Katsomusopetusmallit ja opetus Euroopassa

Tässä luvussa tarkastellaan erilaisia tapoja lähestyä uskonnonopetusta, sen järjestämistapoja ja lyhyesti Euroopan maiden uskonnonopetuksen tilannetta. Voidaan nähdä, että uskonnon-opetuksen järjestämistapaan ja sisältöön vaikuttavat useat eri seikat. Uskonnonuskonnon-opetuksen kenttä on monimuotoinen ja sen erilaisissa lähestymiskulmissa on olemassa sekä hyvät puo-lensa että haasteensa. Uskonnonopetuksen eri malleilla voidaan tavoitella myös erilaisia asi-oita. Lopuksi tarkastellaan katsomusopetuksen tilannetta Suomessa.

Uskonnonopetuksen rinnalla on usein käytössä jo vakiintunut käsite katsomusopetus. Se on yhteisnimitys, jota käytetään puhuttaessa yhdessä elämänkatsomustiedosta ja uskontoai-neista. Termi otettiin käyttöön 1990-luvulla lukion tuntijako- ja opetussuunnitelmien uudis-tuksen myötä ja sen käyttäminen voidaan nähdä tarpeellisena. Kummassakin oppiaineessa on nähtävissä samanlaisia lähtökohtia, kuten pyrkimys tukea maailmankatsomuksen kehit-tymistä ja oppilaan identiteettiä. On siis hyvä, että käsitellessä kumpaakin tai yhteistä ope-tusta on käytettävissä yhteinen termi. (Salmenkivi 2007, 85.)

Lähestymistapoja uskonnonopetukseen

John Hull (2002) jakaa uskonnonopetuksen kolmeen malliin, joiden kautta lähestyä ope-tusta: oppia uskonto (learning religion), oppia uskontoa (about) ja oppia uskonnosta (from).

Oppia uskonto (learn religion) kuvaa uskonnon opiskelua niin sanotusti sisältäpäin. Malli on käytössä esimerkiksi silloin, kun opetussuunnitelmassa nimetään vain yksi uskonto, jonka mukaan uskonnollista traditiota opetetaan. Osana tätä mallia on se, että oppilaiden olisi tar-koitus sitoutua tuohon opetettavaan uskontoon tai vaihtoehtoisesti tulla uskoon. Opettajien tulisi voida ohjata oppilaitaan tähän mahdollisimman hyvin, minkä vuoksi olisi suotavaa, että opettajatkin itse ovat uskossa. Merkittävänä haasteena tämänkaltaisessa lähestymisessä voidaan nähdä sen rajoittuneisuus. Koska opetus keskittyy vain yhteen uskontoon, sen voi-daan nähdä rajoittavan oppilaiden vapautta tutustua muihin uskontoihin. (Hull 2002, 108.)

6

Toinen Hullin lähestymistapa on oppia uskontoa (about). Sitä voidaan pitää osittain vastak-kaisena edellä mainittuun malliin, joka opettaa yhtä uskontoa sisältäpäin. Oppia uskontoa lähestymistavassa keskitytään tarkastelemaan uskontoja kuin ulkopuolisen näkökulmasta, eli mahdollisimman objektiivisesti. Vahvuuksia tässä on useisiin uskontoihin tutustuminen, minkä nähdään kasvattavan oppilaiden taitoja tarkastella uskonnollisia ilmiöitä kriittisesti, kuitenkin samalla suvaitsevaisuuteen heräten. Useita uskontoja tarkastelemalla on mahdol-lisuus rikkoa uskontoihin ja niiden traditioihin liittyviä stereotypioita. Opetus keskittyy usein useiden eri uskontojen sisältöihin. Hull näkee yhtenä merkittävämpänä haasteena sen, että opetus voi olla hyvin tai lähes täysin sisältökeskeistä. Liiallinen sisältökeskeinen opiskele-minen voi johtaa oppilaiden epämotivoitumiseen. (Hull 2002, 108—109.)

Kaksi edellä esitettyä mallia keskittyvät uskonnon oppimiseen. Ensimmäisessä mallissa op-pilaita pyritään kasvattamaan uskossaan ja toisessa oppiminen keskittyy useiden uskontojen sisältöihin. Kolmas malli oppia uskonnosta (from) keskittyy opiskelussa sisältöpainotteisuu-den sijaan itse oppilaaseen oppijana. Pyrkimyksenä on löytää tapoja, miten oppilaat itse voi-vat hyötyä uskonnon opiskelemisesta tulevaisuudessa ja koulutuksessaan. Näin pyritään kes-kittymään oppilaan omiin kokemuksiin. Samoin oppilaan oman henkisen ja moraalisen kas-vun kehittymiseen ja niiden huomioimiseen voidaan panostaa. (Hull 2002, 109.)

