sävellyttäessä, mutta kuten opetussuunnitelma 2014 velvoittaa, sävellyttäminen tulisi aloittaa jo ensimmäisen luokan oppilaiden kanssa.
Ensimmäisen luokan musiikinopetuksen tavoitteena on opetussuunnitelman mukaan “an- taa tilaa oppilaiden omille musiikillisille ideoille ja improvisoinnille sekä ohjata heitä suunnit- telemaan ja toteuttamaan pienimuotoisia sävellyksiä tai muita kokonaisuuksia käyttäen ää- nellisiä, liikunnallisia, kuvallisia, teknologisia tai muita ilmaisukeinoja” (Opetushallitus 2014, 141). Vuosiluokilla 3-6 musiikin opetuksen yhtenä tavoitteena on “rohkaista oppilasta im- provisoimaan sekä suunnittelemaan ja toteuttamaan pienimuotoisia sävellyksiä tai monitai- teellisia kokonaisuuksia eri keinoin ja myös tieto- ja viestintäteknologiaa käyttäen” (Opetus- hallitus 2014, 263).
Omat kokemukseni säveltämisestä ja sävellyttämisestä osana musiikkikasvatusta ja musii- kin opetusta ovat todella vähäiset, niin oppilaan kuin tulevan opettajan näkökulmasta. Mu- siikillinen improvisointi ja säveltäminen eivät muistikuvieni mukaan ole olleet osana musii- kinopetusta missään vaiheessa peruskouluaikoinani. Omat muistikuvat peruskouluaikojen musiikkituntien sisällöstä keskittyvät lähes ainoastaan laulamiseen ja soittamiseen. Ensim- mäiset käytännön kokemukset säveltämisestä ja sävellyttämisestä koulun kontekstissa tu- livat yliopistossa kevättalvella 2016 musiikkikasvatuksen opintoihin liittyvän Punahilkka-pro- jektin myötä. Tähän mennessä luokanopettajan opintoja oli takana neljä ja puoli vuotta ja musiikinopettajan opintoja puoli vuotta. Projektin tarkoituksena oli harjoitella sävellyttämistä ja säveltämistä yhdessä 5. luokkalaisten oppilaiden kanssa. Tehtävänä oli säveltää jokaista Punahilkka-sadussa esiintyvää hahmoa vastaava teemamusiikki. Oppilaiden tehtävänä oli mielikuvitusta ja luovuutta käyttäen kuvitella ja suunnitella, millaisilla musiikin keinoilla ja mitä soittimia käyttäen he parhaiten pystyisivät kuvaamaan näitä hahmoja. Yhdessä mei- dän opettajaopiskelijoiden kanssa oppilaat harjoittelivat, tuottivat ja äänittivät lopulta jokai- selle sadun hahmolle syntyneet teemamusiikit.
4 Omat tiedot ja taidot sävellyttämisprojektin toteuttamiselle olivat tuon projektin alkaessa to- della vähäiset ja samanlainen tuntemus tuntui olevan myös lähes kaikilla muillakin opiske- lijatovereilla. Tähän mennessä olimme opiskelleet musiikkikasvatuksen perusopintoja noin puolen vuoden verran. Pohjana projektille oli ainoastaan kaksi sävellyttämistä käsittelevää artikkelia, jotka luimme ennen projektin aloittamista. Toinen artikkeleista oli Sari Muhosen kirjoittama Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen alakoulussa – esimerkkinä sä- vellyttäminen (Muhonen 2013) ja toinen Juha Ojalan ja Lauri Väkevän kirjoittama artikkeli Säveltäminen luovana ja merkityksellisenä toimintana (Ojala & Väkevä 2013). Mietin paljon projektia tehdessä, millaiset valmiudet minulla on tulevana opettajana opettaa oppilaille sä- veltämistä ja olisiko minulla rohkeutta ja valmiuksia lähteä oma-aloitteisesti toteuttamaan tällaista. Ohjasimme projektia pareittain tai pienissä ryhmissä, mutta mietin, olisinko valmis toteuttamaan tällaista projektia yksin, mikä olisi työelämässä kuitenkin erittäin todennä- köistä. Meidän opettajaopiskelijoiden tuntemuksia tämän projektin kuluessa kuvasi hyvin pitkälti epävarmuus.
Punahilkkaprojektin yhteydessä tutustuin sävellyttämiseen tarkemmin ja tajusin, kuinka oleellinen osa säveltäminen ja musiikillinen improvisointi ovat uudessa opetussuunnitel- massa. Samalla pohdin, millaiset valmiudet minulla on täyttää nämä opetussuunnitelman vaatimukset tulevana musiikinopettajana. Saanko tarpeeksi tukea ja valmiuksia koulutuk- seltani tehdäkseni sävellyttämistä tulevassa työssäni? Musiikin luova tuottaminen kouluissa -tutkimushankkeessa (Partti 2016) tutkittiin musiikinopettajien käsityksiä omista taidoistaan opettaa luovaa musiikillista tuottamista. 40% eli suurin osa vastaajista arvioi omaavansa kohtalaiset taidot. 33% vastanneista arvioi taitonsa hyväksi ja 27% puolestaan huonoiksi.
Tutkimukseen osallistuneista opettajista peräti 80% kertoi, etteivät olleet saaneet minkään- laista koulutusta opettaakseen luovaa toimintaa musiikin tunneilla (Partti 2016, 13). Tarjo- aako opettajankoulutus siis tarpeeksi koulutusta, jotta tulevat musiikinopettajat onnistuvat täyttämään opetussuunnitelmassa määritellyt velvollisuudet opettaa säveltämistä? Tätä ky- symystä pohtiessa koen tärkeäksi tutkia kyseistä aihepiiriä tarkemmin opettajaopiskelijoi- den näkökulmasta, joiden valmiuksiin ja taitoihin koulutus voi erityisesti vaikuttaa.
Tämä tutkielma syntyi mielenkiinnosta ja halusta nostaa säveltäminen, improvisointi ja muu luova musiikillinen toiminta esille osana musiikin opetusta. Lisäksi haluan tutkia syitä, miksi luovuuden käyttö ei ole niin vahvassa asemassa koulun musiikin tunneilla kuin mitä se on muissa taito- ja taideaineissa. Omakohtaisten kokemusten kautta olen ymmärtänyt, kuinka paljon omat käsitykset ja kokemukset sävellyttämisestä voivat vaikuttaa valmiuksiin toimia säveltämisen opettajana. Tästä syystä tutkielmani tarkoituksena on tutkia, millaisia käsityk- siä ja kokemuksia tulevilla musiikinopettajilla on säveltämiseen ja sävellyttämiseen liittyen
5 ja millaiset valmiudet he kokevat omaavansa sävellyttäjinä. Tutkielmani liittyy sävellyttämis- projektiin, jonka musiikinopettajaopiskelijat toteuttivat, osana musiikkikasvatuksen sivuai- neopintojaan, eräässä itäsuomalaisessa koulussa 3. luokan oppilaiden kanssa. Tutkielman tarkoituksena on myös selvittää, miten opettajaopiskelijat kokevat koulutuksensa tukevan heidän valmiuksiaan toimia sävellyttäjinä ja miten he kokevat sävellyttämisprojektin vaikut- tavan heidän käsityksiinsä sävellyttämisestä. Tutkielman aineisto kerättiin haastattelemalla opettajaopiskelijoita projektin alussa ja projektin jälkeen. Tutkimukseni on laadullinen ja tut- kimuksen aineistoa analysoitiin sisallönanalyysin keinoin.
