Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta

(1)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta

Itä-Suomen yliopisto, teologian osasto Läntinen teologia

Pro gradu -tutkielma, toukokuu 2018 Uskonnonpedagogiikka

Erika Konttila

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School Teologian osasto Tekijä – Author

Erika Margariitta Konttila Työn nimi – Title

Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 9.5.2018 77+7

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tämä tutkielma tarkastelee yhteistä katsomusopetusta kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmasta seu- raavilla kolmella tutkimuskysymyksellä: 1. Millainen käsitys kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoilla on yhteisestä katsomusopetuksesta? 2. Millaisia kokemuksia heillä on yhteisestä katsomusopetuksesta? 3. Millaisia parannusehdotuksia tai kehitysideoita heillä on katsomusopetuksen toteuttamiseen? Tutkimus toteutettiin yhdessä pohjoissuomalaisessa kansanopistossa, jossa katsomusopetus järjestetään kaikille yhteisinä uskontotiedon tunteina. Tutkimuskysymyksiä tarkasteltiin tutkimuslomakkeella ja yksilöhaastatteluin. Yhteensä tutkimuslomakkeen täytti 33 aikuisperusopetuslinjan maahanmuut- tajaopiskelijaa, joista seitsemää haastateltiin teemahaastattelua hyödyntäen yksilöhaastatteluilla. Haastateltavat opiskelijat olivat kaikki muslimimiehiä. Saatuja vastauksia tarkasteltiin haastattelujen osalta käyttäen aineistolähtöistä sisällönanalyysia ja tutkimuslomakkeiden osalta määrällisin menetelmin.

Maahanmuuttajaopiskelijoiden käsityksiin yhteisestä katsomusopetuksesta kuului merkittävimmin eri katsomusten ja opiskelijoiden tasa-arvoisuus, opiskelijoiden asiantuntijuus omasta uskonnosta, vapaus valita uskonto ja erilaisten stereotypi- oiden poistaminen. Koska opiskelijoiden mielestä kaikki uskonnot ovat yhtä tärkeitä, tulisi sen näkyä myös siinä, että opetus järjestetään yhteisenä opetuksena. Opiskelijat ajattelivat, että jokainen voi toimia oppitunneilla oman uskontonsa asiantuntijana, joka tarvittaessa voi kertoa omasta uskonnostaan, korjata mahdollisia vääriä tietoja ja tukea opettajaa tämän opetuksessa. Yhteinen katsomusopetus käsitettiin vapautena tutustua eri uskontoihin ja vapautena valita niistä itselleen sopivin. Yhdessä opiskeltaessa voidaan opiskelijoiden mukaan poistaa erilaisia olemassa olevia stereotypioita eri katso- muksista.

Kokemuksia yhteisestä katsomusopetuksesta oli vain yhdellä ryhmistä, jossa opiskeli yksi luterilainen opiskelija muiden opiskelijoiden kanssa. Muuten kokemukset oppitunneista liittyivät oman uskonnon sisäisiin kokemuksiin. Kokemuksiin liittyi kiinnostus toisten ajatuksiin uskonnollisista kysymyksistä, oman tiedon syventäminen ja itselle sopivan uskonnon etsiminen. Ryhmässä, jossa yksi opiskelijoista edusti eri uskontoa kuin muut ryhmäläiset, oltiin hyvin kiinnostuneita eri uskontoa edustavan ajatuksista. Moni ryhmässä olisikin halunnut tietää enemmän hänen ajatuksistaan. Opiskelijat olivat muutenkin kiinnostuneita muiden ajatuksista sekä omaa uskontoa kohtaan että ylipäätään uskonnollisista kysymyksistä.

Osa koki, ettei heillä ollut juurikaan aiempaa tietoa muista uskonnoista, joten he olivat kiinnostuneita niiden sisällöistä.

Muutama opiskelijoista koki jopa etsivänsä, tai pitävänsä avoimena mahdollisuutta löytää itselleen jokin toinen sopiva uskonto. Oppituntien negatiiviset kokemukset liittyivät joidenkin opiskelijoiden toimintaan oppitunnilla, kun nämä olivat esittäneet kärkkäästi joitain mielipiteitään. Sen vuoksi osa opiskelijoista koki, ettei ollut halunnut oppitunneilla esittää kaikkia haluamiaan asioita käsiteltäväksi.

Parannusehdotuksia ja kehitysideoita ei noussut esille kovin montaa. Moni kuitenkin toivoi lähinnä, että oppitunneille osallistuisi muidenkin katsomusten edustajia. Moni toivoi lisää keskustelevuutta opiskelijoiden välille, mihin tunneilla voitaisiin ohjata lisää. Oppitunneille kehitysideana esitettiin tietynlainen konkreettisuus ja käytäntöihin tutustuminen, kuten esimerkiksi kirkkoon tutustuminen. Tämä loisi elämyksellisyyttä ja monipuolistaisi opetusta käytännöntasolle. Myös eri uskonnollisten kysymysten syvällisempää käsittelyä haluttiin lisää. Useimmat esittivät parannusehdotukseksi sen, että oppitunneilla tulisi perehtyä enemmän suomalaisuuteen. Asiat, joita ehdotettiin käsiteltäväksi, liittyivät Suomen uskontojen lisäksi myös laajempiin asioihin, kuten kulttuuriin ja erilaisiin tapoihin.

Tutkimusjoukko oli sen verran pieni, että saatuja tuloksia ei voida yleistää. Kuitenkin yhteinen katsomustieto on vielä aiheena ja tutkimuskohteena melko uusi, minkä vuoksi saadut tutkimustulokset laajentavat katsomusopetuksen järjestä- mistavasta käytävää keskustelua. Tutkielman aihe liittyykin kahteen paljon keskustelua herättävään ja muutoksessa olevaan asiaan: katsomusopetuksen järjestämistapaan ja kasvavan maahanmuuton myötä herääviin kysymyksiin. Koska yhteistä katsomusopetusta ei ole vielä tarkasteltu maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmista, saadut tulokset tuovat uuden nä- kökulman oppiaineen järjestämisen tarkasteluun.

Avainsanat – Keywords

yhteinen katsomusopetus, katsomusopetus, uskonnonopetus, kansanopisto, maahanmuuttaja, maahanmuuttajaopiskelija

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Faculty of Philosophy Osasto – School School of Theology Tekijä – Author

Erika Margariitta Konttila Työn nimi – Title

Folk high school’s immigrant student’s understandings, experiences and development ideas about integrated religious education

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Pedagogy of Religious Stu-

dies Pro gradu -tutkielma x 9.5.2018 77+7

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

The aim of this study is to examine integrated religious studies from folk high school’s immigrant student’s perspective by three research questions: 1. What kind of understanding does folk high school’s immigrant students have about integrated religious studies? 2. What kind of experiences they have about integrated religious studies? 3. What kind of suggestions of improvement or development ideas they have? This study was made in one northern Finland’s folk high school, where religious studies are studied as integrated religious studies. Research questions are examined by using research forms and individual interviews. 33 students from adult education line filled the research forms and seven of them were interviewed individually by using theme interview. Students who attended to interview were all Muslim men.

Answers were examined by using content-based content analysis and research forms answers were examined by using quantitative methods.

In the understanding of integrated religious studies main themes were equality between different worldviews and students, students being experts about their own religion, freedom to choose religion and removing stereotypes. All the different worldviews were understood equally important so therefore religious studies should also be arranged as integrated religious studies. Students thought that they could be experts about their own religion in the class and tell about their own religion or correct wrong information and support teacher. Integrated religious studies were understood as a freedom to orient to different religions and to choose most suitable for oneself. By studying together different kind of stereotypes could be also removed.

Only one group had experiences about studying in a group, which had a student who was Evangelic Lutheran and thus had different religion than all the other students. Otherwise experiences were about studying between and with the same religion. Themes about experiences were being interested in to each other’s thoughts about religious questions, deepening own knowledge and finding suitable religion for oneself. In a class, which had a student from different religion than other students, the students were really interested in hearing more about that one student’s thoughts. Stu- dents were also interested hearing other one’s thoughts about their own religion and overall about religious questions.

Many of the students felt that they didn’t had a lot of previous knowledge about different religions so they were interested about those contents. Some of the students even were either searching or estimating that they could change their current religion to more suitable. Some of the negative experiences were resulted by other student’s behavior, when their way to express their opinions were very intense. Therefore, some of the students felt that they didn’t want to express their opinions about the things that they would like to be discussed in the classes.

There weren’t many suggestions of improvement or development ideas, but many of the students mainly wanted that students who had different worldviews could join their studies and lessons. Many of the students also wanted to have more conversations between students in classes and that teacher could guide in to more conversational studies. Devel- opment idea was to learn about practices and for example visit in a church. This could bring more experiences also from outside the classroom and diversify studying. Also, deeper conversations and focusing on different religious questions were two of the main ideas that students wanted. One of the main suggestions of improvement was that Finland’s religions and religious situation should be studied. In addition to this also the things such as Finland’s culture and Finn- ish manners were the things that students wanted to learn and discuss about.

Due the small study population the results can’t create larger generalizations. However integrated religious studies are very new topic and not yet examined a lot. Therefore, the results are broadening the discussion about that. The theme of this is linked to two different topics which stimulate discussion and are changing in Finland: how the religious studies or studies of worldview should be organized and questions about rising immigration. Integrated religious studies haven’t been examined yet in a view of immigrant students so overall this study is bringing new perspective and information about the topic.

