Karjalainen-Väkevä ja Nikkanen (2013) jakavat säveltämisen ohjaamisen eli sävellyttämi-sen kolmeen osaan: säveltämiseen, ohjaamiseen ja kouluun oppimisympäristönä. Säveltä-minen on Karjalainen-Väkevän ja Nikkasen (2013, 64) mukaan tasapainoilua tutun ja uuden välillä sekä tasapainoilua oppilaiden oman luovuuden, toiminnan ohjaamisen ja sävellys-työn teknisen auttamisen välillä. Sävellyttäminen peruskoulussa on tasapainon löytämistä ohjatun ja itsekseen tekemisen välillä. Vapaus antaa mahdollisuuden omalle keksimiselle, mutta toisaalta ilman ohjeita voi olla vaikea lähteä liikkeelle, joten luovuus tarvitsee tällöin myös rajoja. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 64.)
Muhosen (2013) tutkimuksen perusteella sävellyttämisessä on neljä tärkeää elementtiä.
Ensimmäisenä elementtinä on mahdollisuuden ja ajan antaminen, toisena motivaation syn-tyminen valmisteluvaiheessa, kolmantena prosessia ylläpitävät tekijät, kuten arvostava ja kunnioittava vuorovaikutus, kannustava ohjaus, vertaistuki ja mahdollisuus tulla kuulluksi sekä neljäntenä tuotos, jonka tekijä ja ympäröivä yhteisö hyväksyvät ja vahvistavat. (Muho-nen 2013.)
Partin & Westerlundin (2013, 30) mukaan sävellyttämisessä tulisi kiinnittää huomiota erityi-sesti ryhmässä tapahtuvan säveltämisen opettamiseen, koska ryhmässä tapahtuva sävel-täminen ja ryhmässä jaettu yhteinen tavoite ”luovat uudenlaisia identiteetin ulottuvuuksia”.
Myös Wiggins (2007, 466) korostaa, ettei ryhmädynaamisia ominaisuuksia tulisi jättää huo-miotta yhteisöllisessä säveltämisessä, sillä niillä on mahdollisuus kasvattaa ja vahvistaa myös yksilön musiikillista ajattelua ryhmän sisällä.
Sävellyttämisen tavoitteina on Muhosen (Muhonen 2013, 84) mukaan:
- Tukea lasten osallisuutta, toimijuutta ja kykyuskomuksia musiikin luojina ja tuottajina - Tukea ymmärrystä siitä, että musiikillisten tuotosten takana on aina prosessi ja
te-kijä.
- Tukea ja dokumentoida lasten musiikillisia prosesseja ja produkteja.
12 - Antaa oppilaille yhteisluomisen kokemuksia.
Opettajan näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että opettajan tulee tarjota ja luoda mahdolli-suus osallistua säveltämiseen riippumatta oppilaiden erilaisista lähtökohdista. Oppilaille on tarjottava myös tarpeeksi tukea ja ohjausta ja lisäksi opettajana on uskottava jokaisen op-pilaan potentiaaliin musiikin tekijänä. (Muhonen 2013, 85.) Motivaation luomisessa on tär-keää, että mahdollistetaan oppilaan innostuminen ja luodaan tietoisuus, että oma musiikin luominen on mahdollista. Tärkeimpinä ovat oppilaiden kuuleminen ja erilaisten työtapojen mahdollistaminen. (Muhonen 2013, 87.) Muhosen (2010) tutkimuksessa tärkeimpinä oppi-laiden pitäminä asioina nousi esille kolme asiaa: opettajan kiinnostus säveltämistä kohtaan, oppilaiden tarpeiden mukaan osallistuminen prosessiin ja oppilaiden ajatusten arvostami-nen.
Tässä tutkielmassani halusin keskittyä erityisesti siihen, mitä asioita ja ajatuksia tulevat mu-siikinopettajat liittävät kuuluvaksi sävellyttämiseen, miten he käsittävät sävellyttämisen ja muuttuuko käsitys, kun opiskelijat pääsevät itse sävellyttämään käytännössä.