Carl Sterkens (2001) käsittelee uskonnonopetuksen kolmea eri mallia, jotka ovat yksiuskon-toinen, moniuskontoinen ja uskontojen välinen opetus. Kyseiset mallit kertovat muun mu-assa siitä, miten eri tavoin voidaan käsitellä uskonnon ja kulttuurin suhteita sekä montako eri uskontoa uskonnonopetukseen osallistuu. (Sterkens 2001, 47.) Nämä mallit eivät varsi-naisesti ohjeista uskontotuntien järjestämistapaan, vaan niiden erilaiset järjestämistavat ovat sovellettavissa (Ubani 2013, 101).

Sterkensin esittelemistä malleista ensimmäinen on yksiuskontoinen uskonnonopetus. Yk-siuskontoisessa mallissa uskonnonopetus perustuu yhden, usein vallitsevan, uskonnon ope-tukseen. Kaikki oppilaat kuuluvat tuolloin siis samaan uskontoon. Opetuksessa ohjataan yh-den tietyn uskonnon normien ja arvojen sisäistämiseen, sekä pääasiallisesti tutustutaan juuri vain omaan uskontoon. (Sterkens 2001, 49—50.) Kyseisen mallin voi nähdä sopivan erityi-sesti pienemmille lapsille, sillä malli yhdestä opiskeltavasta uskonnosta on selkeä hahmottaa ja sisäistää. Useampaa uskontoa käsiteltäessä uskonnot ja niiden sisällöt voivat pienillä lap-silla sekoittua keskenään. (Ubani 2013, 102.) Opettajat ja oppilaat yhdessä muodostavat

”me” opetuksen, sillä kaikki edustavat samaa uskontoa. Yksiuskontoisessa mallissa on useita

7

haasteita, joista merkittävin liittyy muihin uskontoihin tutustumiseen. Muihin uskontoihin tutustuminen ja vuorovaikutuksellisuuden puuttuminen ovat isoja haasteita, samoin kuin kasvavan uskonnollisen monimuotoisuuden tunnustaminen. Jos muihin uskontoihin tutustu-taan, se tehdään oman tai vallitsevan uskonnon näkökulmasta, eikä tarkasteltavan uskonnon ymmärryksestä itsestään tai sen periaatteiden lähtökulmasta. Tämä ”me” asetelma voikin nostaa vahingossa oman uskonnon ja sen opiskelemisen toisten uskontojen yläpuolelle.

(Sterkens 2001, 53—54.)

Koska yksiuskontoinen uskonnonopetus keskittyy yhteen ja omaan uskontoon, muiden us-kontojen sisällöt voidaan sivuuttaa tai jopa torjua. Suhtautuminen toisiin uskontoihin voi olla ekslusiivista tai inklusiivista. Inklusiiviseen näkökulmaan kuuluu aiemmin mainittu toisen uskonnon tarkasteleminen omasta tai vallitsevan uskonnon näkökulmasta. Samoin silloin muiden uskontojen totuuksia pidetään toissijaisena tai tulkintoina vallitsevalle uskonnolle.

Ekslusiivinen käsitys ilmaisee muiden uskontojen käsitykset ja totuudet suoraan epäpäte-viksi tai epätosiksi. (Ubani 2013, 103.)

Toinen Sterkensin malleista on moniuskontoinen uskonnonopetus. Moniuskontoista uskon-nonopetusta kuvataan ”he” opetuksena. Opetus pyritään pitämään mahdollisimman neutraa-lina myös opettajan osalta. Hänen uskonnollisen taustansa ei tarvitsisi tai tulisi näkyä ope-tuksessa. Moniuskontoinen opetus huomioi kasvavan uskontojen moninaistumisen. Opetuk-sen lähtökohtana on kaikkien uskontojen objektiivinen tarkastelu ja Opetuk-sen myötä kaikkien us-kontojen pitäminen yhtä arvokkaina ja tasa-arvoisina. Tavoitteena moniuskontoisella uskon-nonopetuksella on eri uskontojen objektiivinen tarkasteleminen sekä suvaitsevaisuuteen kas-vattaminen. Mitään uskontoa ei nosteta toista tärkeämmäksi ja toisin kuin yksiuskontoisessa mallissa, uskontoja pyritään tarkastelemaan niiden omista näkökulmista. (Sterkens 2001, 55, 59—60.)

Vaikka moniuskontoisessa mallissa on monia hyviä tavoitteita, mallissa on haasteensa.