Avainsanat – Keywords

integrated religious education, religious and ethics education, religious education, folk high school, immigrant, immigrant student

(4)

1

Sisällys

1. JOHDANTO ... 2

2. KATSOMUSOPETUS JA MAAHANMUUTTAJA ... 5

2.1 Katsomusopetusmallit ja opetus Euroopassa ... 5

2.2 Katsomusopetus Suomessa ... 11

2.3 Maahanmuuttajat ja monikulttuurinen koulu ... 13

3. KANSANOPISTOJEN TARJOAMA KOULUTUS ... 22

3.1 Kansanopistojen toiminnan alku ... 22

3.2 Kansanopistot ja vapaa sivistystyö nykypäivänä ... 27

4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 31

4.1 Aineiston kerääminen ja tutkimusjoukko ... 31

4.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston analyysi ... 35

5. TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 38

5.1 Tutkimuslomakkeiden tulokset ... 38

5.2 Haastattelujen tulokset ... 48

6. TULOSTEN TARKASTELUA JA ARVIOINTI ... 64

6.1 Keskeisimmät tutkimustulokset ja tulosten arviointi ... 64

6.2 Tutkimuksen validiteetti ja jatkotutkimusaiheet ... 68

7. LÄHTEET ... 71

LIITTEET ... 78

(5)

2 1. JOHDANTO

Tämä pro gradu -tutkielma tarkastelee yhteistä katsomusopetusta kansanopistossa opiskele- vien maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmasta. Uskonto oppiaineena herättää paljon mielipiteitä ja keskustelua. Keskustelua ovat herättäneet esimerkiksi oppiaineen järjestämis- tapa ja erilaiset järjestetyt oppiainekokeilut. Samalla kun oppiaineen järjestämistavasta kes- kustellaan, monikulttuuristuvassa Suomessa maahanmuuttajat tuovat kouluihin ja luokkiin uusia opiskelijoita sekä samalla sen myötä kysymyksiä: miten heidän koulutuksensa tulisi järjestää ja mitä uskonnonopetus heille mahdollisesti merkitsee. Toisaalta samalla maa se- kularisoituu ja uskonnottomien määrä kasvaa. Uskontojen monimuotoistumiseen on alettu kiinnittää entistä enemmän huomiota kouluissa ja niiden uskonnonopetuksessa. (Sakaranaho

& Salmenkivi 2009, 450.)

Uskonnonopetusta pyritään kehittämään siten, että se vastaisi paremmin erilaisista uskonnollisista lähtökohdista tulevien oppilaiden uskontoja ja tarpeita (Sakaranaho 2007, 12).

Koska eri uskonnot ovat jo osa suomalaista yhteiskuntaa, se tulisi huomioida jo katsomusopetusta suunniteltaessa (Kallioniemi, Kuusisto & Ubani 2017, 45).

Yhteinen katsomusainemalli on tutkimuskohteena ja -aiheena melko uusi ja sitä on tutkittu vielä suhteellisen vähän. Tutkimusta aiheesta ovat tehneet ainakin Vesa Åhs, Saila Poulter, ja Arto Kallioniemi (2016), jotka tutkivat yläkoululaisten näkökulmia integroidusta katsomusopetuksesta, johon osallistui sekä uskonnollisia että ei-uskonnollisia oppilaita. Siinä saadut tulokset nähtiin nuorille positiivisina vaikutuksina ja kokemuksina. Integroiva katsomusopetus nähtiin turvallisena paikkana tutustua muihin katsomuksiin ja kohdata niiden edustajia. (Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016.)

Helsingin eurooppalainen koulu on yksi harvoista kouluista, jossa uskonnonopetus järjeste- tään yhteisenä uskontotiedon opetuksena (Helsingin eurooppalaisen koulun opetussuunnitelma). Erilaisia opetuskokeiluja, joissa eri katsomuksien opiskelijat osallistuvat yhteiseen opetukseen, on järjestetty jonkin verran. Ne ovat herättäneet paljon keskustelua opetuksen muodosta ja toimivuudesta sekä ulkopuolisten että opiskelijoiden näkökulmasta. Helsingin Kulosaaressa uskonnon ja elämänkatsomustiedon opiskelijat opiskelivat vuodesta 2013 alkaen yhteisillä katsomusopetustunneilla, mikä aiheutti aluksi jopa kanteluita. Lisäksi yhtei- siä katsomusainekokeiluja on järjestetty Turussa, jossa vuonna 2015 7.luokkalaiset opiskelivat yhteisessä katsomusopetuksessa. (Ristola 2015.)

(6)

3

Joensuussa Itä-Suomen yliopiston uskonnonpedagogiikan professori Martin Ubani johti kat- somusainekokeilua vuonna 2014. Yhteisen katsomusaineen kokeilu järjestettiin Joensuun Normaalikoulun yläkoulussa ja lukiossa. Kokeilussa yhteisille katsomusainetunneille osallistuivat evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon sekä elämänkatsomustiedon opiskelijat. Opetuskokeilu kesti viiden oppitunnin verran ja niiden teemana oli etiikka. (Pölkki 2014; Kosunen 2015, 47.)

Pro gradu -tutkielmia Joensuun katsomusainekokeilusta ovat tehneet Reetta Kosunen (2015) tutkielmassaan Oppilaan autenttisuuden kokemus yhteisessä katsomusaineopetuksessa ja Katja Keränen (2016) tutkielmassaan Lisääkö yhteisopetus katsomusopetuksen merkityksel- lisyyttä? Anna Ojala (2014) tarkastelee yhteistä katsomusopetusta, uskontotietoa, tutkimuk- sessaan Maailma muuttuu, Suomen väkikanta muuttuu ja uskonnonopetus ja et:n opetus ei näköjään muutu - Uskontotiedon opetus Helsingin eurooppalaisessa koulussa opettajien nä- kökulmasta. Ojala haastatteli Helsingin eurooppalaisessa koulussa viittä katsomusaineen opettajaa heidän käsityksistään uskontotiedosta, sen opetuksesta ja tärkeydestä.

Yhteistä katsomusopetusta ei ole vielä tutkittu kansanopistoissa, eikä myöskään maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmasta. Tämän tutkielman tarkoitus on tarkastella kolmeen osaan jaettua tutkimuskysymystä yhden pohjoissuomalaisen kansanopiston peruskoululin- jan maahanmuuttajaopiskelijoilta. Tutkimuksen kansanopistossa katsomusopetus järjeste- tään opiskelijoille uskontokunnasta tai katsomuksesta riippumattomana yhteisenä uskontotietona.

Tutkielma jakautuu kahteen teorialukuun ja tutkimustuloslukuihin. Kaksi teorialukua taus- toittavat tutkielmaa katsomusopetuksen ja vapaan sivistystyön kansanopistojen näkökul- masta. Tutkielman ensimmäinen teorialuku on jaettu kolmeen osaan. Ensimmäisessä niistä käsitellään erilaisten katsomusainemallien didaktiikkaa. Luvussa käsitellään sitä, millaisia erilaisia katsomusopetuksen järjestämismalleja ja jaottelun tapoja on. Samoin tarkastellaan sitä, mitä hyötyä tai haasteita niissä voi olla. Toisessa alaluvussa tarkastellaan katsomusopetuksen järjestämistä Suomessa ja mitkä asiat siihen vaikuttavat. Kolmannessa alaluvussa tarkastellaan maahanmuuttajiin liittyviä keskeisiä termejä, maahanmuuttajien koulutusta ja monikulttuurista koulua.

Toinen teorialuku käsittelee kansanopistojen toiminnan historiaa ja nykypäivää. Ensimmäi- sessä alaluvussa esitellään kansanopistojen perustamisen, opetuksen alkuvaiheita ja koulu-

(7)

4

tuksen muotoutumista. Näitä taustoitetaan lyhyellä katsauksella Suomessa tarjottavan koulutuksen historiaan. Toisessa alaluvussa käsitellään kansanopiston nykypäivän toimintaa ja kansanopistojen tarjoamaa koulutusta.

Luvussa neljä esitellään tarkemmin tutkielman toteutukseen liittyviä asioita eli tutkimusky- symykset, aineiston kerääminen ja tutkielman tutkimusjoukko. Samoin esitellään tutkielman teossa käytetyt menetelmät, joita on käytetty tutkimuslomakkeista ja haastatteluista saatujen tutkimusaineistojen tarkastelemisessa.

Luvussa viisi tarkastellaan tutkimuslomakkeista ja haastatteluista saatuja tutkimustuloksia.

Siinä tarkastellaan kunkin tutkimuskysymyksen pohjalta saatuja tuloksia. Luvussa kuusi esi- tellään saaduista tutkimustuloksista keskeisimmät ja arvioidaan niitä. Lopuksi tarkastellaan tutkimuksen validiteettia ja pohditaan mahdollisia jatkotutkimusaiheita.

Tässä tutkielmassa tarkasteltavia tutkimuskysymyksiä on kolme: 1. Millainen käsitys kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoilla on yhteisestä katsomusopetuksesta? 2. Millaisia kokemuksia heillä on yhteisestä katsomusopetuksesta? 3. Millaisia parannusehdotuksia tai kehitysideoita heillä on katsomusopetuksen toteuttamiseen?

Tutkielmassa käytetään osittain rinnakkain termejä uskonnonopetus, katsomusopetus ja uskontotieto. Tämä riippuu kontekstista, jossa asiassa puhutaan. Uskontotieto -termiä käyte- tään esimerkiksi tutkimustuloksissa haastattelujen yhteydessä yhteisen katsomusopetuksen rinnalla, sillä oppiainetta tarjotaan sen nimisenä.

(8)

5

2. KATSOMUSOPETUS JA MAAHANMUUTTAJA

2.1 Katsomusopetusmallit ja opetus Euroopassa

Tässä luvussa tarkastellaan erilaisia tapoja lähestyä uskonnonopetusta, sen järjestämistapoja ja lyhyesti Euroopan maiden uskonnonopetuksen tilannetta. Voidaan nähdä, että uskonnonopetuksen järjestämistapaan ja sisältöön vaikuttavat useat eri seikat. Uskonnonopetuksen kenttä on monimuotoinen ja sen erilaisissa lähestymiskulmissa on olemassa sekä hyvät puo- lensa että haasteensa. Uskonnonopetuksen eri malleilla voidaan tavoitella myös erilaisia asioita. Lopuksi tarkastellaan katsomusopetuksen tilannetta Suomessa.