2.2.1 Opettaja sävellyttäjänä
Jotta mahdollistetaan hyvät lähtökohdat säveltämisen aloittamiselle, tulee opettajan ottaa huomioon tiettyjä seikkoja (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013). Yksi tärkeimmistä asi-oista on se, että opettajan tulee olla luomassa säveltämiseen kannustavaa ilmapiiriä. Ta-voitteena tulisi olla, että säveltämisestä tulisi yhtä luonnollinen osa koulun musiikkikasva-tusta kuin mitä esimerkiksi laulaminen ja soittaminen tällä hetkellä ovat.
Sävellyttämisen tavoitteena pääpaino ei tulisi olla säveltämisen opettamisessa, vaan tarkoi-tuksena on oppia yhteistyötä ja musiikkia ja luoda musiikkia yhdessä (Muhonen 2013; Mu-honen 2010). Myös Ruthmannin (2007, 42) mukaan yksi tärkeä näkökulma musiikin sävel-tämisen oppimis- ja opettamisprosessissa on parin tai ryhmän työskentely yhteisten jaettu-jen tavoitteiden eteen prosessissa, jossa yhteistyön merkitys on suuri ja oleellinen. Parina voidaan tarkoittaa esimerkiksi opettajaa ja oppilasta tai oppilasta ja hänen ikätoveriaan.
Koulun kontekstissa ryhmänä voidaan tarkoittaa esimerkiksi luokkaa. Yhdessä säveltämi-nen ja toisten sävellysten kuuntelemisäveltämi-nen tutustuttavat oppilaan erilaisiin lähestymistapoihin ja tekniikoihin. (Ruthmann 2007, 42.) Säveltämisprosessissa korostuvat myös yhteiset pyr-kimykset, yhteinen työskentely ja sosiaalinen tuki (Barret 2006, 195). Barretin mukaan tämä
13 osoittaa, että oppimis- ja opettamisprosessi sävellettäessä voidaan sanoa luovan yhteis-työn muodoksi.
Säveltämistä opetettaessa oppilaiden kanssa kannattaa käydä dialogia, kun he säveltävät omaa musiikkia (Ruthmann 2007, 41). Oppilailta tulee kysellä heidän työstään ja aikomuk-sistaan, jotta voi ymmärtää paremmin, miten he luovat ja rakentavat tuotostaan ja mitä asi-oita he ilmaisevat sävellyksillään. Ruthmannin mukaan tämän dialogin avulla opettaja pys-tyy kehittämään strategioitaan auttaessa oppilaita seuraavissa projekteissa. Keskustelun tarkoituksena on auttaa ja neuvoa oppilasta työskentelyssään. Opettajan tarkoituksena ei ole antaa omia ideoita, joita oppilaan tulee käyttää työssään, vaan antaa enemmänkin eh-dotuksia, jotka auttavat oppilasta ilmaisemaan omia musiikillisia aikomuksia ja tavoitteita.
(Ruthmann 2007, 41.)
Barretin (2006) tutkimuksessa tutkittiin opetus- ja oppimisuskomuksia, prosesseja ja käy-tänteitä opettajan ja oppilaiden välillä säveltämisprosessissa. Tutkimustulosten perusteella löydettiin 12 opettamisstrategiaa (kuvio 5). Ajattelutavan laajentaminen ja mahdollisuuksien tarjoaminen tarkoittavat sitä, että opettaja tarjoaa erilaisia kehityssuuntia. Opettaja voi eh-dottaa ideaa ja oppilas tarttuu siihen tietyin varauksin. Opettaja antaa myönteisesti ymmär-tää, että jokin idea olisi hyvä, mutta lopullisen päätöksen idean käyttämisestä tulee kuitenkin oppilaalta. Toisinaan oppilaan työtä kehittäessä opettaja voi viitata aikaisempaan, jo ole-massa olevaan työhön, jolloin opettaja voi kehottaa oppilasta kuuntelemaan jotain tiettyä aikaisempaa työtä tai tutkimusta erilaisista tekniikoista, joista oppilas voi saada mallia tai ideoita omaan työhönsä. (Barret 2006.) Myös Karjalainen-Väkevä ja Nikkanen (2013) pu-huvat opettajan roolista mallin antajana silloin, kun opettaja antaa malleja säveltämisen tu-eksi, esimerkiksi tyylillisesti tai teknillisesti.