6
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
Improvisoinnin ja säveltämisen pohjimmaisena tavoitteena on “ottaa haltuun halu, lupa ja mahdollisuus ilmaista omia tunteita ja ajatuksia omalla tavalla, luoda jotain uutta itsestä käsin sekä rakentaa ja tuottaa merkityksiä” (Juntunen 2013, 42). Seuraavaksi esittelen ai- kaisemman tutkimuksen ja kirjallisuuden pohjalta tarkemmin, mitä on luovuus ja musiikilli- nen luova toiminta säveltämisen ja improvisoinnin näkökulmista ja mitä sävellyttäminen eli säveltämisen opettaminen merkitsevät osana musiikkikasvatusta koulun kontekstissa.
2.1 Säveltäminen
Parhaimmillaan säveltäminen tukee ymmärrystä musiikin hahmottamisesta ja siitä, mitä ol- laan tekemässä ja sitä kautta kehittää säveltäjän muusikkoutta (Kaikkonen & Laes 2013, 53). Sari Muhosen (2010; 2013) mukaan säveltäminen voidaan jakaa ohjattuun säveltämi- seen, yhdessä säveltämiseen ja yksin säveltämiseen (kuvio 1). Sävellyttämistä voidaan pi- tää vertaissäveltämisen ja ohjatun säveltämisen elementtejä sisältävänä yläkäsitteenä ja laulun sävellyttämistä sen yhtenä sovellusalueena.
KUVIO 1. Säveltäminen ja sävellyttäminen osana suurempaa kokonaisuutta Sari Muhosta (Muhonen 2010, 138; Muhonen 2013, 85) mukaillen
7 Oppimisen tavoitteena sävellettäessä voidaan pitää erilaisten vaihtoehtojen kuulemista, itse keksityn materiaalin kehittämistä ja laajentamista sekä sovittamisen merkityksen esiin tuo- mista (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 77). Berkleyn (2001, 119) mukaan oppilaat lähestyvät musiikkitietouden keskeisiä näkökulmia neljän eri musiikillisen kokemisen tavan kautta: työskentelyyn sitoutumisen, säveltämisen, kuuntelemisen ja arvioinnin. Taitojen ja ymmärtämisen kehittäminen näihin liittyen kehittää jokaisen opiskelijan musiikillista tietoutta ja antaa mahdollisuuden ilmaista itseään musiikin kautta. Säveltäminen antaa opiskelijoille mahdollisuuden tutkia musiikkia läpikotaisin ja tutkia musiikillisten vaikutteiden ja tarkoitus- ten sisäisiä maailmoja. (Berkley 2001, 119.) Shouldicen (2014, 219) mukaan musiikinopet- tajien määritellessä säveltämistä, he useimmiten liittävät siihen kuuluvaksi luovuuden ja il- maisun. Kyseisen tutkimuksen mukaan suurin osa opettajista mainitsee luovuuden jollain tasolla määritellessään säveltämistä ja samalla he pitävät säveltämistä tapana ilmaista it- seään ja viestiä itselleen merkityksellisistä ja tärkeistä asioista musiikin keinoin (Shouldice 2014, 219).
Säveltämisessä nousee esille Freundin (2011, 70) mukaan kolme tärkeää asiaa. Ensim- mäiseksi säveltäminen antaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden harjoittaa musiikillista mielikuvitusta yksilöllisesti ja itsenäisesti. Toiseksi oleellinen osa säveltämistä on se, että se tarjoaa tilaisuuden kuulla, miten toiset vastaavat toisten musiikillisiin ideoihin. Myös Wig- gins (2005, 38) korostaa, että on tärkeää tunnistaa, että opettaja ei ole luokkahuoneessa ainoa, jolla voi olla mielenkiintoisia ideoita siitä, miten sävellystä voisi laajentaa ja kehittää.
Ikätoverit jakavat ideoita vapaasti keskenään ja oppilaat ovat useimmiten avoimempia ikä- tovereiden antamille ideoille ja ehdotuksille kuin aikuisen. Kolmanneksi Freund (2011, 70) mainitsee sen, että säveltäminen opettaa antamaan arvoa ja arvostamaan sitä, miten eri- laisista materiaaleista voidaan luoda yksilöllinen ja omalaatuinen musiikillinen tuotos. Tämä arvon antaminen ja arvostaminen tulisi luokkatilanteessa kohdistua oman työn lisäksi myös luokkatovereiden työhön. Sävellettäessä työskentelyn tulisikin olla vastavuoroista niin, että oppilaat ovat sitoutuneita yhteisiin tavoitteisiin, he välittävät, mitä toiset tekevät ja he yrittä- vät löytää ratkaisun toisten oppilaiden ongelmiin, niin että kaikki voisivat olla ylpeitä tuotok- sistaan, kun he lopulta esittävät ne (Wiggins 2005, 38).
Tutkimuksissa on ollut tapana kiinnittää enemmän huomiota siihen, että säveltäminen näh- dään ennemmin keinona kehittää musiikillista ja luovaa ajattelua kuin musiikin säveltämisen taitoja itsessään (Barret 2006, 197). Barretin (2006) tutkimuksessa tutkittiin säveltämistä opiskelevien käsityksiä säveltämisestä. Opiskelijoiden vastauksista oli löydettävissä kolme
8 teemaa, jotka säveltämistä opiskelevat opiskelijat katsoivat kuuluvan tärkeänä ja olennai- sena asiana säveltämisen luonteeseen ja säveltämisprosessiin. Opiskelijoiden haastatte- luista nousseet teemat olivat säveltäjä-malli, yritteliäisyys, ja säveltäjän oma ääni (kuvio 2).
Säveltäjä-mallilla opiskelijat tarkoittivat sitä, miten opettaja tarjosi erilaisia malleja olla sä- veltäjä. Nämä mallit tulivat esille musiikillisen tietouden ja työtapojen kautta. Esille nostettiin myös se, miten tärkeää on, että opettaja käyttää ja mallintaa musiikillista kieltä ja termino- logiaa niin, että myös hänen oppilas ymmärtää sanottavan. Samalla tämä opettaa ja herät- tää kiinnostuksen käyttää ja oppia musiikillista kieltä. Yritteliäisyydestä opiskelijat nostivat esiin sen, että yritteliäällä henkilöllä tulee olla myös aloitteellisuutta ja mielikuvitusta. Hänen tulee olla myös valmis ottamaan riskejä uusien saavutusten ja pyrkimysten eteen. (Barret 2006.)
Barretin (2006) tutkimuksen perusteella opiskelijat kokevat tärkeäksi, että säveltämisessä heillä on taito tunnistaa potentiaalisia mahdollisuuksia ja kokeilla ja hyödyntää niitä. Sävel- täjän oma ääni merkitsi opiskelijoille sitä, että he ovat säveltämisprosessissa keskiössä opettajaan verrattuna. Barretin (2006) mukaan opiskelijat korostivat mentori-mallia, jossa opettajan tavoitteena on tuoda säveltäjäoppilaan omat ideat ja oma potentiaali esille ja näin ollen samalla kehittää oppilaansa säveltäjäminää.
KUVIO 2. Barretin (2006) tutkimuksesta löydetyt teemat, jotka säveltämistä opiskelevat opiskelijat liittävät kuuluvaksi säveltämisen luonteeseen ja prosessiin
Säveltäminen on edellä mainittujen tutkimusten perusteella yhteisöllistä, musiikin tutkimista luovasti ja itsensä toteuttamista musiikillisesti. Koska säveltäminen on myös yksi musiikilli- sen työskentelyn osa-alueista, jossa oppilas pääsee toteuttamaan ja kehittämään musiikil- lisia taitoja luovuuden ja itseilmaisun osalta, on perusteltua sanoa, että säveltämisen tulisi olla koulun musiikin opetuksessa vahvemmassa asemassa kuin mitä se on nykyisin esi- merkiksi laulamiseen ja soittamiseen verrattuna.