Uskonnonopetuksen rinnalla on usein käytössä jo vakiintunut käsite katsomusopetus. Se on yhteisnimitys, jota käytetään puhuttaessa yhdessä elämänkatsomustiedosta ja uskontoai- neista. Termi otettiin käyttöön 1990-luvulla lukion tuntijako- ja opetussuunnitelmien uudis- tuksen myötä ja sen käyttäminen voidaan nähdä tarpeellisena. Kummassakin oppiaineessa on nähtävissä samanlaisia lähtökohtia, kuten pyrkimys tukea maailmankatsomuksen kehit- tymistä ja oppilaan identiteettiä. On siis hyvä, että käsitellessä kumpaakin tai yhteistä opetusta on käytettävissä yhteinen termi. (Salmenkivi 2007, 85.)

Lähestymistapoja uskonnonopetukseen

John Hull (2002) jakaa uskonnonopetuksen kolmeen malliin, joiden kautta lähestyä opetusta: oppia uskonto (learning religion), oppia uskontoa (about) ja oppia uskonnosta (from).

Oppia uskonto (learn religion) kuvaa uskonnon opiskelua niin sanotusti sisältäpäin. Malli on käytössä esimerkiksi silloin, kun opetussuunnitelmassa nimetään vain yksi uskonto, jonka mukaan uskonnollista traditiota opetetaan. Osana tätä mallia on se, että oppilaiden olisi tarkoitus sitoutua tuohon opetettavaan uskontoon tai vaihtoehtoisesti tulla uskoon. Opettajien tulisi voida ohjata oppilaitaan tähän mahdollisimman hyvin, minkä vuoksi olisi suotavaa, että opettajatkin itse ovat uskossa. Merkittävänä haasteena tämänkaltaisessa lähestymisessä voidaan nähdä sen rajoittuneisuus. Koska opetus keskittyy vain yhteen uskontoon, sen voidaan nähdä rajoittavan oppilaiden vapautta tutustua muihin uskontoihin. (Hull 2002, 108.)

(9)

6

Toinen Hullin lähestymistapa on oppia uskontoa (about). Sitä voidaan pitää osittain vastak- kaisena edellä mainittuun malliin, joka opettaa yhtä uskontoa sisältäpäin. Oppia uskontoa lähestymistavassa keskitytään tarkastelemaan uskontoja kuin ulkopuolisen näkökulmasta, eli mahdollisimman objektiivisesti. Vahvuuksia tässä on useisiin uskontoihin tutustuminen, minkä nähdään kasvattavan oppilaiden taitoja tarkastella uskonnollisia ilmiöitä kriittisesti, kuitenkin samalla suvaitsevaisuuteen heräten. Useita uskontoja tarkastelemalla on mahdollisuus rikkoa uskontoihin ja niiden traditioihin liittyviä stereotypioita. Opetus keskittyy usein useiden eri uskontojen sisältöihin. Hull näkee yhtenä merkittävämpänä haasteena sen, että opetus voi olla hyvin tai lähes täysin sisältökeskeistä. Liiallinen sisältökeskeinen opiskele- minen voi johtaa oppilaiden epämotivoitumiseen. (Hull 2002, 108—109.)

Kaksi edellä esitettyä mallia keskittyvät uskonnon oppimiseen. Ensimmäisessä mallissa oppilaita pyritään kasvattamaan uskossaan ja toisessa oppiminen keskittyy useiden uskontojen sisältöihin. Kolmas malli oppia uskonnosta (from) keskittyy opiskelussa sisältöpainotteisuu- den sijaan itse oppilaaseen oppijana. Pyrkimyksenä on löytää tapoja, miten oppilaat itse voivat hyötyä uskonnon opiskelemisesta tulevaisuudessa ja koulutuksessaan. Näin pyritään kes- kittymään oppilaan omiin kokemuksiin. Samoin oppilaan oman henkisen ja moraalisen kas- vun kehittymiseen ja niiden huomioimiseen voidaan panostaa. (Hull 2002, 109.)

Carl Sterkens (2001) käsittelee uskonnonopetuksen kolmea eri mallia, jotka ovat yksiuskontoinen, moniuskontoinen ja uskontojen välinen opetus. Kyseiset mallit kertovat muun muassa siitä, miten eri tavoin voidaan käsitellä uskonnon ja kulttuurin suhteita sekä montako eri uskontoa uskonnonopetukseen osallistuu. (Sterkens 2001, 47.) Nämä mallit eivät varsinaisesti ohjeista uskontotuntien järjestämistapaan, vaan niiden erilaiset järjestämistavat ovat sovellettavissa (Ubani 2013, 101).

Sterkensin esittelemistä malleista ensimmäinen on yksiuskontoinen uskonnonopetus. Yk- siuskontoisessa mallissa uskonnonopetus perustuu yhden, usein vallitsevan, uskonnon opetukseen. Kaikki oppilaat kuuluvat tuolloin siis samaan uskontoon. Opetuksessa ohjataan yhden tietyn uskonnon normien ja arvojen sisäistämiseen, sekä pääasiallisesti tutustutaan juuri vain omaan uskontoon. (Sterkens 2001, 49—50.) Kyseisen mallin voi nähdä sopivan erityisesti pienemmille lapsille, sillä malli yhdestä opiskeltavasta uskonnosta on selkeä hahmottaa ja sisäistää. Useampaa uskontoa käsiteltäessä uskonnot ja niiden sisällöt voivat pienillä lap- silla sekoittua keskenään. (Ubani 2013, 102.) Opettajat ja oppilaat yhdessä muodostavat

”me” opetuksen, sillä kaikki edustavat samaa uskontoa. Yksiuskontoisessa mallissa on useita

(10)

7

haasteita, joista merkittävin liittyy muihin uskontoihin tutustumiseen. Muihin uskontoihin tutustuminen ja vuorovaikutuksellisuuden puuttuminen ovat isoja haasteita, samoin kuin kasvavan uskonnollisen monimuotoisuuden tunnustaminen. Jos muihin uskontoihin tutustutaan, se tehdään oman tai vallitsevan uskonnon näkökulmasta, eikä tarkasteltavan uskonnon ymmärryksestä itsestään tai sen periaatteiden lähtökulmasta. Tämä ”me” asetelma voikin nostaa vahingossa oman uskonnon ja sen opiskelemisen toisten uskontojen yläpuolelle.

(Sterkens 2001, 53—54.)

Koska yksiuskontoinen uskonnonopetus keskittyy yhteen ja omaan uskontoon, muiden uskontojen sisällöt voidaan sivuuttaa tai jopa torjua. Suhtautuminen toisiin uskontoihin voi olla ekslusiivista tai inklusiivista. Inklusiiviseen näkökulmaan kuuluu aiemmin mainittu toisen uskonnon tarkasteleminen omasta tai vallitsevan uskonnon näkökulmasta. Samoin silloin muiden uskontojen totuuksia pidetään toissijaisena tai tulkintoina vallitsevalle uskonnolle.

Ekslusiivinen käsitys ilmaisee muiden uskontojen käsitykset ja totuudet suoraan epäpäte- viksi tai epätosiksi. (Ubani 2013, 103.)

Toinen Sterkensin malleista on moniuskontoinen uskonnonopetus. Moniuskontoista uskonnonopetusta kuvataan ”he” opetuksena. Opetus pyritään pitämään mahdollisimman neutraalina myös opettajan osalta. Hänen uskonnollisen taustansa ei tarvitsisi tai tulisi näkyä opetuksessa. Moniuskontoinen opetus huomioi kasvavan uskontojen moninaistumisen. Opetuk- sen lähtökohtana on kaikkien uskontojen objektiivinen tarkastelu ja sen myötä kaikkien uskontojen pitäminen yhtä arvokkaina ja tasa-arvoisina. Tavoitteena moniuskontoisella uskon- nonopetuksella on eri uskontojen objektiivinen tarkasteleminen sekä suvaitsevaisuuteen kasvattaminen. Mitään uskontoa ei nosteta toista tärkeämmäksi ja toisin kuin yksiuskontoisessa mallissa, uskontoja pyritään tarkastelemaan niiden omista näkökulmista. (Sterkens 2001, 55, 59—60.)

Vaikka moniuskontoisessa mallissa on monia hyviä tavoitteita, mallissa on haasteensa.

Koska moniuskontoista opetusta kuvataan ”he” mallina, sillä on vaara etäännyttää uskontoihin syvällisemmästä perehtymisestä. Tavoite tasa-arvoisesta ja objektiivisesta uskontoihin tutustumisesta saattaa luoda tilanteen, jossa objektiivisen tarkastelutaidon sijaan oppilaat ei- vät juurikaan opi kriittisyyttä. Erilaisten uskontojen sisältöjen ja käsitysten arvioimatta jät- täminen jättää uskontojen käsittelyn ylimalkaiseksi. Samoin uskonnot ja niiden sisällöt voivat jäädä oppilaille hyvin etäisiksi. Kuten yksiuskontoisessa uskonnonopetuksessa, merkit-

(11)

8

tävä haaste moniuskontoisessa mallissa on vähäinen käytävä dialogi. Martin Ubani mainit- see, että dialogin käyminen edellyttää omien arvojen esiintuomista, jonka myötä ymmärrys eri uskontoja kohtaan voi kasvaa. (Ubani 2013, 104—105.) Koska moniuskontoinen uskonnonopetus pyrkii neutraaliuteen, siinä voi olla vaikeaa esittää toisistaan eriäviä kantoja.

Kolmas Sterkensin malli on uskontojen välinen uskonnonopetus. Sen tärkeä osa ja tavoite on kasvattaa kunnioittavan uskontodialogin käymiseen, sekä oman uskonnon että muiden uskontojen kanssa. Tällä pyritään huomioimaan uskontojen monimuotoisuus. Lähtökohtana ja perustana uskontodialogin käymiselle on ensin yhteen ”omaan” uskontoon tutustuminen.

Se uskonto voi olla esimerkiksi se, joka on ollut vallitsevana omassa kasvuympäristössä ja jonka parissa on kasvanut. Jotta muihin uskontoihin voi tutustua merkityksellisesti, täytyisi itse olla ensin perehtynyt tai kuulua johonkin uskoon. Uskontodialogi ja muiden uskontojen tarkasteleminen toimivat silloin, kun ne käydään oman perinpohjaisesti tutun uskonnon kautta. (Sterkens 2001, 63—64, 68.)