Yhtenä säveltämisen opettamisen strategioista voidaan Barretin (2006) mukaan pitää myös säveltäjä-identiteetin rakentamista, jolloin keskitytään oppilaan säveltäjä-identiteetin kehit-tämiseen ja sen vahvistamiseen. Opettaja kannustaa oppilasta pohtimaan, mikä oli ainut-laatuista hänen työssään säveltäjänä. Kannustuksen lisäksi opettaja neuvoo säveltäjänä olemisesta sekä paineista tai jännitteistä, joita tulevassa työssä säveltäjänä saattaa koh-data. Koko työn ajan opettaja myös kannustaa oppilasta kuvailemaan työtään ja tarjoamaan selityksiä tehdyille päätöksille työssään. Barret (2006) korostaa, että tällä tavalla opettaja haastaa oppilasta myös löytämään ratkaisuja mahdollisiin ongelmakohtiin. Toisinaan on myös hyvä, että opettaja ja oppilas keskustelevat oppilaan musiikillisista päätöksistä ja ai-komuksista hänen työhönsä liittyen. Kun opettaja kyselee oppilaan ajatuksista hänen
mu-14 siikillisiin päätöksiin ja aikomuksiin liittyen, hän käy samalla läpi oppilaan musiikillista tie-toutta ja sitä, miten hyvin oppilas on ymmärtänyt opitut asiat. Tämän jälkeen opettaja voi käydä uudelleen läpi näkökulmia, jotka tarvitsevat selvennystä tai tarkennusta. (Barret 2006.)
Edestakainen siirtyminen mikro ja makrotasoilla tarkoittaa sitä, että opettaja keskittyy vuo-rotellen pienten osien tarkasteluun sekä kokonaisuuden hahmottamiseen. Mikrotason asi-oita tarkastellessa opettaja haastaa oppilasta miettimään, miten kyseiset valinnat mikrota-solla vaikuttavat kokonaisuuteen. Valintojen tekemiseen liittyen opettaja voi tarjota myös erilaisia vaihtoehtoja. Kun opettaja antaa ehdotuksia, miten edetä seuraavaksi työn kanssa, hänen tulee aina antaa useita vaihtoehtoja. Ehdotukset voivat kohdistua niin työn rakentee-seen kuin myös oppilaan aikomuksiin ja tavoitteisiin koskien hänen työtänsä. (Barret 2006.) Erilaisten vaihtoehtojen ja ehdotusten antaminen liittyvät myös opettajan rooliin taiteellisena tuottajana eli sovittajana silloin, kun erilaisia sovitusmahdollisuuksia suunnitellaan tai teh-dään käytännössä oppilaiden luomaan materiaaliin (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013).
Yksi keskeisimmistä opettamisstrategioista säveltämiseen liittyen on Barretin (2006) mu-kaan oppilaan rohkaiseminen. Opettajan kannustuksen ja rohkaisun merkitystä korostavat myös Karjalainen-Väkevä ja Nikkanen (2013), joiden mukaan kannustava opettaja hyväk-syy oppilaiden ideat ja antaa rakentavaa, positiivista palautetta. Erilaisina tapoina säveltä-miseen kannustasäveltä-miseen ja rohkaisesäveltä-miseen voidaan pitää erilaisissa ryhmissä säveltämistä, eri välineiden käyttöä, musiikkityylien pitämistä lähtökohtana tai eri foorumeille säveltämistä (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 75-76). Tämän lisäksi opettaja voi rohkaista tavoit-teiden asetteluun (Barret 2006). Tässä opettamisstrategiassa keskeistä on, että jokaisella oppitunnilla asetetaan niin lyhyen kuin pitkän aikavälin tavoitteita. Opettaja korostaa suun-nittelun välttämättömyyttä ja tarpeellisuutta säveltämisprosessissa. Barretin (2006) mukaan opettaja voi myös rohkaista oppilasta itse analysoimaan jatkuvasti työskentelyään ja sävel-lystyötä. Opettaja kehottaa oppilasta analysoimaan, mitkä työskentelytavat sopivat hänelle, minkälaisia visioita hänellä on sävellykseen liittyen ja miten hän voi sitä kehittää. Karjalai-nen-Väkevä ja Nikkanen (2013) viittaavat opettajan rooliin haastajana. Opettajan tehtävänä on tällöin kannustaa ja rohkaista oppilaita kehittämään ajattelun ja keksimisen taitoja, ko-keilemaan uusia vaihtoehtoja ja kehittymään samalla säveltäjinä.