9
2.1.1 Säveltämisprosessin vaiheet
Seuraavassa on esitelty säveltämisprosessin vaiheet kahden eri tutkijan mukaan. Otan esille kaksi eri näkökulmaa säveltämisprosessin vaiheisiin, jotta huomataan, miten käsitys kyseisistä vaiheista voi vaihdella eri tutkijoiden mukaan. Myös tutkielmaani liittyvän sävel- lyttämisprojektin eri vaiheet eivät täysin vastanneet vaiheita, joista Berkley (2001) ja Freund (2011) kirjoittavat. Tämä tukee ajatusta siitä, että jokainen sävellyttämistilanne on erilainen.
Sävellyttämisprojektin kulkua voivat määrittää niin opettaja, oppilas kuin toimintaympäristö- kin. Huolimatta erilaisista näkemyksistä säveltämisprosessin eri vaiheista, sävellyttämispro- jektissa tulisi aina olla vaiheet suunnittelulle, toteutukselle ja tuotoksen kehittämiselle.
Berkley (2001) esittää säveltämisprosessin koostuvan kolmesta eri vaiheesta: tuottami- sesta, toteuttamisesta, ja muokkaamisesta. Tuottamisen vaiheessa leikitään ideoilla, tutki- taan, keksitään ja improvisoidaan. Toteuttamisvaiheessa harjoitellaan, soitetaan, luodaan uutta, äänitetään, sovitetaan ja nuotinnetaan. Muokkausvaiheessa tuotosta käsitellään, muokataan, korjataan, arvioidaan kriittisesti ja auditiivisesti. Näillä kolmella vaiheella on omat yhteytensä toisiinsa säveltämisen prosessissa (kuvio 3). Säveltämisen oppiminen on näin ollen toistuvaa. Eri taitojen ja toimien oppiminen yhdellä tasolla edistää oppimista seu- raavalla. Tämän lisäksi on huomioitava, että minkään tason ei tulisi olla irrallinen toisista ja oppimisen tulisi tapahtua kaikilla tasoilla yhteydessä toisiin. (Berkley 2001, 124.)
KUVIO 3. Säveltämisprosessin vaiheet Berkleyn (2001) mukaan
10 Freund (2011) jakaa säveltämisen prosessin kolmeen vaiheeseen: materiaalien ja rajojen määrittelemiseen, mahdollisuuksien tutkimiseen ja päätöksien tekemiseen (kuvio 4).
Ensimmäisessä vaiheessa määritellään mitä materiaaleja aiotaan käyttää ja miten niitä käy- tetään. Opettajan tulee määritellä rajat, minkä sisällä oppilaat voivat vapaasti tehdä valintoja ja päätöksiä. Mahdollisuuksia tutkittaessa pohditaan ja kokeillaan erilaisia ideoita, joista voisi lähteä rakentamaan kokonaista musiikillista tuotosta. Viimeisessä vaiheessa pääte- tään mistä ideoista lopullinen työ muodostuu. Miten ideoita kehitetään ja yhdistellään, jotta tuotos saadaan vastaamaan tekijänsä visioita? (Freund 2011, 71-74.)
KUVIO 4. Säveltämisprosessin vaiheet Freundin (2011, 70) mukaan
Säveltämisprosessin jatkuvuuden ja onnistumisen kannalta tärkeimmät vaiheet voidaan nähdä liittyvän prosessin alku- ja työskentelyvaiheeseen. Alkuvaiheessa on tärkeää, että opettaja tarjoaa useita laadullisia ratkaisuja ja vaihtoehtoja siihen, miten säveltäminen on mahdollista aloittaa. Säveltämisprosessin jatkuvuuden takia opettajan antama palaute on läpi säveltämisprosessin myös tärkeää. Opettajan tulee olla tietoinen siitä, mitä on tehty, mitä tulee tehdä ja mitä voidaan tehdä. (Randles & Sullivan 2013, 52-54.) Randlesin ja Sullivanin lisäksi myös Wigginsin (2005) mukaan arvioiminen ja ideoiden kehittäminen nä- kyvät kiinteänä ja oleellisena elementtinä säveltämisprosessissa. Jotta luokkaympäristön käytänteet voidaan vakiinnuttaa siihen, että oppilaat antavat ja vastaanottavat palautetta toisilleen ja toisiltaan, siihen vaikuttaa se, millainen on työympäristö, työvälineet, sävellys- projekti sekä se, millaista opettajan ja ikätovereiden tukeminen ja auttaminen ovat onnistu- misten saavuttamisessa. (Wiggins 2005, 36-37.)
Yhteisö, jossa säveltäminen tapahtuu määrittää myös monella tapaa oppilaiden menestystä heidän luovissa pyrkimyksissään (Wiggins 2005, 35-36). Wigginsin (2005) mukaan luokka- huoneen sosiaalinen ympäristö vaikuttaa tutkimusten mukaan säveltämisprosessissa oppi- laiden mukavuustasoon, omistajuuden kokemiseen (instrumentin, oppimistilanteen, käsissä olevan musiikillisen ongelman ja tuotoksen) sekä opettajan ja oppilaan että oppilaan ja hä- nen luokkatovereiden väliseen suhteeseen ja lisäksi yleiseen tapaan käyttäytyä luokassa.
Yhteisössä, joka tukee säveltämisprosessin onnistumista, jokaisen ideat ja mielipiteet ovat
11 relevantteja ja arvostettuja. Oppilaat pitävät myös itsestään selvyytenä, että he etsivät mie- lipiteitä ja ideoita muilta, sekä ikätovereilta että opettajalta. Tärkeää on, että tämä tapahtuu läpi oppimis- ja säveltämisprosessin. (Wiggins 2005, 35-36.)
2.2 Sävellyttäminen
Karjalainen-Väkevä ja Nikkanen (2013) jakavat säveltämisen ohjaamisen eli sävellyttämi- sen kolmeen osaan: säveltämiseen, ohjaamiseen ja kouluun oppimisympäristönä. Säveltä- minen on Karjalainen-Väkevän ja Nikkasen (2013, 64) mukaan tasapainoilua tutun ja uuden välillä sekä tasapainoilua oppilaiden oman luovuuden, toiminnan ohjaamisen ja sävellys- työn teknisen auttamisen välillä. Sävellyttäminen peruskoulussa on tasapainon löytämistä ohjatun ja itsekseen tekemisen välillä. Vapaus antaa mahdollisuuden omalle keksimiselle, mutta toisaalta ilman ohjeita voi olla vaikea lähteä liikkeelle, joten luovuus tarvitsee tällöin myös rajoja. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 64.)
Muhosen (2013) tutkimuksen perusteella sävellyttämisessä on neljä tärkeää elementtiä.
Ensimmäisenä elementtinä on mahdollisuuden ja ajan antaminen, toisena motivaation syn- tyminen valmisteluvaiheessa, kolmantena prosessia ylläpitävät tekijät, kuten arvostava ja kunnioittava vuorovaikutus, kannustava ohjaus, vertaistuki ja mahdollisuus tulla kuulluksi sekä neljäntenä tuotos, jonka tekijä ja ympäröivä yhteisö hyväksyvät ja vahvistavat. (Muho- nen 2013.)
Partin & Westerlundin (2013, 30) mukaan sävellyttämisessä tulisi kiinnittää huomiota erityi- sesti ryhmässä tapahtuvan säveltämisen opettamiseen, koska ryhmässä tapahtuva sävel- täminen ja ryhmässä jaettu yhteinen tavoite ”luovat uudenlaisia identiteetin ulottuvuuksia”.
Myös Wiggins (2007, 466) korostaa, ettei ryhmädynaamisia ominaisuuksia tulisi jättää huo- miotta yhteisöllisessä säveltämisessä, sillä niillä on mahdollisuus kasvattaa ja vahvistaa myös yksilön musiikillista ajattelua ryhmän sisällä.