Uskontojen välistä uskonnonopetusta voidaankin kuvailla ”minä” -lähtökohtana: yksilön oma suhde uskontoon tai uskontoihin korostuu. Oma suhde muihin uskontoihin nousee mer- kittäväksi tekijäksi uskontodialogissa. (Ubani 2013, 106.) Mahdollista uskontojen välisessä opetuksessa on se, että oppilas omaksuu jonkin käsiteltävistä uskonnoista omakseen (Ster- kens 2001, 68—69). Eksistentiaalisia kysymyksiä käsiteltäessä henkilö voi huomata jonkin uskonnon tarjoaman näkökulman tai totuuden sopivan itselleen. Toisaalta eksistentiaalisten kysymyksien käsitteleminen voi myös aiheuttaa konfliktitilanteita, jos dialogia eri uskontojen välillä ei saadakaan synnytettyä. Lisäksi haaste ylipäätään on, saadaanko dialogia syn- nytettyä lainkaan, jos oppilaat eivät pystykään näkemään oman katsomuksensa ulkopuolelle.

(Ubani 2013, 106—107.) Tutkimuskohteen kansanopiston uskontotiedon opetus on lähim- pänä järjestämistavaltaan uskontojen välistä uskonnonopetusta, mutta kuitenkin siinä on myös moniuskontoisen opetuksen piirteitä.

Eri maiden uskonnonopetuksen sisältöön ja järjestämistapaan vaikuttavat useat asiat. Sa- moin uskonnonopetuksen järjestämistä perustellaan eri tavoin. Uskonnonopetuksen nähdään välittävän tietoa kulttuurillisesta ja uskonnollisesta perinnöstä ja tavoitteina voi nähdä myös muiden uskontojen kohtaamiseen tarvittavan ymmärryksen ja toleranssin kasvattamisen.

(Lähnemann 2008, 5.) John Hull kuvaa, että uskonnonopetuksen järjestämistapaan vaikuttaa ainakin neljä merkittävää asiaa: maan uskonnollinen tila, sen historia, uskonnollisten ja maallisten tahojen suhde ja käsitys siitä, minkä luontoista valtion koulun opetus on (Hull

(12)

9

2001, 107). Peter Schreiner (2007) näkee näiden lisäksi uskonnonopetuksen järjestämiseen vaikuttavan muun muassa kysymykset sekularisaatiosta, individualismista ja moniarvoisuu- desta. Lisäksi koulun rakenteella on oma merkityksensä uskonnonopetukseen. (Schreiner 2007, 9—10.)

Schreinerin mukaan uskonnonopetusta voidaan tarkastella seuraavista näkökulmista: onko vastuu uskonnonopetuksen järjestämisestä uskonnollisilla yhteisöillä vai valtiolla ja sen kou- luilla. Toinen jaottelu on onko opetus tunnustuksellista vai tunnustuksetonta. Ollessaan uskonnollisten yhteisöjen vastuulla, opetus on Schreinerin mukaan lähempänä tunnustuksellista ja koulujen järjestäessä objektiivista. Lisäksi jaottelua voi tehdä sen mukaan, onko siihen oppiaineeseen osallistuminen vapaaehtoista vai pakollista. (Schreiner 2007, 12.) Ziebertz ja Riegel (2009) kuvaavat eri maiden opetuksiin vaikuttavan ainakin seuraavat kolme ulottuvuutta: koulu instituutiona, uskonnollinen ulottuvuus ja kulttuurillinen ulottuvuus. Opetukseen ja opetussuunnitelmiin voi vaikuttaa se, onko kyseessä yksityinen vai valtion koulu. Uskonnollinen ulottuvuus taasen vaikuttaa siten, että useimmissa Euroopan maissa on taustalla jokin yksi uskonto. Erilaiset uskonnolliset tavat voivat näkyä myös kult- tuurissa ja maan toimintakulttuurissa, kuten esimerkiksi työskentelyajoissa ja ruokailuta- voissa. Kaikista näistä muodostuu pohjaa sille, miten uskonnonopetusta järjestetään.

(Ziebertz & Riegel 2009, 7—8.)

Uskonnonopetusta ja uskontodialogia ohjaavista periaatteista Euroopan tasolla on käsitelty Toledon julistuksessa ja Euroopan neuvostossa. Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public school – eli Toledon julistus on vuodelta 2007. Euroopan turvallisuus- ja yhteistyöjärjestö, demokraattisten instituutioiden ja ihmisoikeuksien toi- misto sekä joukko asiantuntijoita keskustelivat erilaisista näkökulmista uskonnon opettami- sesta valtion kouluissa. Näistä muodostettiin erilaisia ohjaavat periaatteita niin, että niitä voi soveltaa ja hyödyntää valtioiden uskonnonopetusta pohtiessa. Lähtökohtana oli etenkin se, miten uskonnonvapaus voidaan säilyttää osana opetusta.

Hyväksi opetukseksi Toledon ohjaavissa periaatteissa määriteltiin sellainen, jossa painote- taan kaikkien oikeutta uskontoon ja omaan vakaumukseen. Uskossa oleminen tai olematto- muus ei voi olla syy sulkea uskontojen opiskelemista kokonaan pois. Jos opetukseen osallistuminen on kuitenkin pakollista, tulisi sen silloin pysyä riittävän neutraalina ja objektiivisena, ettei kenenkään vakaumusta vahingoiteta. Uskonnoista ja vakaumuksista (about) opet-

(13)

10

tamisen voidaan nähdä vähentävän väärinkäsityksiä ja stereotypioita. Kasvavan maahanmuuton myötä tulisi ymmärtää eri kulttuureja. Kuitenkaan syvempi ymmärryskään uskonnoista ei välttämättä aina takaa suoraan sitä, että toisia kunnioitetaan. Siksi medialukutaito määriteltiin yhdeksi tärkeäksi sisällöksi, joka pitäisi huomioida uskontoja käsitellessä. (To- ledo guiding principles 2007, 13—17.)

Lähtökohdiksi uskonnonopetukselle määriteltiin jokaisen oikeus omaan uskontoon ja kunnioitus muita uskontoja kohtaan. Tieto uskonnoista ja vakaumuksista vahvistaa monimuotoisuuden arvostamista sekä edistää yhteenkuuluvuutta ja kansalaisuutta. Uskonnon opetta- misessa tärkeä lähtökohta tulisi olla toisten uskontojen kunnioitus, vaikka niiden näkökulmat eroaisivat toisistaan. Ymmärtämättömyys toisen uskonnosta voi kasvattaa konfliktien mahdollisuutta. Uskonnon kautta voidaan ymmärtää paljon historiasta, kirjallisuudesta ja tai- teesta sekä omasta kulttuurista. (Toledo guiding principles 2007, 13—17.)

Euroopan sisällä uskonnon opetuksen lähtökohdat vaihtelevat maittain ja eroavat toisistaan järjestelytavoiltaan. Pohjoismaissa uskonnonopetus on kaikille pakollista, mutta muuten uskonnonopetuksen lähtökohdat ovat erilaisia. Muiden uskontojen käsitteleminen ja moraali- kasvatus ovat Suomen mallin lisäksi osa muidenkin maiden opetusta. Tanskassa järjestetään tunnustuksetonta yhteistä kristinuskopohjaista opetusta. Yhteistä Ruotsin ja Norjan uskon- nonopetusmalleilla on yhteys moniuskontoisuuteen tai monimuotoiseen järjestämistapaan.

Norjassa oppiaine järjestetään moniuskontoisena oppiaineena, joka kuitenkin korostaa kris- tinuskoa ja kansallisen identiteetin tukemista. Ruotsissa opetus järjestetään kaikille yhtei- senä objektiivisena uskontotietona. Venäjällä opetusta järjestetään oppilaille vanhempien pyytäessä sitä. Sisällöltään siinä käsitellään uskontoa historiallisesta ja sosiotieteellisestä nä- kökulmasta. (Räsänen ym. 2009, 437.) Ranskassakin uskontoa tarkastellaan vain tunnus- tuksettomasti ja informatiivisesti esimerkiksi filosofisesta tai historiallisesta näkökulmasta, eikä uskontoa opeteta omana oppiaineenaan (Jackson 2007, 29).

Islannissa oppiaine järjestetään kaikille yhteisenä oppiaineena, jossa uskonto on kristinusko.

Sekä Islannissa että Irlannissa opetuksessa on vahva tunnustuksellinen tausta, joka kuitenkin jättää tilaa muihin uskontoihin tutustumiselle. Erilaiset mallit voivat eri maissa olla myös sekoitus erilaisia malleja kuten esimerkiksi tunnustuksellista ja ei-tunnustuksellista opetusta.

(Lähnemann 2008, 5—6.)

(14)

11 2.2 Katsomusopetus Suomessa

Suomen uskonnonopetuksen kehityksen taustalla on kirkon pitkään ylläpitämä opetus.

Koska koululaitos tavoitti pitkään suhteellisen pienen määrän ihmisiä, varsinainen koulun opetus tai sen uskonnonopetus ei tavoittanut koko väestöä. Kirkolla ja koulutuksella on ollut kuitenkin vahva suhde ja kirkon opit tavoittivat kuitenkin lähes koko kansan. Kirkko ja koululaitos erosivat toisistaan 1860-luvulla, jonka jälkeen kirkon sijaan kouluja alkoi ylläpitää yhteiskunta. Syntyneet kansakoulut kannattivat kuitenkin kristillisiä arvoja. Uskonnonope- tuksen asemasta keskusteltiin jo 1900-luvun taitteessa, jolloin muutamat tahot vaativat uskonnonopetuksen poistamista tai korvaamista esimerkiksi uskonnonhistorialla tai siveys- opilla. Vastuu uskonnonopetuksen määrittelystä jäi kuitenkin koululain määriteltäväksi.

Kansakoululle tehtiin oma opetussuunnitelma, johon uskonto sisältyi. (Kallioniemi 2005, 12—16.)