Koska moniuskontoista opetusta kuvataan ”he” mallina, sillä on vaara etäännyttää uskontoi-hin syvällisemmästä perehtymisestä. Tavoite tasa-arvoisesta ja objektiivisesta uskontoiuskontoi-hin tutustumisesta saattaa luoda tilanteen, jossa objektiivisen tarkastelutaidon sijaan oppilaat ei-vät juurikaan opi kriittisyyttä. Erilaisten uskontojen sisältöjen ja käsitysten arvioimatta jät-täminen jättää uskontojen käsittelyn ylimalkaiseksi. Samoin uskonnot ja niiden sisällöt voi-vat jäädä oppilaille hyvin etäisiksi. Kuten yksiuskontoisessa uskonnonopetuksessa,

merkit-8

tävä haaste moniuskontoisessa mallissa on vähäinen käytävä dialogi. Martin Ubani mainit-see, että dialogin käyminen edellyttää omien arvojen esiintuomista, jonka myötä ymmärrys eri uskontoja kohtaan voi kasvaa. (Ubani 2013, 104—105.) Koska moniuskontoinen uskon-nonopetus pyrkii neutraaliuteen, siinä voi olla vaikeaa esittää toisistaan eriäviä kantoja.

Kolmas Sterkensin malli on uskontojen välinen uskonnonopetus. Sen tärkeä osa ja tavoite on kasvattaa kunnioittavan uskontodialogin käymiseen, sekä oman uskonnon että muiden uskontojen kanssa. Tällä pyritään huomioimaan uskontojen monimuotoisuus. Lähtökohtana ja perustana uskontodialogin käymiselle on ensin yhteen ”omaan” uskontoon tutustuminen.

Se uskonto voi olla esimerkiksi se, joka on ollut vallitsevana omassa kasvuympäristössä ja jonka parissa on kasvanut. Jotta muihin uskontoihin voi tutustua merkityksellisesti, täytyisi itse olla ensin perehtynyt tai kuulua johonkin uskoon. Uskontodialogi ja muiden uskontojen tarkasteleminen toimivat silloin, kun ne käydään oman perinpohjaisesti tutun uskonnon kautta. (Sterkens 2001, 63—64, 68.)

Uskontojen välistä uskonnonopetusta voidaankin kuvailla ”minä” -lähtökohtana: yksilön oma suhde uskontoon tai uskontoihin korostuu. Oma suhde muihin uskontoihin nousee mer-kittäväksi tekijäksi uskontodialogissa. (Ubani 2013, 106.) Mahdollista uskontojen välisessä opetuksessa on se, että oppilas omaksuu jonkin käsiteltävistä uskonnoista omakseen (Ster-kens 2001, 68—69). Eksistentiaalisia kysymyksiä käsiteltäessä henkilö voi huomata jonkin uskonnon tarjoaman näkökulman tai totuuden sopivan itselleen. Toisaalta eksistentiaalisten kysymyksien käsitteleminen voi myös aiheuttaa konfliktitilanteita, jos dialogia eri uskonto-jen välillä ei saadakaan synnytettyä. Lisäksi haaste ylipäätään on, saadaanko dialogia syn-nytettyä lainkaan, jos oppilaat eivät pystykään näkemään oman katsomuksensa ulkopuolelle.

(Ubani 2013, 106—107.) Tutkimuskohteen kansanopiston uskontotiedon opetus on lähim-pänä järjestämistavaltaan uskontojen välistä uskonnonopetusta, mutta kuitenkin siinä on myös moniuskontoisen opetuksen piirteitä.

Eri maiden uskonnonopetuksen sisältöön ja järjestämistapaan vaikuttavat useat asiat. Sa-moin uskonnonopetuksen järjestämistä perustellaan eri tavoin. Uskonnonopetuksen nähdään välittävän tietoa kulttuurillisesta ja uskonnollisesta perinnöstä ja tavoitteina voi nähdä myös muiden uskontojen kohtaamiseen tarvittavan ymmärryksen ja toleranssin kasvattamisen.

(Lähnemann 2008, 5.) John Hull kuvaa, että uskonnonopetuksen järjestämistapaan vaikuttaa ainakin neljä merkittävää asiaa: maan uskonnollinen tila, sen historia, uskonnollisten ja maallisten tahojen suhde ja käsitys siitä, minkä luontoista valtion koulun opetus on (Hull

9

2001, 107). Peter Schreiner (2007) näkee näiden lisäksi uskonnonopetuksen järjestämiseen vaikuttavan muun muassa kysymykset sekularisaatiosta, individualismista ja moniarvoisuu-desta. Lisäksi koulun rakenteella on oma merkityksensä uskonnonopetukseen. (Schreiner 2007, 9—10.)