Sävellyttämisen tavoitteina on Muhosen (Muhonen 2013, 84) mukaan:
- Tukea lasten osallisuutta, toimijuutta ja kykyuskomuksia musiikin luojina ja tuottajina - Tukea ymmärrystä siitä, että musiikillisten tuotosten takana on aina prosessi ja te-
kijä.
- Tukea ja dokumentoida lasten musiikillisia prosesseja ja produkteja.
12 - Antaa oppilaille yhteisluomisen kokemuksia.
Opettajan näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että opettajan tulee tarjota ja luoda mahdolli- suus osallistua säveltämiseen riippumatta oppilaiden erilaisista lähtökohdista. Oppilaille on tarjottava myös tarpeeksi tukea ja ohjausta ja lisäksi opettajana on uskottava jokaisen op- pilaan potentiaaliin musiikin tekijänä. (Muhonen 2013, 85.) Motivaation luomisessa on tär- keää, että mahdollistetaan oppilaan innostuminen ja luodaan tietoisuus, että oma musiikin luominen on mahdollista. Tärkeimpinä ovat oppilaiden kuuleminen ja erilaisten työtapojen mahdollistaminen. (Muhonen 2013, 87.) Muhosen (2010) tutkimuksessa tärkeimpinä oppi- laiden pitäminä asioina nousi esille kolme asiaa: opettajan kiinnostus säveltämistä kohtaan, oppilaiden tarpeiden mukaan osallistuminen prosessiin ja oppilaiden ajatusten arvostami- nen.
Tässä tutkielmassani halusin keskittyä erityisesti siihen, mitä asioita ja ajatuksia tulevat mu- siikinopettajat liittävät kuuluvaksi sävellyttämiseen, miten he käsittävät sävellyttämisen ja muuttuuko käsitys, kun opiskelijat pääsevät itse sävellyttämään käytännössä.
2.2.1 Opettaja sävellyttäjänä
Jotta mahdollistetaan hyvät lähtökohdat säveltämisen aloittamiselle, tulee opettajan ottaa huomioon tiettyjä seikkoja (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013). Yksi tärkeimmistä asi- oista on se, että opettajan tulee olla luomassa säveltämiseen kannustavaa ilmapiiriä. Ta- voitteena tulisi olla, että säveltämisestä tulisi yhtä luonnollinen osa koulun musiikkikasva- tusta kuin mitä esimerkiksi laulaminen ja soittaminen tällä hetkellä ovat.
Sävellyttämisen tavoitteena pääpaino ei tulisi olla säveltämisen opettamisessa, vaan tarkoi- tuksena on oppia yhteistyötä ja musiikkia ja luoda musiikkia yhdessä (Muhonen 2013; Mu- honen 2010). Myös Ruthmannin (2007, 42) mukaan yksi tärkeä näkökulma musiikin sävel- tämisen oppimis- ja opettamisprosessissa on parin tai ryhmän työskentely yhteisten jaettu- jen tavoitteiden eteen prosessissa, jossa yhteistyön merkitys on suuri ja oleellinen. Parina voidaan tarkoittaa esimerkiksi opettajaa ja oppilasta tai oppilasta ja hänen ikätoveriaan.
Koulun kontekstissa ryhmänä voidaan tarkoittaa esimerkiksi luokkaa. Yhdessä säveltämi- nen ja toisten sävellysten kuunteleminen tutustuttavat oppilaan erilaisiin lähestymistapoihin ja tekniikoihin. (Ruthmann 2007, 42.) Säveltämisprosessissa korostuvat myös yhteiset pyr- kimykset, yhteinen työskentely ja sosiaalinen tuki (Barret 2006, 195). Barretin mukaan tämä
13 osoittaa, että oppimis- ja opettamisprosessi sävellettäessä voidaan sanoa luovan yhteis- työn muodoksi.
Säveltämistä opetettaessa oppilaiden kanssa kannattaa käydä dialogia, kun he säveltävät omaa musiikkia (Ruthmann 2007, 41). Oppilailta tulee kysellä heidän työstään ja aikomuk- sistaan, jotta voi ymmärtää paremmin, miten he luovat ja rakentavat tuotostaan ja mitä asi- oita he ilmaisevat sävellyksillään. Ruthmannin mukaan tämän dialogin avulla opettaja pys- tyy kehittämään strategioitaan auttaessa oppilaita seuraavissa projekteissa. Keskustelun tarkoituksena on auttaa ja neuvoa oppilasta työskentelyssään. Opettajan tarkoituksena ei ole antaa omia ideoita, joita oppilaan tulee käyttää työssään, vaan antaa enemmänkin eh- dotuksia, jotka auttavat oppilasta ilmaisemaan omia musiikillisia aikomuksia ja tavoitteita.
(Ruthmann 2007, 41.)
Barretin (2006) tutkimuksessa tutkittiin opetus- ja oppimisuskomuksia, prosesseja ja käy- tänteitä opettajan ja oppilaiden välillä säveltämisprosessissa. Tutkimustulosten perusteella löydettiin 12 opettamisstrategiaa (kuvio 5). Ajattelutavan laajentaminen ja mahdollisuuksien tarjoaminen tarkoittavat sitä, että opettaja tarjoaa erilaisia kehityssuuntia. Opettaja voi eh- dottaa ideaa ja oppilas tarttuu siihen tietyin varauksin. Opettaja antaa myönteisesti ymmär- tää, että jokin idea olisi hyvä, mutta lopullisen päätöksen idean käyttämisestä tulee kuitenkin oppilaalta. Toisinaan oppilaan työtä kehittäessä opettaja voi viitata aikaisempaan, jo ole- massa olevaan työhön, jolloin opettaja voi kehottaa oppilasta kuuntelemaan jotain tiettyä aikaisempaa työtä tai tutkimusta erilaisista tekniikoista, joista oppilas voi saada mallia tai ideoita omaan työhönsä. (Barret 2006.) Myös Karjalainen-Väkevä ja Nikkanen (2013) pu- huvat opettajan roolista mallin antajana silloin, kun opettaja antaa malleja säveltämisen tu- eksi, esimerkiksi tyylillisesti tai teknillisesti.
Yhtenä säveltämisen opettamisen strategioista voidaan Barretin (2006) mukaan pitää myös säveltäjä-identiteetin rakentamista, jolloin keskitytään oppilaan säveltäjä-identiteetin kehit- tämiseen ja sen vahvistamiseen. Opettaja kannustaa oppilasta pohtimaan, mikä oli ainut- laatuista hänen työssään säveltäjänä. Kannustuksen lisäksi opettaja neuvoo säveltäjänä olemisesta sekä paineista tai jännitteistä, joita tulevassa työssä säveltäjänä saattaa koh- data. Koko työn ajan opettaja myös kannustaa oppilasta kuvailemaan työtään ja tarjoamaan selityksiä tehdyille päätöksille työssään. Barret (2006) korostaa, että tällä tavalla opettaja haastaa oppilasta myös löytämään ratkaisuja mahdollisiin ongelmakohtiin. Toisinaan on myös hyvä, että opettaja ja oppilas keskustelevat oppilaan musiikillisista päätöksistä ja ai- komuksista hänen työhönsä liittyen. Kun opettaja kyselee oppilaan ajatuksista hänen mu-
14 siikillisiin päätöksiin ja aikomuksiin liittyen, hän käy samalla läpi oppilaan musiikillista tie- toutta ja sitä, miten hyvin oppilas on ymmärtänyt opitut asiat. Tämän jälkeen opettaja voi käydä uudelleen läpi näkökulmia, jotka tarvitsevat selvennystä tai tarkennusta. (Barret 2006.)