Uskonnonopetuksen asemaa ja merkitystä tarkastellaankin usein koulujen ja sen opintosuun- nitelmien uudistamisien yhteydessä. Uskonnonopetuksen järjestämiseen ja asemaan Suo- messa on viimeisempänä vaikuttanut esimerkiksi uskonnonvapauslain uudistaminen vuonna 2003. Laissa uudistettiin muun muassa käsitystä uskonnonopetuksen tunnustuksellisuudesta, sekä siitä kuka voi toimia aineen opettajana. (Pruuki 2009, 387.) Juha Seppo (2003) näkee, että uskonnonopetuksen oikeus saada oman uskonnon mukaista opetusta pohjautuu kansain- välisiin sopimuksiin ja julistuksiin uskonnonvapaudesta sekä niiden suhteesta uskontokas- vatukseen (Seppo 2003, 179).

Uskonnonvapauslaki pohjautuu kansainvälisiin sopimuksiin uskonnonvapauden ja uskonto- kasvatuksen suhteesta sekä perustuslakiin. Nykyinen lainsäädäntö lähtee positiivisesta nä- kökulmasta, eli oikeudesta opiskella omaa uskontoa. Sillä pyritään takaamaan kaikille yhtä- läiset oikeudet saada omaa uskontoaan tai elämänkatsomustaan vastaavaa opetusta. Uskon- nonopetuksen kuvaamista on muutettu lainsäädäntöä uudistettaessa. Suomalaista uskonnonopetusta kuvattiin pitkään ”tunnustuksellisena uskonnonopetuksena”, sillä se oli pitkään yh- teydessä kirkon opetuksen kanssa. Perustusopetuslakia ja lukiolakia muutettiin uskonnonvapauslain uudistamisen myötä niin, että tunnustuksellisuus korvattiin ”oman uskonnon ope- tuksella”. Tämän katsottiin tukevan uskonnonvapauden periaatetta. (Seppo 2003 179—181.) Aiemmin uskonnonopettajana toimimaan kelpoinen oli vain henkilö, joka opettaa omaa uskontoaan kuten luterilaista tai ortodoksista uskontoa. Tämä vaatimus poistettiin lakiuudis- tuksien myötä. Opettajana voi toimia, vaikkei edustaisi tiettyä uskontoa. Tuolloin opettajalla

(15)

12

kuitenkin täytyy olla hyvä aineenhallinta ja sisäistetty opetussuunnitelma. Vaikka ensisijai- sena tavoitteena on omaa uskontoaan opettava opettaja, lakimuutoksen tarkoituksena on kuitenkin turvata vähemmistöuskontojen opetuksen saaminen. (Seppo 2003, 184—185.) Nykyisen uskonnonvapauslain myötä uskonnonopetuksen luonne muuttui tunnustuksetto- maksi, minkä nähtiin selkeyttävän uskonnonopetuksen asemaa. Enää sen sisältöjen välittä- mistä ei voi määritellä uskonnonharjoittamiseksi. (Seppo 2003, 183.) Tunnustuksellisen opetuksen piirre on ollut esimerkiksi luterilaisen uskonnon opetussuunnitelmassa olleet tietyt kristilliset arvotavoitteet, joiden eettinen opetus pohjautuu esimerkiksi Jeesuksen vuorisaar- naan ja rakkauden kaksoiskäskyyn. (Niemi 1991, 18.)

Opetuksen ollessa tunnustuksellista koulussa opetettiin pääsääntöisesti sitä uskontoa, johon enemmistö oppilaista kuului. Oppilaat, jotka eivät kuuluneet mihinkään uskontokuntaan, voitiin vapauttaa uskonnonopetuksesta ja he osallistuivat aikanaan tunnustuksettomaan us- konnonhistorian ja siveysopin tunneille. Muihin uskontokuntiin kuuluvia oppilaita tuli olla 20, jotta he saisivat vanhempien pyynnöstä oman uskonnonmukaista opetusta. (Kallioniemi 2005, 15.) Uskontokuntiin kuulumattomille on vuodesta 1985 alkaen annettu elämänkatso- mustiedon opetusta (Seppo 2003 179).

Uskonnon mukaan jaotellaan kolmeen eri ryhmään: evankelisluterilaiseen, ortodoksiseen ja muihin uskontoihin. Muita uskontoja on alettu kutsua viime vuosina termillä pienryhmäiset uskonnot. Mihinkään uskontokuntiin kuulumattomat opiskelevat koulussa elämänkatsomus- tietoa. (Sakaranaho & Salmenkivi 2009, 451—452.)

Oikeutta saada uskonnonopetusta säätelevät uskonnonvapauslain lisäksi perusopetuslaki ja lukiolaki. Jos oppilas ei kuulu enemmistön mukaiseen uskontokuntaan, hän voi saada oman uskonnonmukaista opetusta huoltajien sitä pyytäessä, tai lukioikäisten itse sitä vaatiessa.

(Sakaranaho 2007, 16.) Tuolloin täytyy olla kolme kyseisen uskonnon edustajaa, jotta opetus toteutuu. Jos oppilas ei osallistu luterilaiseen, ortodoksiseen tai pienryhmäiseen opetukseen, hän osallistuu tuolloin elämänkatsomustiedon opetukseen. Huoltajan pyynnöstä oppilas voi osallistua jonkin uskontoryhmän opetukseen, vaikkei siihen kuuluisikaan. Vaihtoehtoisesti oppilas voi osallistua sellaiseen opetukseen, jota tämän uskonnollinen tausta tukee. Näin toimitaan myös silloin, jos oppilas kuuluu useampaan kuin yhteen uskonnolliseen ryhmään.

(Perusopetuslaki § 13.)

(16)

13

Nykyään Suomessa uskonnonopetukseen voi katsoa kuuluvan ainakin seuraavat seikat: sen järjestämisen vastuu on valtiolla, se on pääsääntöisesti yksiuskontoista, siihen osallistuminen on pakollista, sekä ainakin nimellisesti se on tunnustuksetonta. Opetukseen sisältyy oman uskonnon sisältöjen käsittelyn lisäksi muiden uskontojen käsittelyä sekä niin sanottua moraalikasvatusta. (Räsänen ym. 2009, 437.)

Opetushallituksen muodostamat opetussuunnitelmat määrittelevät sen, mitä eri asteiden ja oppiaineiden opetuksen sisältöihin kuuluu. Hannele Niemi näkee uskonnonopetuksessa tie- dollisessa näkökulmassa sekä globaalin että omakohtaisen näkökulman. Uskonnonopetuk- sen tulee välittää sellaista sisältöä, jonka myötä voi ymmärtää ympärillä olevia muita kulttuureja ja uskontoja muuttuvassa maailmassa. Sen lisäksi tulisi harjoitella sitä, että niihin voisi löytää omia näkökantoja. Globaalien kysymysten ja niiden muodostamisen lisäksi oman elämänkatsomuksen muodostamista tulisi tukea. Omakohtaisilla kokemuksilla ja omien näkökulmien etsimisellä muodostuu oma maailmankatsomus. (Niemi 1991, 16—17.) Tämä sama tavoite on kirjattu myös opetussuunnitelmaan.

Viimeisin ja tällä hetkellä käytössä oleva opetussuunnitelma peruskoulussa on vuodelta 2014 ja lukiossa vuodelta 2015. Katsomusaineissa opetussuunnitelma on määritelty uskonnoista evankelisluterilaiselle ja ortodoksiselle uskonnolle sekä elämänkatsomustiedolle. Sa- moin uskonnoista islamille ja juutalaisuudelle on omat opetussuunnitelmansa. Peruskoulun opetussuunnitelmassa katolisella uskonnolla on oma opetussuunnitelmansa. Muiden uskontojen opetussuunnitelmat pohjautuvat edellä mainittujen periaatteisiin ja tavoitteisiin, mutta opetussuunnitelman perusteet muodostetaan tapauskohtaisesti erikseen. Opetussuunnitelma on tehty myös seuraaville uskonnoille ja uskonnollisille yhteisöille: Adventistit, Bahá´í-uskonto, Buddhalainen uskonto, Herran Kansa ry, Krishna-liike, Kristiyhteisön uskonto, Myö- hempien Aikojen Pyhien Jeesuksen Kristuksen Kirkon uskonto ja Vapaakirkollinen uskonto.

(Perusopetuksen muiden uskontojen opetussuunnitelmien perusteet 2006)

2.3 Maahanmuuttajat ja monikulttuurinen koulu

Tässä luvussa tarkastellaan maahanmuuttajiin liittyviä oleellisia termejä ja käsitteitä sekä maahanmuuttajien koulutusta. Lisäksi sivutaan monikulttuurisuuden merkitystä koulumaa- ilmassa.Maahanmuuttajia ja heidän koulutustaan tarkastellaan tutkimuksessa 1990-luvun

(17)

14

taitteesta alkaen, sillä siitä alkaen maahanmuuttajien määrä on kasvanut. 1990-luvulla alettiin myös muodostaa lainsäädäntöä, jolla helpotettaisiin maahanmuuttajien integroitumista merkittävästi. Tämän vuoksi tarkastelun ulkopuolelle jätetään laajempi maahanmuuton tarkasteleminen ennen 1990-lukua.

Maahanmuuttokäsitteet ja maahanmuutto Suomessa

Maahanmuuttoon liittyviä termejä ja käsitteitä on paljon, minkä vuoksi ne saattavat monesti sekoittua. Korrektien käsitteiden muodostamiseen on täytynyt käyttää aikaa, sillä niiden täy- tyy kertoa monikulttuurisuudesta ja sen monimuotoisuudesta ymmärrettävästi ja täsmälli- sesti. Samoin osaan käsitteistä voi latautua negatiivisia sävytteitä, joten neutraalien termien muodostaminen on ollut tärkeää. Vuosien saatossa termejä on jouduttu kehittämään ja arvi- oimaan uudelleen niiden käyttökelpoisuutta. Näistä esimerkiksi Pollari ja Koppinen (2011) nostavat esille ”mamu” sanan, jota nykypäivänä ei enää käytetä oikeastaan sen alkuperäi- sessä positiivisessa merkityksessä kuten sen syntyessä 1990-luvulla. (Pollari & Koppinen 2011, 12.)