Opettajan lisäksi myös oppilasta kehotetaan ja kannustetaan tunnistamaan ongelmakohtia työssään. Barretin (2006) mukaan ratkaisujen etsiminen johtaa yhteiseen ongelmanratkai-suun, jossa osapuolet toimivat yhteistyössä yhteistoiminnallisin ja yhteistyöhakuisin tavoin
15 yhteisten pyrkimysten ja tavoitteiden eteen. Työskentelyn ohella opettajan tulee tarjota so-siaalista ja emotionaalista tukea, kun oppilas sitä tarvitsee. Kun oppilaalla on esimerkiksi epäilyksiä työstään, opettajan tehtävänä on rauhoitella, vakuuttaa ja tukea oppilasta hänen työnsä etenemisessä. Samalla opettaja voi korostaa, että oppilaalla on aina lupa muokata omaa sävellystään. Tässä opettamisstrategiassa opettaja korostaa ja muistuttaa oppilasta aika ajoin, että oppilaan työ on tämän hallinnassa, hän voi tehdä ja hänellä on aina mah-dollisuus tehdä muutoksia jo tehtyihin päätöksiin. (Barret 2006.)
KUVIO 5. Säveltämisen 12 opettamisstrategiaa Barretin (2006) mukaan
Kun mahdollisuuksia säveltämiselle suunnitellaan, opettajien tehtävänä on myös tunnistaa, kunnioittaa ja arvostaa säveltämisprosessin kokonaisvaltaista luonnetta, musiikillisten ide-oiden ymmärtämisen ja kehittymisen kognitiivista ja tarkoituksenmukaista luonnetta sekä henkilökohtaisen toiminnan tarvetta sosiokulttuurisessa ja musiikillisessa kontekstissa (Wiggins 2007; Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013). Edellä mainitut seikat edistävät Wig-ginsin ja Karjalainen-Väkevän ja Nikkasen mukaan sellaisen työskentely-ympäristön kehit-tymistä, mikä edistää säveltämiseen sitoutuneiden oppilaiden omistajuutta ja osallistu-vuutta.
Tutkielmassani päähuomioni ei kiinnity säveltämisen opettamisen strategioihin, mutta koen tärkeäksi ottaa niitä tässä esille. Luvussa 4.1.1, jossa käsittelen sävellyttämisprojektin kul-kua, tulen esittelemään, millä eri tavoin eri ryhmät toimivat säveltämisen opettamisessa.
16 Säveltämisprosessiin kuuluu eri vaiheita, joissa edellä mainitut opettamisstrategiat vaihte-levat. Koska säveltäminen ja säveltämisen opettaminen ovat usein kontekstista riippuvaisia ja jokainen säveltämistilanne on aina erilainen, on mahdollista, että opettajat käyttävät myös muita opettamisstrategioita, joita esimerkiksi Barret (2006) ei ole tutkimuksessaan mainin-nut. On kuitenkin tärkeää ymmärtää, millaisista elementeistä säveltämisen opettaminen koostuu ja millaisena opettajan rooli siinä näyttäytyy. Opettajan rooli säveltämisprosessin eri vaiheissa on hyvin monitasoinen, kuten näemme esimerkiksi Karjalainen-Väkevän ja Nikkasen (2013) jaottelusta, joka jakaa opettajan viiteen eri roolin säveltämisen opettami-sessa: mahdollistajaan, kannustajaan, mallin antajaan, taiteelliseen tuottajaan ja haasta-jaan. Jotta säveltämisprosessi voi alkaa opettajan tulee mahdollistaa hyvät lähtökohdat sille. Jotta säveltämisprosessi etenee ja se on oppilaille mielekästä ja he oppivat, tulee opettajan toimia kannustajana, mallin antajana ja haastajana. Lopulta taiteellisena tuotta-jana opettaja työstää yhdessä oppilaan kanssa sävellystä esimerkiksi sovittaen, jotta sävel-lyksestä saadaan tuotos, jota oppilas on työskennellessään tavoitellut.