Edestakainen siirtyminen mikro ja makrotasoilla tarkoittaa sitä, että opettaja keskittyy vuo- rotellen pienten osien tarkasteluun sekä kokonaisuuden hahmottamiseen. Mikrotason asi- oita tarkastellessa opettaja haastaa oppilasta miettimään, miten kyseiset valinnat mikrota- solla vaikuttavat kokonaisuuteen. Valintojen tekemiseen liittyen opettaja voi tarjota myös erilaisia vaihtoehtoja. Kun opettaja antaa ehdotuksia, miten edetä seuraavaksi työn kanssa, hänen tulee aina antaa useita vaihtoehtoja. Ehdotukset voivat kohdistua niin työn rakentee- seen kuin myös oppilaan aikomuksiin ja tavoitteisiin koskien hänen työtänsä. (Barret 2006.) Erilaisten vaihtoehtojen ja ehdotusten antaminen liittyvät myös opettajan rooliin taiteellisena tuottajana eli sovittajana silloin, kun erilaisia sovitusmahdollisuuksia suunnitellaan tai teh- dään käytännössä oppilaiden luomaan materiaaliin (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013).
Yksi keskeisimmistä opettamisstrategioista säveltämiseen liittyen on Barretin (2006) mu- kaan oppilaan rohkaiseminen. Opettajan kannustuksen ja rohkaisun merkitystä korostavat myös Karjalainen-Väkevä ja Nikkanen (2013), joiden mukaan kannustava opettaja hyväk- syy oppilaiden ideat ja antaa rakentavaa, positiivista palautetta. Erilaisina tapoina säveltä- miseen kannustamiseen ja rohkaisemiseen voidaan pitää erilaisissa ryhmissä säveltämistä, eri välineiden käyttöä, musiikkityylien pitämistä lähtökohtana tai eri foorumeille säveltämistä (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 75-76). Tämän lisäksi opettaja voi rohkaista tavoit- teiden asetteluun (Barret 2006). Tässä opettamisstrategiassa keskeistä on, että jokaisella oppitunnilla asetetaan niin lyhyen kuin pitkän aikavälin tavoitteita. Opettaja korostaa suun- nittelun välttämättömyyttä ja tarpeellisuutta säveltämisprosessissa. Barretin (2006) mukaan opettaja voi myös rohkaista oppilasta itse analysoimaan jatkuvasti työskentelyään ja sävel- lystyötä. Opettaja kehottaa oppilasta analysoimaan, mitkä työskentelytavat sopivat hänelle, minkälaisia visioita hänellä on sävellykseen liittyen ja miten hän voi sitä kehittää. Karjalai- nen-Väkevä ja Nikkanen (2013) viittaavat opettajan rooliin haastajana. Opettajan tehtävänä on tällöin kannustaa ja rohkaista oppilaita kehittämään ajattelun ja keksimisen taitoja, ko- keilemaan uusia vaihtoehtoja ja kehittymään samalla säveltäjinä.
Opettajan lisäksi myös oppilasta kehotetaan ja kannustetaan tunnistamaan ongelmakohtia työssään. Barretin (2006) mukaan ratkaisujen etsiminen johtaa yhteiseen ongelmanratkai- suun, jossa osapuolet toimivat yhteistyössä yhteistoiminnallisin ja yhteistyöhakuisin tavoin
15 yhteisten pyrkimysten ja tavoitteiden eteen. Työskentelyn ohella opettajan tulee tarjota so- siaalista ja emotionaalista tukea, kun oppilas sitä tarvitsee. Kun oppilaalla on esimerkiksi epäilyksiä työstään, opettajan tehtävänä on rauhoitella, vakuuttaa ja tukea oppilasta hänen työnsä etenemisessä. Samalla opettaja voi korostaa, että oppilaalla on aina lupa muokata omaa sävellystään. Tässä opettamisstrategiassa opettaja korostaa ja muistuttaa oppilasta aika ajoin, että oppilaan työ on tämän hallinnassa, hän voi tehdä ja hänellä on aina mah- dollisuus tehdä muutoksia jo tehtyihin päätöksiin. (Barret 2006.)
KUVIO 5. Säveltämisen 12 opettamisstrategiaa Barretin (2006) mukaan
Kun mahdollisuuksia säveltämiselle suunnitellaan, opettajien tehtävänä on myös tunnistaa, kunnioittaa ja arvostaa säveltämisprosessin kokonaisvaltaista luonnetta, musiikillisten ide- oiden ymmärtämisen ja kehittymisen kognitiivista ja tarkoituksenmukaista luonnetta sekä henkilökohtaisen toiminnan tarvetta sosiokulttuurisessa ja musiikillisessa kontekstissa (Wiggins 2007; Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013). Edellä mainitut seikat edistävät Wig- ginsin ja Karjalainen-Väkevän ja Nikkasen mukaan sellaisen työskentely-ympäristön kehit- tymistä, mikä edistää säveltämiseen sitoutuneiden oppilaiden omistajuutta ja osallistu- vuutta.
Tutkielmassani päähuomioni ei kiinnity säveltämisen opettamisen strategioihin, mutta koen tärkeäksi ottaa niitä tässä esille. Luvussa 4.1.1, jossa käsittelen sävellyttämisprojektin kul- kua, tulen esittelemään, millä eri tavoin eri ryhmät toimivat säveltämisen opettamisessa.
16 Säveltämisprosessiin kuuluu eri vaiheita, joissa edellä mainitut opettamisstrategiat vaihte- levat. Koska säveltäminen ja säveltämisen opettaminen ovat usein kontekstista riippuvaisia ja jokainen säveltämistilanne on aina erilainen, on mahdollista, että opettajat käyttävät myös muita opettamisstrategioita, joita esimerkiksi Barret (2006) ei ole tutkimuksessaan mainin- nut. On kuitenkin tärkeää ymmärtää, millaisista elementeistä säveltämisen opettaminen koostuu ja millaisena opettajan rooli siinä näyttäytyy. Opettajan rooli säveltämisprosessin eri vaiheissa on hyvin monitasoinen, kuten näemme esimerkiksi Karjalainen-Väkevän ja Nikkasen (2013) jaottelusta, joka jakaa opettajan viiteen eri roolin säveltämisen opettami- sessa: mahdollistajaan, kannustajaan, mallin antajaan, taiteelliseen tuottajaan ja haasta- jaan. Jotta säveltämisprosessi voi alkaa opettajan tulee mahdollistaa hyvät lähtökohdat sille. Jotta säveltämisprosessi etenee ja se on oppilaille mielekästä ja he oppivat, tulee opettajan toimia kannustajana, mallin antajana ja haastajana. Lopulta taiteellisena tuotta- jana opettaja työstää yhdessä oppilaan kanssa sävellystä esimerkiksi sovittaen, jotta sävel- lyksestä saadaan tuotos, jota oppilas on työskennellessään tavoitellut.
2.3 Improvisointi
Improvisointi on yksi tapa luovan musiikin tuottamiseen ja yksi tapa säveltämisen aloittami- selle. Improvisointia voidaan pitää yhtenä säveltämisen spontaanina muotona (Juntunen 2013, 33). Improvisoinnista voidaan kuitenkin myös edetä säveltämiseen, johon voi edel- leen sisällyttää myös improvisointia. Improvisoidessa oppimisen tavoitteet voivat kohdistua soittotaitojen kehittämiseen, itsensä ilmaisuun, tunteiden käsittelyyn tai oman musiikkisuh- teen syvenemiseen (Niemeläinen 2008, 51). Improvisointi voi olla Niemeläisen (2008) mu- kaan niin sanottua vapaata improvisointia tai sille voidaan määritellä tietyt rajat.