Maahanmuuttaja on yleistermi, jota käytetään henkilöstä, joka muuttaa maasta toiseen syystä riippumatta. He ovat syntyneet muualla kuin nykyisessä kotimaassaan ja tavoitteenaan heillä on pitkäaikainen asuminen maassa. Taustalla muuttamiseen voi olla positiivisia tai negatiivisia syitä. Positiivisia syitä maahanmuuttoon ovat esimerkiksi paremman elämän hankkimiseen, koulutukseen tai työhön liittyvät syyt. Lapsia, joilla joko toinen tai kumpikin vanhemmista on maahanmuuttajia, kutsutaan usein toisen polven maahanmuuttajiksi. (Ter- veyden ja hyvinvoinnin laitos.)

Muuttamiseen liittyvät negatiiviset syyt liittyvät lähtömaan epävakaaseen tilanteeseen, sotiin tai vainotuksi joutumisen pelkoon esimerkiksi mielipiteiden, uskonnon tai taustan takia.

Maahanmuuttaja terminä sisältää myös pakolaisuuden. Se eroaa maahanmuuttajasta erityisesti syystä, jonka takia maasta lähdetään. Taustalla lähtemiseen ovat usein edellä mainitut negatiiviset syyt. Pakolaiset saavat Yhdistyneiden Kansakuntien pakolaisjärjestöltä pako- laisstatuksen ja heitä ei voida palauttaa maihin, jos pakolaismääritelmä täyttyy. (Terveyden

(18)

15

ja hyvinvoinnin laitos; Talib 2002, 18.) Suomi on sitoutunut ottamaan vuosittain kiintiöpa- kolaisia Suomeen. Kiintiöpakolaisten määrä päätetään vuosittain eduskunnassa ja määrää on mahdollista kasvattaa tarvittaessa. (Maahanmuuttovirasto.)

Turvapaikanhakija tarkoittaa henkilöä, joka tarvitsee ja hakee turvapaikkaa vieraasta val- tiosta, eli tarvitsee kansainvälistä suojelua. Paperiton taasen voidaan rinnastaa laittomasti maassa olevaan. Tuolloin hän on pääsääntöisesti EU -maiden, Euroopan talousalueen tai Sveitsin ulkopuolelta tullut henkilö, jonka oleskelulupa on umpeutunut tai hänellä ei ole lu- paa tulla maahan. Paluumuuttaja on henkilö, joka muuttaa takaisin kotimaahansa, jonka kansalainen hän on tai on ollut. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.)

Ensimmäiset pakolaiset saapuivat Suomeen Chilestä 1973 (Opetushallitus 1993, 10). Tuon jälkeen maahanmuuttajia saapui Vietnamista 1979 niin sanottuina venepakolaisina. Näitä pidetään käynnistäjänä maahanmuuttopolitiikan muodostamiselle. Suuri maahanmuuttajien määrän kasvu Suomessa alkoi 1990-luvulla. Tuohon vaikuttivat erityisesti poliittiset päätök- set ja maailmantilanne. Maahanmuuttajia saapui Suomeen Neuvostoliiton hajoamisen jäl- keen Venäjältä ja Virosta. Suomeen muutti takaisin myös sodassa menetettyjen alueiden asukkaita. Esimerkiksi inkeriläiset saivat luvan muuttaa takaisin Suomeen. Lisäksi Somali- asta alkoi saapua paljon maahanmuuttajia maan epävakaan tilanteen vuoksi. (Rapo 2011.) 1990-luvulta alkaen alettiin tehdä paljon muutoksia maahanmuuttopolitiikkaan ja maahan- muuttokysymyksien ratkaisemisissa aktivoiduttiin. Suomessa muuttuneen tilanteen myötä työministeriöön perustettiin oma maahanmuutto-osasto, joka alkoi toimia yhdessä sosiaali- ja terveysministeriön kanssa. (Rajaseudun kansanopistojen maahanmuuttajaraportti, 2004, 12—15.)

Maahanmuuttajien koulutus ja kotoutuminen muodostuivat 1990 -luvulla lainsäädäntöä tar- vitseviksi asioiksi. Maahanmuuttajien kasvanut määrä yhdistettynä Suomen lamavuosiin, synnytti haasteita maahanmuuttajien työllistymisessä, sillä tarjolla olevan työn määrä väheni koko maassa. Tämä hankaloitti maahanmuuttajien integroitumista. Siksi heidän koulutukseen ja kotouttamiseen tarvittiin lisähuomiota. Tuli tarve muodostaa laki, joka helpottaisi maahanmuuttajien integroitumista suomalaiseen yhteiskuntaan. 1999 tuli voimaan laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta, eli niin sanottu kotouttamislaki. (Rajaseudun maahanmuuttajaraportti, 2004, 15—16.) Kotoutuksen ja koulutuksen voidaan katsoa kulkevan käsi kädessä ja tukevan toisiaan.

(19)

16

Viimeisin voimassa oleva laki, on laki kotoutumisen edistämisestä vuodelta 2010. Se mää- rittelee kotoutumisen ja kotouttamisen tarkoittavan seuraavaa:

1) kotoutumisella maahanmuuttajan ja yhteiskunnan vuorovaikutteista kehi- tystä, jonka tavoitteena on antaa maahanmuuttajalle yhteiskunnassa ja työelä- mässä tarvittavia tietoja ja taitoja samalla kun tuetaan hänen mahdollisuuksi- aan oman kielen ja kulttuurin ylläpitämiseen;

2) kotouttamisella kotoutumisen monialaista edistämistä ja tukemista viran- omaisten ja muiden tahojen toimenpiteillä ja palveluilla

(Laki kotoutumisen edistämisestä 3 § 30.12.2010/1386)

Vuoden 1999 kotoutumislaki määrittelee termit lähes samankaltaisesti, sekä tavoitteenaan edistää tasa-arvoisuutta ja vuorovaikutusta eri väestöryhmien välillä (Laki kotoutumisen edistämisestä 1999). Kotouttamislaki kertoo niistä toimista, joilla maahanmuuttajia tuetaan yhteiskunnan jäseninä. Työllistyminen helpottuu silloin, kun kotouttamista tuetaan etenkin takaamalla mahdollisuus koulutukseen. Myös kantaväestön ja maahanmuuttajien vuorovai- kutuksellisen kohtaamisen katsotaan edistävän maahanmuuttajien kotoutumista. Etenkin juuri vapaan sivistystyön oppilaitoksissa tämän nähdään toteutuvan hyvin. (Opetushallitus 2016, 8, 16.)

2000-luvulta alkaen EU:n laajennettua ja sen myötä maiden välillä liikkumisen helpottua maahanmuuton määrä on myös lisääntynyt. Maahanmuuttotilanne muuttuu maailmalla jat- kuvasti ja sen suuntaa ei ole aina ennakoitavissa. Etenkin 2000-luvulta alkaen kasvaneet maailmankriisit, sodat ja epävakaat taloustilanteet ovat kasvattaneet maahanmuuttajien mää- rää myös Suomessa. (Rapo 2011; Myrskylä 2010.) On huomattava, että maahanmuuttajat ovat taustaltaan hyvin erilaisissa tilanteissa monessa asiassa, kuten iältään, koulutustaustal- taan ja siinä onko heillä esimerkiksi perhettä. Suurella osalla maahanmuuttajista on jo per- hettä tai he ovat perheenperustamisiässä. Vanhuksia on maahanmuuttajissa edustettuna vä- hän. (Martikainen 2011, 233—234.)

(20)

17 Maahanmuuttajien koulutus ja uskonnollisuus

Yhteiskunnan ja koulujärjestelmän Suomessa voi nähdä olleen pitkään yksikulttuurisia (Kal- lioniemi 2008a, 15). Mirja-Tytti Talib kuitenkin esittää, että monikulttuurisuus on ollut osa koulujärjestelmää myös ennen maahanmuuttajia. Oppilaat ja opiskelijat tulevat erilaisista kulttuurisista taustoista ja erilaisista sosiaalisista lähtökohdista kouluihin. (Talib 2002, 37.) Suomessa on ollut olemassa useita uskonnollisia ja kielellisiä vähemmistöjä ennenkin, mutta vasta kasvaneen maahanmuuton myötä on alettu ymmärtää ja huomata monikulttuurisuuden merkitys maassamme (Sakaranaho 2005, 349). Tapio Puolimatkan mukaan monikulttuurisuuteen ja uskontodialogin käymiseen kasvattaminen ovat asioita, joihin täytyy monikulttuuristuvassa yhteiskunnassa kiinnittää huomiota. Ne pohjautuvat vahvasti suvaitsevaisuu- den arvoon, jota ilman tasa-arvoista vuorovaikutusta ei pystytä luomaan. Suvaitsevaisuuteen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen edellyttää kuitenkin niiden rinnalla kriittisyyteen kas- vatusta. (Puolimatka 2005, 79, 99.)

Kouluympäristössä monikulttuurisuuteen kasvattaminen on tärkeässä osassa. Samoin on tär- keää kehittää koulutusta kasvavalle maahanmuuttajaväestölle. (Kallioniemi 2008a, 15.) Opetushallitus julkaisi ensimmäisen suosituksen aikuisten maahanmuuttajakoulutuksen opetussuunnitelman perusteiksi vuonna 1993, eli jo ennen kotouttamislakia. Sitä täydensivät esimerkiksi suositukset luku-ja kirjoitustaidottomien ja suomi toisena kielenä opintojen opetussuunnitelmien perusteista. 1997 ne hyväksyttiin käyttöön. Tuota ennen maahanmuuttajille ja pakolaisille järjestetty koulutus oli ollut hyvin pienimuotoista ja vain muutamissa suurimmissa kaupungeissa järjestettyä. Sisällöltään tarjottava opetus oli aluksi melko sup- peaa ja sisälsi vain lähinnä suomen ja englanninkielen opetusta. (Opetushallitus 1993, 9—

10; Opetushallitus 1997, 7.)

Opetussuunnitelmassa aikuisopiskelijaksi määriteltiin yli 25-vuotiaat (Opetushallitus 1997, 9). Täysin uudessa koulutuksessa nähtiin aluksi haasteita. Muun muassa opetussuunnitelman eriyttäminen, sen sisällön kehittäminen ja opettajien pedagogisen osaamisen puuttuminen olivat asioita, joiden koettiin vaativan kehitystyötä. Samoin maahanmuuttajanuorten epä- selvä tilanne koulutuksessa herätti kysymyksiä siitä, mihin koulutukseen heidän tulisi osallistua. (Opetushallitus 1993, 12—13.) Tärkeänä asiana valtakunnallisesti ja opetussuunnitelman perusteissa pidettiin opiskelijoiden huomioimista yksilöinä ja sitä, että heidän jo ole-

(21)

18

massa olevat elämänkokemukset ja koulutukset otettaisiin huomioon. Samoin kompen- soivien tai täydentävien opintojen hankkiminen ja saaminen voi olla työlästä. Tilanne, jossa maahanmuuttajan tietotaito ei tule hyödynnetyksi suomalaisen koulutuksen puuttuessa voidaankin nähdä vaikeana. Yksi merkittävä seikka maahanmuuttajien kouluttautumisessa on se, että maahanmuuttajista suurella osalla on jo olemassa ammatti- tai korkeakoulututkinto.

Niiden pätevyyksien ja vastaavuuksien rinnastaminen suomalaisiin tutkintoihin koetaan olevan haastavaa. (Rajaseudun maahanmuuttajaraportti 2004, 22—23.) Koulutuksen lisäksi hyvä kielitaito on merkittävä osa työllistymistä. Puuttuva koulutus ja huono kielitaito voivat olla merkittäviä esteitä työllistymiselle. (Sutela 2005, 87.)

Maahanmuuttajien, lasten ja aikuisten, koulutustaustat vaihtelevat paljon. Maahanmuutta- jissa on heitä, jotka ovat luku-ja kirjoitustaidottomia, mutta myös paljon korkeakoulutettuja.

Siksi heillä on tarve erilaisille koulutuspoluille. Tekemällä henkilökohtaisen opetussuunnitelman eli HOPS:n voidaan yksilöidä ja suunnitella opintoja ja niiden etenemistä. HOPS:in alkukartoituksessa otetaan huomioon muun muassa aikuisen maahanmuuttajan luku-ja kir- joitustaito, motivaatio ja mahdollinen aikaisempi työkokemus tai koulutus. Näin opinnoissa voidaan hakea vastaavuuksia ja hyödyntää aiemmin hankittua kokemusta. Tehty HOPS sel- keyttää opiskelijan opintojen rakennetta jatko-opintojenkin kannalta. Se mahdollistaa opintojen muokkaamisen sen mukaan, miten opiskelija etenee ja miten hänen elämäntilanteensa muuttuu. (Opetushallitus 1993, 10, 17—19, Opetushallitus 1997, 17.)

Sen lisäksi että maahanmuuttajien määrä aikuisopiskelijoina on kasvanut, myös maahanmuuttajien lapset ovat tulleet osaksi suomalaista koulua. Maahanmuuttajien lapsista käyte- tään usein termiä toisen sukupolven maahanmuuttajat, heidän vanhempien ollessa ensim- mäinen sukupolvi. Ensimmäisen sukupolven on usein täytynyt opetella uusi kieli sekä mahdollisesti kouluttautua vielä lisää saadakseen uudessa maassa vaadittavan pätevyyden töihin.

Toinen sukupolvi on todennäköisesti se, joka mahdollisesti käy koko koulutiensä nykyisessä asuinmaassa ja puhuu sujuvasti sen kieltä. (Kilpi 2010, 110.) Kuitenkin toisen sukupolven maahanmuuttajatkin ovat taustaltaan hyvin erilaisissa tilanteissa. Osa on tilanteessa, jossa he muuttavat Suomeen kesken opintojensa. Tällöin heidät sijoitetaan usein esimerkiksi luok- kaa alemmaksi tai valmentavalle luokalle. Valmentavalla luokalla voi opiskella paremmin kieltä tai oppiaineiden alkeita. Alemmalle luokalle tai valmentavalle luokalle sijoittaminen voi tulla joillekin yllätyksenä tai pettymyksenä, kun opinnot eivät jatku samaa vauhtia kuin lähtömaassa tai oman ikäisten kanssa. (Pollari & Koppinen 2011, 37.)

(22)

19

Valmistavassa opetuksessa opiskelee usein keskenään eri ikäisiä opiskelijoita, jolloin perin- teinen tiettyyn ikään ja luokkaan sidottu koulun käyminen murtuu (Teräs, Lasonen & Sannio 2010, 94). Valmistava luokka antaa valmiuksia etenkin suomen kielen osaamiseen sekä uuden kulttuurin ja yhteiskunnan tutustumiseen. Opiskelu valmistavassa luokassa kestää yleensä lukuvuoden tai lukukauden ajan. Tämän jälkeen tarvittavalla kielitaidolla ja pohjalla on helpompi siirtyä jatkamaan opintoja. (Talib 2002, 121.) Aikuiskoulutus tarjoaa myös pe- ruskouluun valmistavaa opetusta, jossa eri ikäiset opiskelijat opiskelevat keskenään. Val- mistavaa koulutusta tarjotaan perusopetuksen lisäksi ainakin lukioon ja ammatillisiin perus- koulutuksiin. (Opetushallitus, Maahanmuuttajien koulutus.)

Siinä missä maahanmuuttajalapset ja nuoret opiskelevat peruskoulussa, aikuiset opiskelijat täydentävät tai hankkivat peruskoulun päättötodistuksen usein vapaan sivistystyön oppilai- toksista kuten kansanopistosta. Vapaan sivistystyön laitoksia pidetäänkin merkittävinä maahanmuuttajien kouluttamisen ja kotouttamisen oppilaitoksina. (Opetushallitus 2016, 54.) Kouluissa ja oppilaitoksissa voi nousta esille kysymyksiä liittyen koulun arkeen ja siihen, miten paljon oppilaiden erilaisia uskonnollisia taustoja tulisi huomioida arkisissa käytän- nöissä. Siksi voi olla syytä pohtia uskonnonopetuksen lisäksi sitä, otetaanko eri taustoja muuallakin kuin vain luokkahuoneessa esille, vai pidetäänkö uskontoa jokaisen yksityis- asiana. Oppilaat kun kuitenkin ovat yhä enemmän kouluissa taustaltaan erilaisista uskonnollista ryhmistä ja taustoista. (Mikkola 2008, 63.)

Huomattavaa on se, että uskonto voi usein kuulua maahanmuuttajaopiskelijoiden identiteet- tiin paljon vahvemmin kuin valtaväestöllä. Maahanmuuttajille uskonto voi olla yhdistävä ja yhteenkuuluvuutta luova asia. Uskonto voi näkyä heidän omassa arjessa hyvinkin vahvasti ja usein ehkä vahvemmin kuin monella suomalaisella. (Kallioniemi 2008b, 100—101.) Us- konnollinen tausta maahanmuuttajilla on moninainen ja sitä on tutkittu jonkin verran. Mo- nissa maahanmuuttajien taustoja kartoittavissa tutkimuksissa uskonnon tarkasteleminen on kuitenkin jätetty pois. Eri maahanmuuttajien uskontojen ja uskonnollisten ryhmien määriä ei voida täysin tarkastella, sillä Suomessa tilastoinnit perustuvat rekisteröityjen uskonnollisten yhdyskuntien viralliseen jäsenyyteen. Niitä ylläpitää yhdyskuntien lisäksi Väestörekis- teri ja Tilastokeskus. Moni maahanmuuttajista ei välttämättä tiedäkään tästä virallisen jäse- nyyden käytännöstä. Kuitenkin niissä kyselyissä, joissa uskonnollista taustaa on kartoitettu, tärkeimmiksi uskontokunniksi on nimetty esimerkiksi islam, ortodoksisuus ja evankelislu-

(23)

20

terilainen uskonto. Joukossa on myös uskonnottomia. Uskonnollista taustaa voidaan arvi- oida tarkastelemalla myös lähtömaan uskonnollista tilannetta. (Martikainen 2011, 434—

436.)

Aikuisten perusopetus ja sen perusteet

Sen lisäksi että maahanmuuttajille on laadittu omia opetussuunnitelmien perusteita, useimmat aikuismaahanmuuttajaopiskelijat opiskelevat usein oppilaitoksissa, joissa käytetään aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita. Viimeisin opetussuunnitelma on hy- väksytty vuonna 2017 ja se on otettu käyttöön vuoden 2018 alusta. Tutkimuksen teon aikana käytössä on ollut vuoden 2015 aikuisten opetussuunnitelman perusteet. Niitä laadittaessa on haluttu ottaa huomioon opiskelijoiden aikuisuus. Siinä kurssien keskeiset sisällöt ja tavoitteet ovat opetuksen järjestäjän päätettävissä. Samoin eri oppiaineille on tehty omat opetussuunnitelman perusteet, joita oppilaitokset voivat hyödyntää. Erilaisten valinnaisten kurssien järjestäminen ja sisältöjen päättäminen ovat oppilaitoksen itse päätettävissä, mikä mahdollistaa erilaisten toteutustapojen hyödyntämisen. (Opetushallitus, Aikuisten perusopetus; Ai- kuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015, 92.)