Improvisointi tarjoaa mahdollisuuden muun muassa omien ajatusten ja tunteiden esille tuo- miseen, niiden käsittelemiseen ja purkamiseen (Niemeläinen 2008, 51). Niemeläisen mu- kaan improvisoidessa oppilaat kehittävät mielikuvitustaan ja samalla heidän ilmaisukykynsä kehittyy. Improvisoinnin avulla oppilas pääsee tutkimaan ääntä, kokeilemaan eri vaihtoeh- toja ja samalla hän tulee tietoiseksi omista taidoista ja kyvyistään soittajana. Tämä antaa mahdollisuuden oppilaan itsevarmuuden ja itseluottamuksen lisääntymiseen. Myös oppi- laan oma aktiivinen rooli korostuu, kun nuotteja ei ole valmiina. (Niemeläinen 2008, 51.) Nuotittoman musisoinnin seurauksena myös kuunteleminen ja musiikin havainnointi koros- tuvat aikaisempaa enemmän (Salakka 2012, 116). Kaiken tämän lisäksi improvisointi voi
17 olla myös alku myöhemmälle innostukselle ja kiinnostukselle säveltää (Niemeläinen 2008, 51).
Mitä monipuolisempi on musiikintekijän kokemusten ja mielikuvien kirjo, sitä laajempi ideavaranto hänellä on musiikin improvisointiin ja säveltämiseen (Juntunen 2013, 40). Im- provisoinnin voidaan todeta olevan pohjimmiltaan luova prosessi ja osa luovaa toimintaa tuottamalla jotakin uutta ja merkityksellistä tekijälleen ja jossa oppilaan taidot kehittyvät ja monipuolistuvat iän myötä (Tafuri 2006, 151-152). Taitojen kehittyminen vaikuttaa myös positiivisesti oppilaan itsetunnon ja itseluottamuksen rakentumiseen. Taitojen kehittyminen liittyy tämän lisäksi oppilaan mahdollisuuksiin improvisoidessa: Mitä paremmat soittamisen tai laulamisen taidot oppilaalla on, sitä enemmän hänellä on mahdollisuuksia improvisoin- nissa. (Juntunen 2013, 41.)
Avoimen asenteen kehittäminen musiikkia kohtaan tarkoittaa sitä, että improvisoinnissa tu- lisi korostua oppilaan kunnioitus hänen ideoille ja hänen persoonalleen. Kanellopouloksen (2012) tutkimuksessa eräs oppilas kertoi tulleensa tietoiseksi siitä, että kun luopuu valta- vasta määrästä erilaisia sääntöjä ja luopuu ajattelemasta kaikkea, mitä tulee ja mitä ei tule tehdä, voidaan luoda jotain suurta. Se, että oppii asettamaan tavoitteita vuorovaikutuksen kautta eikä niinkään viittaamalla olemassa oleviin universaaleihin normeihin on se, mitä an- nettavaa improvisaatiolla voi olla koulutukselle ja tämä on yksi tapa, jolla musiikkikasvatus voidaan yhdistää vapautumiseen. (Kanellopoulos & Wright 2012, 81.)
Tutkimustulosten (Kanellopoulos & Wright 2012) mukaan improvisoinnin ja empatian, ha- lukkuuden ottaa riskejä, avoimuuden uusille musiikillisille käsitteille ja keskinäisen kunnioi- tuksen kehittymisen välillä näyttäisi olevan merkityksellisiä yhteyksiä. Improvisaatio mah- dollistaa ja tukee käsitystä, että oppiminen on itsensä kehittämistä. Opettajien kohdalla im- provisaatio on myös oppimista, kun myös opettaja oppii, miten rakentaa suhdetta sekä op- pilaisiin että musiikkiin. Improvisaatio vahvistaa myös käsitystä siitä, että musiikki ei ole an- nettua vaan muotoutuvaa, jota jokaisen on mahdollista tehdä. (Kanellopoulos & Wright 2012, 82.)
Yleisimpiä tapoja käyttää improvisointia on laulullinen improvisointi, tanssi- ja soitin impro- visointi sekä yksittäisen oppilaan että ryhmän kanssa tehtävä improvisointi (Koutsoupidou 2005, 369). Kaikille musiikillinen luova toiminta ei kuitenkaan välttämättä ole lähtökohtai- sesti positiivinen ajatus. Muun muassa epäonnistumisen tai väärin tekemisen pelko tai liial- linen kriittisyys voivat haitata oppilaan luovaa ilmaisua. Jännitystä ja epävarmuutta voi osal-
18 taan luoda myös se, että usein improvisoivassa toiminnassa tilanteet ovat usein hallitse- mattomia siinä mielessä, että improvisoidessa päätökset ovat peruuttamattomia eikä niitä voi suunnitella etukäteen. (Juntunen 2013, 42.) Jotta improvisointi voi tuottaa itsehallinnan ja kykenevyyden kokemuksia, keskeistä on, että tavoitteet on asetettu realistisiksi ja että ei keskitytä virheiden välttämiseen, vaan elämyksiin, ilmaisuun ja selkeään ja positiiviseen pa- lautteeseen. Nämä luovat oppilaassa turvallisuuden tunnetta, mikä toimii hyvänä lähtökoh- tana ja edellytyksenä onnistuneelle ja mielekkäälle improvisoinnille. (Juntunen 2013, 43.)
Improvisaation positiiviset vaikutukset näkyvät yhtä aikaa sekä yksilö- että ryhmäidentitee- tin kehittymisessä (Juntunen 2013; Kanellopoulos & Wright 2012). Kanellopouloksen ja Wrightin tutkimustulosten perusteella oppilaat kokevat, että samaan aikaan improvisaatio eristää henkilön ryhmästä, mutta samaan aikaan liittää ryhmään. Ryhmäimprovisoinnissa opiskelija tuo esille jotain omasta itsestään, mutta samalla hän on tasavertainen muiden kanssa kuuluessaan samaan ryhmään. Kanellopouloksen ja Wrightin mukaan ihanneta- pauksessa sekä henkilön oma identiteetti että ryhmäidentiteetti täydentävät improvi- soidessa toisiaan. Samalla oppilas kehittää omia taitojaan ja saa onnistumisen kokemuksia.
Ryhmässä opitaan kuuntelemaan toisia, opitaan vastaamaan musiikillisesti toisen opiskeli- jan ideaan. Improvisointi on parhaimmillaan dialogia ryhmän jäsenten välillä, osallistumalla ryhmän yhteiseen musiikilliseen ideaan. (Kanellopoulos & Wright 2012, 78.) Myös Juntunen (2013) korostaa vuorovaikutuksessa toisten toimintaan osallistuvien oppilaiden kanssa ta- pahtuvan ryhmäimprovisoinnin merkitystä oppimisen osalta. Samalla kun opitaan musiikil- lisia taitoja, opitaan myös yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. Lisäksi ryhmässä toimiminen lisää Juntusen mukaan parhaimmillaan turvallisuudentunnetta sekä antaa mahdollisuuden kokeilla toisten ideoita ja lähteä itse niistä liikkeelle. Kun oppilaita rohkaistaan kuuntelemaan ja tiedostamaan toisten oppilaiden ryhmässä tehdyt ratkaisut, oppilaat oppivat toisilta, eri- laisia lähestymistapoja. Ryhmäimprovisointi ja -säveltäminen ovat myös yhteistoimintaa.
Vaikka oppilas toimii ryhmässä, hänen tekemisensä on silti yksilöllistä ja omalaatuista. (Jun- tunen 2013, 43-44.)
Kanellopouloksen ja Wrightin (2012) mukaan improvisoidessa sekä oppilaat että myös opettajat kehittävät itseään, kun he ovat mukana improvisoivassa projektissa. Nämä asiat voidaan jakaa Kanellopouloksen ja Wrightin mukaan tutkimuksen perusteella kolmeen ka- tegoriaan: autonomiaan, itsensä musiikilliseen kehittämiseen sekä avoimen asenteen ke- hittämiseen lapsia ja musiikkia kohtaan.
19 Autonomia viittaa siihen, että improvisoidessa ei tarvitse miettiä, mikä on parempaa tai huo- nompaa, eikä mikä on oikein ja mikä väärin. Improvisoidessa ollaan yksilöllisesti läsnä ti- lanteessa, jossa rationaalinen ajattelu unohdetaan. Musiikkia ei nähdä enää vaan yksipuo- lisena, syrjäyttävänä, ylhäältä käsin sanelluilta kriteereiltä. Musiikin tekeminen ilman en- nalta määrättyjä sääntöjä johtaa siihen, että oppilaat oppivat omaksumaan henkilökohtai- sen vastuun merkityksen kehitettäessä omia taitojaan ja erityisesti omaa arvostelukykyään.
Kun oppilailla ei ole valmiita nuotteja kertomaan, miten kuuluu soittaa, he alkavat itse pohtia, kuulostaako tämä hyvältä. Musiikin tekeminen ilman nuotteja antaa myös rohkeutta kokeilla uusia juttuja, ideoita, koska improvisoinnissa ei ole kyse oikeasta tai väärästä. Tämä kehit- tää myös itsevarmuutta. (Kanellopoulos & Wright 2012, 77-78.)
“Itsensä musiikillinen kehittäminen” oli asia, jota tutkimukseen osallistuvat oppilaat toivat esille jatkuvasti. Tämä koettiin merkittävänä esteenä myös opettajana kehittymiselle. It- sensä vapauttaminen nostettiin esille, kun puhuttiin itsensä kehittämisestä. Yritys vapauttaa itsensä oli jatkuva prosessi, joka johti tietyillä hetkillä siihen, että ryhdyttiin pohtimaan “Mitä musiikki on?” ja “miten musiikkia tehdään?” Jotta opettaja voi vastata oppilaalle näihin ky- symyksiin, hänen tulee itse tutkia, mitä vaihtoehtoisia vastauksia näihin kysymyksiin on.
Kokemus musiikillisesta improvisaatiosta voi olla yksi keino. Tärkeää tutkimukseen osallis- tuvien mielestä oli se, että improvisoidessa parasta on se, että ei tunne painetta tai ahdis- tusta. (Kanellopoulos & Wright 2012, 79.)
“Ilman pelkoa” oli teema, joka toistui useaan kertaan oppilaiden pohdinnoissa. Ja tämä ker- too meidän tavoista kouluttaa musiikin tekijöitä. Elitistinen, kilpailullinen, musiikkikasvatuk- sesta vieraannuttavat asiat eivät pelkästään varmista “huippuosaamista” vaan myös lietso- vat pelkoa. Improvisaation avulla oppilaat huomaavat, että musiikki ei ole pelkästään lauluja ja nuotteja. Henkilökohtaisen äänen löytämiseen vaaditaan usein keskusteluja ryhmän käy- tänteistä. Tämän keskustelun avaaminen voi aluksi olla vaikeaa, koska monet voivat kokea sen omien puutteiden esille tuomisena. (Kannellopoulos & Wright 2012, 79.)
Koutsoupidoun (2005) tutkimuksessa tutkittiin tekijöitä, jotka vaikuttivat improvisoinnin käyt- töön opetuksessa. Tutkimustulosten mukaan improvisoinnin käyttöön vaikuttavat opettajan ikä, opetuskokemus, ammatillinen pätevyys ja koulutuksellinen tausta. Tutkimuksen perus- teella voidaan sanoa, että vanhemmat opettajat ja opettajat joilla on eniten opetuskoke- musta käyttävät todennäköisemmin improvisointia kuin nuoret. Tämän lisäksi opettajat, joilla on enemmän ammatillista pätevyyttä koulutuksensa puolesta käyttävät improvisointia enemmän kuin muut. (Koutsoupidou 2005, 370)
20 Edellä mainitun tutkimuskirjallisuuden perusteella improvisointi itsessään voi olla säveltä- mistä tai sitä voidaan käyttää säveltämisen aloittamisessa. Myös tutkielmaani osallistuneet opiskelijat käyttivät improvisointia tutustuessaan itse säveltämisen ja sävellyttämisen maa- ilmaan. Lisäksi osa opiskelijoista käytti myös improvisointia osana työskentelyä oppilaiden kanssa.
2.4 Säveltämisen ja improvisoinnin hyötyjä
Säveltämisen opettaminen on opettavaista sekä oppilaalle että opettajalle. Erityisesti dialo- ginen suhde oppilaisiin sävellyksiä tehdessä auttaa opettajaa kehittämään säveltämisen opetusta (Ruthmann 2007, 43). Yhtenä tutkituimmista pedagogista hyödyistä sekä säveltä- misessä että myös improvisoinnissa on, että ne tarjoavat mahdollisuuden ilmaista ja koh- data omia ajatuksia ja tunteita, samalla tutustuen itseen ja muihin, minkä lisäksi ne kehittä- vät myös yksilöllistä, persoonallista ilmaisua (Juntunen 2013, 45). Juntusen (2013) mukaan säveltämisen ja improvisoinnin integrointi musiikin opetukseen merkitsee sitä, että musi- sointi ei rajoitu pelkästään olemassa olevan musiikin toistamiseen, vaan soitettavasta mu- siikista tulee samalla myös luovaa toimintaa.
Säveltämisen ja improvisoinnin hyödyt nähdään kohdistuvan musiikillisten taitojen ja musii- killisen ymmärryksen, omistajuuden, luovuuden ja itseilmaisun kehittymiseen ja kehittämi- seen (mm. Shouldice 2014; Stauffer 2002; Strand 2007). Staufferin (2002) tutkimus osoitti, että oppilaiden musiikillisilla kokemuksilla ja elämänkokemuksilla on yhteys heidän sävel- lyksiinsä, koska ideat sävellyksiin tulevat oppilaiden kokemuksista, ajatuksista ja ideoista.
Tällöin improvisointia ja säveltämistä voidaan pitää yhtenä tehokkaana ja mielekkäänä kei- nona itseilmaisulle. Musiikillisen ymmärryksen ja taitojen kehittymisen kautta säveltämisen on todettu tukevan muun muassa oppilaiden uskoa omiin musiikillisiin kykyihin (Muhonen 2014; Tobias 2013).
Myös Muhosen (2016) tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että säveltämisen keinoin voidaan edistää muun muassa oppilaiden luovaa toimijuutta. Tutkimus osoitti myös, että luovuuden käytön ja sen kehittämisen kannalta on tärkeää, että yksin ja yhdessä säveltä- misen kokemusten saaminen tulisi olla keskeinen ja luonnollinen osa musiikkikasvatusta ensimmäisistä kouluvuosista alkaen. Kun säveltämisestä, improvisoinnista ja ylipäätään oman musiikin tekemisestä tulee tapa ja rutiini musiikkitunneille, taidot kehittyvät ja pelko vähenee ja samalla itseluottamus ja halu ilmaista kasvaa (Juntunen 2013, 45).
21 Yhteistoiminnallisen säveltämisen on todettu kehittävän oppilaiden musiikillisia tietoja ja tai- toja, minkä lisäksi se kehittää itsenäisen ongelmanratkaisun kautta oppilaiden itsetuntoa ja tarjoaa kokemuksia demokraattisesta rinnakkaiselosta musiikillisen ja luovan yhteistoimin- nallisen toiminnan parissa Rusinek (2007, 334). Improvisoinnin ja säveltämisen hyödyiksi voidaan liittää myös mahdollisuus integroida improvisointia ja säveltämistä onnistuneesti kaikille luokka-asteille huolimatta oppilaiden taitotasojen tuomista rajoituksista, käytettä- vissä olevasta ajasta ja luokkakoosta. Säveltäminen ja improvisointi sallivat työskentelyn jokaisen oppilaan omalla tasolla, koska siihen liittyvät lähestymis- ja työskentelytavat ovat niin monipuoliset, että eriyttäminen oppilaan taitotason mukaan on mahdollista. (Miller 2004, 62.)