Kansanopistoissakin käytetään usein pääsääntöisesti aikuisten opetussuunnitelman perusteita. Kansanopistojen suuri osa opiskelijoista on aikuisopiskelijoita, joiden enemmistö on nykyään taustaltaan maahanmuuttajia. Aikuisten opetussuunnitelmaa käytetään kansanopistojen lisäksi myös aikuislukiossa ja muissa aikuisten perusopetusta antavissa laitoksissa. Ai- kuisten perusopetuksen opetussuunnitelmien mukaan opiskelevat oppivelvollisuusiän ohit- taneet maahanmuuttajaopiskelijat, jotka eivät ole saaneet suoritettua opintojaan loppuun, tai joilta puuttuu jatko-opintoja tai työtä varten suomalainen peruskoulun päättötodistus. Ope- tussuunnitelmaa käytetään lisäksi vankien ja romanien koulutuksessa, sekä kantasuomalais- ten, jotka haluavat saattaa loppuun kesken jääneet opintonsa. (Opetushallitus; Aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015, 7,12.) Tutkielman tutkimuskohteen kansanopiston opetussuunnitelma noudattaa opetuksessaan aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelmaa.

(24)

21

Aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ovat sovellus oppivelvollisuutta noudattavien perusopetuksen perusteista. Opetus vastaa sisällöllisesti pääsääntöisesti ylä- koulun opetussisältöä, jolloin se voidaan opiskella kurssimuotoisesti. (Opetushallitus, Ai- kuisten perusopetus.) Aikuisten perusopetuksen opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 eroavat toisistaan vain lähinnä siinä, että perusopetuksen opetussuunnitelmassa eri vuosiluokkien tavoitteet ja niiden sisäl- löt on määritelty erikseen. (Aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015;

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.)

Aikuisten POPS määrittelee vain uskonnon ja elämänkatsomustiedon tavoitteet ja sisällön, kun taas perusopetuksen opetussuunnitelmassa useammalle eri uskonnolle on omat opetussuunnitelmansa. Uskonnon tavoitteisiin kuuluu katsomuksellisen yleissivistyksen antaminen ja oman uskontoperinteen lisäksi muiden uskontojen perusteisiin perehtyminen. Samoin opiskelijoiden tulisi tutustua eri uskontojen monimuotoisuuteen sekä uskontojen ja katsomusten perinteisiin Suomessa ja maailmalla. Oppiaineen tarkoitukseksi määritellään uskonnon ja kulttuurin välien edistäminen sekä katsomusten monilukutaidon kehittäminen. Opis- kelijaa ohjataan kriittiseen, kunnioittavaan ja monipuoliseen uskontojen tarkasteluun sekä ymmärtämään niistä käytävää keskustelua. Opiskelijan itsetuntemusta halutaan tukea sekä rohkaista eettisien kysymyksien omakohtaiseen pohtimiseen. (Aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015, 144.)

Uskonnon opetusta tulisi tarjota opiskelijoiden enemmistön mukaisesti, kuten perusopetuk- sessa ja lukiossakin. Kuitenkin uskonnosta riippumatta uskonnossa on nimetty yksi pakolli- nen uskonnonkurssi, uskonnot maailmassa. Sen sisällölliset teemat käsittelevät kattavasti eri näkökulmista maailmanuskontoja. Kurssin sisältöön kuuluvat niiden opin, levinneisyyden ja vaikutuksen tarkasteleminen. Lisäksi kurssin sisältöön kuuluu uskonnottomuuden tarkastelu sekä katsomusten vuorovaikutuksen ja median vaikutuksen ymmärtämistä. Toisen kunnioitus ja asioista keskusteleminen ovat asioita, joilla tuetaan vuorovaikutuksellisuutta ja oman ymmärryksen kasvamista. (Aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015, 144—145.)

(25)

22

3. KANSANOPISTOJEN TARJOAMA KOULUTUS

3.1 Kansanopistojen toiminnan alku

Kansanopistojen kehitys ja toiminta ovat osa vapaan sivistystyön toimintaa. Vapaan sivis- tystyön piiriin kuuluvat oppilaitokset eivät kuuluneet eivätkä kuulu varsinaisesti minkään oppivelvollisuuden piiriin, eli niiden tarjoamaan opetukseen osallistuminen on vapaaehtoista. Lisäksi oppilaitokset saavat itse määritellä tarjoamansa opetuksen sisällön melko laa- jalti itsenäisesti. (Sihvonen & Tuomisto 2012, 272.) Taitekohta kansanopistojen kehityk- sessä voidaan nähdä olevan 1960-1970 -luvulla. Tuota ennen opiskelu oli ollut alle lukuvuoden kestävää isäntä- ja emäntäkoulumaista. 1960-1970-lukujen taitteesta alkaen opiskelemi- nen kansanopistossa on ollut koko lukuvuoden kestävää. Silloin myös alkoivat kehittymään opintolinjat, jotka mahdollistivat sen, että opiskelijat pystyivät valitsemaan linjan, joka keskittyy esimerkiksi tiettyyn tiedonalaan. Erilaiset lukuvuotiset opintolinjat ovat käytössä kansanopistoissa edelleen. 1990-luvulla erilaiset vapaan sivistystyön laitokset koottiin yhteen lainsäädäntöön ja kasvava maahanmuutto synnytti uuden koulutustarpeen.

Kansanopistojen tarjoama koulutus ja opetus on suunnattu pääasiassa aikuisille, vaikka niissä nykyään opiskelee nuoriakin. Verrattuna lasten ja nuorten koulutukseen sillä on hie- man lyhyempi historia. Ennen kansanopistojen perustamista Suomessa opetus oli pitkään kirkon vastuulla, jonka jälkeen se siirtyi valtion vastuulle. Tarjolla ollut koulutus oli kuitenkin tavoittanut hyvin pienen määrän väestöä ja kouluja olivat käyneet lähinnä ylemmät luo- kat. Kansakoulujen perustamisen myötä koulutus pyrittiin saamaan kuitenkin koko kansan tavoitettavaksi ja sellaiseksi, että siihen voi osallistua ilmaiseksi. Tätä tukemaan muodostettiin oppivelvollisuuslaki, joka velvoitti kaikki seitsemänvuotiaasta 13-vuotiaaksi oppivel- vollisiksi ja opiskelemaan kansakoulun oppimäärän. Maaseudulle koulut kuitenkin levisivät hitaasti ja oppivelvollisuus ei tavoittanut harvaanasuttujen seutujen lapsia. (Iisalo 1988, 112—113, 178—180.)

Kansanopistot ovat yksi merkittävä aikuisopetusta antava oppilaitos, jonka tausta on maa- seudun kouluja käymättömälle väestölle tarjoamassaan opetuksessa. Pohjoismainen kansan- opistoliike sai alkunsa Tanskassa 1800-luvulla. Kansanopistoliikkeen ja -aatteen käynnistä- jänä toimi tanskalainen Nikolai Grundtvig (1783—1872). Hän toimi Tanskassa useissa kor- kea-arvoisissa tehtävissä, kuten muun muassa pappina, kirjailijana, poliitikkona ja historioit-

(26)

23

sijana. Grundtvigin kiinnostuksen kohteisiin kuului tanskalaisen kansanhengen kohottami- nen ja kansanvalistaminen, sekä kansan tietoiseksi saaminen omasta historiastaan. (Niemelä 2011, 89—91.)

Hänen ajatusten pohjalta Tanskaan perustettiin ensimmäinen kansanopisto, Askovin opisto.

Opistossa korostettiin ajatusta siitä, että oppimiseen ja sivistymiseen tulisi pyrkiä koko elä- män ajan. Opiskelemisen ja opetuksen tuli mahdollistaa se, että opiskelijoiden kiinnostus yhteiskunnalliseen toimintaan heräisi ja opiskelijat aktivoituisivat läpi elämän jatkuvaan si- vistyksen hankkimiseen. Tämän ei tarvinnut tai tullut tarkoittaa ainoastaan kirjasivistystä ja tutkintotavoitteista opiskelemista, vaan ohjaaminen oman tiedonhakemisen ja tekemisen kautta tapahtuvaan oppimiseen. Lähtökohtana haluttiin pitää omista elämänkokemuksista kumpuavia kokemuksia, joita voitaisiin hyödyntää opiskelemisessa. (Marjomäki 2005, 13—

15.)

Askovin opisto oli tarkoitettu etenkin ensisijaisesti nuorille ja aikuisille. Tavallinen koululaitos ei ollut Grundtvigin mielestä pystynyt täyttämään tarpeeksi hyvin tarvetta kansan he- rättämisessä yhteiskunnallisen tiedon hankkimiseen ja yleissivistyksen saamiseen. Etenkin talonpoikaisnuorten koulutuksen saamista pidettiin tärkeänä ja kansanopistomallin koettiin sopivan juuri heille, sillä heillä ei useimmiten ollut välttämättä lainkaan aiempaa koulutus- taustaa. (Karjalainen & Toiviainen 1984, 69—71.) Kansanopistoaate ja -laitos nähtiin toimi- vana myös muissa Pohjoismaissa, joihin se alkoi levitä 1800-luvulla hyvin nopeasti. Kan- sanopistotoimintaa pidetään etenkin ensisijaisesti pohjoismaisena oppilaitoksena, vaikka muutamia kansanopistoihin rinnastettavia oppilaitoksia perustettiin myös muualle Euroop- paan, kuten esimerkiksi Saksaan. Kukin kansanopisto on muokkautunut maissaan omanlai- siksi laitoksiksi, ottaen vaikutteita tanskalaisesta mallista ja vastaten oman maan koulutus- tarpeisiin. (Marjomäki 2005, 13.)

Kansanvalistuksesta innostuneita suomalaisia opettajia ja ylioppilaita kävi tutustumassa tanskalaiseen opistomalliin. He olivat osaltaan myös mukana tuomassa kansanopistoaatetta maahan. Ensimmäinen kansanopisto Suomessa perustettiin 1889 Kangasalalle Tanskan opistomallin mukaisesti. Aika kansanopistojen saapumiselle Suomeen oli monellakin tapaa otollinen. Suomessa 1800-luvulla kansanvalistus sekä koululaitoksen syntyminen ja sen le- viäminen olivat iso osa maan kehittämistä ja kehittymistä. Samanlaiselle koulutuslaitokselle kuin Tanskassa, oli tarvetta Suomessakin. Kansanvalistuksen leviämistä ja ylläpitämistä varten Suomeen perustettiin Kansanvalistusseura. (Sihvonen & Tuomisto 2012, 272.)