Säveltämisen hyödyiksi koetaan myös se, että se rohkaisee kriittiseen ajatteluun, kehittää oppilaan muusikkoutta ja motivoi oppilasta oppimaan (Shouldice 2014, 224). Oppilaan mo- tivoituminen liittyy siihen, että oppilas voi kokea mielekkääksi ja motivoivaksi sen, että osa soitettavasta musiikista on hänen itse keksimäänsä (Juntunen 2013, 45; Muhonen & Vä- kevä 2012). Myös Rusinekin (2007, 334) tutkimus osoitti, että oppilaat arvostavat työtapoja, joissa ulkoisen ja sisäisen motivaation suhde on ilmeinen. Tutkimukset osoittavat myös, että improvisaatio voi tarjota tavan luoda läheinen ja vahva suhde opettajan ja oppilaan välille, mikä muokkaa opettajien käsityksiä oppilaita kohtaan ja kasvattaa uskoa oppilaiden poten- tiaaliin käyttää luovuutta (Allsup 1997, 81).
Säveltämisen ja improvisoinnin hyödyistä tehdyt tutkimukset osoittavat, että säveltäminen ja improvisointi kehittävät oppilaan taitoja monipuolisesti. Edellä mainitut tutkimukset koros- tavat säveltämisen ja improvisoinnin merkitystä muun muassa musiikillisessa itseilmai- sussa ja luovuudessa, joiden käyttämiseen ja kehittämiseen laulaminen ja soittaminen eivät anna yhtä hyviä lähtökohtia kuin säveltäminen ja improvisointi. Tämän takia tulisi varmistaa, että säveltäminen ja oiva olisivat vahvemmassa asemassa osana musiikin opetusta.
2.5 Säveltämisen ja improvisoinnin haasteita
Koska säveltämisen ja improvisoinnin hyödyt ovat monien tutkimusten mukaan ilmeisiä ja moninaisia, syitä säveltämisen ja improvisoinnin vähäiseen käyttöön opetuksessa kannat- taa etsiä muun muassa niihin liittyvistä haasteista.
22 Säveltämisen opettaminen on haastavaa, koska säveltäminen on haastavaa. Säveltämisen opettaminen vaatii opettajalta pätevyyttä myös säveltäjänä ja hänen tulee ymmärtää sekä omaa että oppilaiden oppimisprosessia (Berkley 2001, 135). Berkleyn (2001) tutkimus osoitti, että jokaisella oppilaalla on potentiaalia olla luova ja jokaisella on mahdollisuus osal- listua säveltämiseen ja ottaa vastuuta ainakin jossain säveltämisprosessin vaiheessa.
Musiikin luova toiminta kouluissa –tutkimushankkeessa (Partti 2016) tutkittiin musiikinopet- tajien (n=618) kokemia haasteita musiikin luovan tuottamisen opettamiseen liittyen (tau- lukko 1). Tutkimukseen osallistuneilla opettajilla oli mahdollisuus valita kolme suurimmaksi kokemaansa haastetta. Suurimmiksi haasteiksi koettiin opetettavan luokan suuri koko, puutteet omassa koulutuksessa sekä ajanpuute. Myös opetustilaan, arvioinnin vaikeuteen, oppilaiden kiinnostuksen ja opetusvälineiden puutteeseen liittyvät haasteet nostettiin esille.
TAULUKKO 1. Musiikinopettajien kokemat haasteet musiikin luovan toiminnan opettami- sessa. 1=pienimmäksi koettu haaste ja 3=suurimmaksi koettu haaste (Partti 2016, 13).
Haaste Keskiarvo Keskihajonta % vastaajista
Ryhmän suuri koko 2.25 ,73 43
Puutteet omassa koulutuksessa 2.13 ,87 45
Ajanpuute 2.07 ,81 37
Tilaan liittyvät haasteet 1.89 ,79 26
Oppilaiden kiinnostuksen puute 1.85 ,71 19
Puutteet opetusvälineissä 1.78 ,76 20
Arvioinnin vaikeus 1.77 ,84 27
Muu 1.68 ,88 27
Samansuuntaisia tuloksia saatiin myös Shouldicen (2014) tutkimuksessa, jossa suurim- miksi haasteiksi koettiin ajan puute, liian suuri luokkakoko ja resurssien puute. Muita haas- teita olivat muun muassa opettajien usko siihen, että muut asiat ovat tärkeämpiä, oppilaiden säveltämistaitojen tai -valmiuksien puute sekä opettajan ammattitaidon puute (Shouldice 2014, 224-225). Haasteiksi koetaan myös opettajien käytännön kokemuksen sekä teoreet- tisen tiedon puute sekä improvisoinnin ja säveltämisen työrauhaan ja luokkajärjestykseen heikentävät vaikutukset (Koutsoupidou 2005, 370).
Jokainen luokka on erilainen ja jokainen oppilas on erilainen, mikä tuo omat haasteensa säveltämisen ja improvisoinnin opettamiseen. Opettajan, joka opettaa säveltämistä, on pakko eriyttää opetusta, jotta se vastaa kaikkien oppilaiden tarpeisiin myös sävellettäessä.
23 Opettaja työskentelee oppilaiden kanssa, joilla voi olla merkittäviä eroja säveltämisen tai- doissa. Säveltämisen opettaminen vaatii samanaikaisen ja tasa-arvoisen kehittymisen mo- toristen ja kognitiivisten taitojen kanssa prosessin eri vaiheissa. (Berkley 2001, 123.)
Säveltämisen ja improvisaation opettamisessa hallinnantunteen saavuttaminen voi olla opettajalle haasteellista muun muassa opetusryhmien heterogeenisuuden takia. Tutkimus- ten mukaan osalle oppilaista luova musiikillinen toiminta voi olla hyvin luonnollista ja toimia loistavasti, kun taas toisille oma musiikillinen keksintä voi tuntua ahdistavalta. (Kaikkonen
& Laes 2013, 54.)
2.6 Luovuus
Luova ajattelu ja luovuus ei ole vain tiettyjen ihmisten ominaisuus. Luovuutta löytyy jokai- sesta ja sitä voi kehittää (Freund 2011, 68). Luovuuden määritelmä vaihtelee eri tutkijoiden mukaan. Kari Uusikylä (2012) on listannut eri seikkoja, joista luovuuden tutkijat ovat kuiten- kin melko yksimielisiä:
- Luovuus on kykyä tuottaa uutta. Luova prosessi voi olla myös tiedostamatonta.
- Luovan prosessin seurauksena syntynyttä tuotosta voidaan kutsua yksilön tuotta- maksi produktiksi
- Luovaan prosessiin liitetään useimmiten seuraavat tekijät: omaperäisyys, esteetti- nen harmonia, uutuus, epätavallisuus ja nerokkuus
- Luovat produktit voivat olla monenlaisia ongelman ratkaisusta musiikkikappaleen säveltämiseen. (Uusikylä 2012, 59.)
Luovuuden jakoa neljään eri osa-alueeseen eli persoonaan, prosessiin, produktiin ja pai- neeseen on käytetty melko yleisesti kirjallisuudessa (Uusikylä 2012, 59-60). Persoona si- sältää yksilön älyn, luonteenpiirteet, asenteet ja arvot. Prosessi sisältää kaikki luovan työs- kentelyn vaiheet, jotka yksilö käy läpi saavuttaakseen tavoitteensa. Produktilla tarkoitetaan luovan prosessin seurauksena syntynyttä tuotosta ja paineella yksilön ja ympäristön välistä suhdetta, joka vaikuttaa luovaan suoritukseen.
Amabile (1998) jakaa luovuuden kolmeen (kuvio 6): asiantuntijuuteen (expertise), motivaa- tioon (motivation) ja luovan ajattelun taitoihin (creative-thinking skills). Asiantuntijuus sisäl-