Schreinerin mukaan uskonnonopetusta voidaan tarkastella seuraavista näkökulmista: onko vastuu uskonnonopetuksen järjestämisestä uskonnollisilla yhteisöillä vai valtiolla ja sen kou-luilla. Toinen jaottelu on onko opetus tunnustuksellista vai tunnustuksetonta. Ollessaan us-konnollisten yhteisöjen vastuulla, opetus on Schreinerin mukaan lähempänä tunnustuksel-lista ja koulujen järjestäessä objektiivista. Lisäksi jaottelua voi tehdä sen mukaan, onko sii-hen oppiaineeseen osallistuminen vapaaehtoista vai pakollista. (Schreiner 2007, 12.) Ziebertz ja Riegel (2009) kuvaavat eri maiden opetuksiin vaikuttavan ainakin seuraavat kolme ulottuvuutta: koulu instituutiona, uskonnollinen ulottuvuus ja kulttuurillinen ulottu-vuus. Opetukseen ja opetussuunnitelmiin voi vaikuttaa se, onko kyseessä yksityinen vai val-tion koulu. Uskonnollinen ulottuvuus taasen vaikuttaa siten, että useimmissa Euroopan maissa on taustalla jokin yksi uskonto. Erilaiset uskonnolliset tavat voivat näkyä myös kult-tuurissa ja maan toimintakultkult-tuurissa, kuten esimerkiksi työskentelyajoissa ja ruokailuta-voissa. Kaikista näistä muodostuu pohjaa sille, miten uskonnonopetusta järjestetään.

(Ziebertz & Riegel 2009, 7—8.)

Uskonnonopetusta ja uskontodialogia ohjaavista periaatteista Euroopan tasolla on käsitelty Toledon julistuksessa ja Euroopan neuvostossa. Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public school – eli Toledon julistus on vuodelta 2007. Euroopan turvallisuus- ja yhteistyöjärjestö, demokraattisten instituutioiden ja ihmisoikeuksien toi-misto sekä joukko asiantuntijoita keskustelivat erilaisista näkökulmista uskonnon opettami-sesta valtion kouluissa. Näistä muodostettiin erilaisia ohjaavat periaatteita niin, että niitä voi soveltaa ja hyödyntää valtioiden uskonnonopetusta pohtiessa. Lähtökohtana oli etenkin se, miten uskonnonvapaus voidaan säilyttää osana opetusta.

Hyväksi opetukseksi Toledon ohjaavissa periaatteissa määriteltiin sellainen, jossa painote-taan kaikkien oikeutta uskontoon ja omaan vakaumukseen. Uskossa oleminen tai olematto-muus ei voi olla syy sulkea uskontojen opiskelemista kokonaan pois. Jos opetukseen osal-listuminen on kuitenkin pakollista, tulisi sen silloin pysyä riittävän neutraalina ja objektiivi-sena, ettei kenenkään vakaumusta vahingoiteta. Uskonnoista ja vakaumuksista (about)

opet-10

tamisen voidaan nähdä vähentävän väärinkäsityksiä ja stereotypioita. Kasvavan maahan-muuton myötä tulisi ymmärtää eri kulttuureja. Kuitenkaan syvempi ymmärryskään uskon-noista ei välttämättä aina takaa suoraan sitä, että toisia kunnioitetaan. Siksi medialukutaito määriteltiin yhdeksi tärkeäksi sisällöksi, joka pitäisi huomioida uskontoja käsitellessä. (To-ledo guiding principles 2007, 13—17.)

Lähtökohdiksi uskonnonopetukselle määriteltiin jokaisen oikeus omaan uskontoon ja kun-nioitus muita uskontoja kohtaan. Tieto uskonnoista ja vakaumuksista vahvistaa monimuo-toisuuden arvostamista sekä edistää yhteenkuuluvuutta ja kansalaisuutta. Uskonnon opetta-misessa tärkeä lähtökohta tulisi olla toisten uskontojen kunnioitus, vaikka niiden näkökulmat eroaisivat toisistaan. Ymmärtämättömyys toisen uskonnosta voi kasvattaa konfliktien mah-dollisuutta. Uskonnon kautta voidaan ymmärtää paljon historiasta, kirjallisuudesta ja tai-teesta sekä omasta kulttuurista. (Toledo guiding principles 2007, 13—17.)

Euroopan sisällä uskonnon opetuksen lähtökohdat vaihtelevat maittain ja eroavat toisistaan järjestelytavoiltaan. Pohjoismaissa uskonnonopetus on kaikille pakollista, mutta muuten us-konnonopetuksen lähtökohdat ovat erilaisia. Muiden uskontojen käsitteleminen ja moraali-kasvatus ovat Suomen mallin lisäksi osa muidenkin maiden opetusta. Tanskassa järjestetään tunnustuksetonta yhteistä kristinuskopohjaista opetusta. Yhteistä Ruotsin ja Norjan uskon-nonopetusmalleilla on yhteys moniuskontoisuuteen tai monimuotoiseen järjestämistapaan.

Norjassa oppiaine järjestetään moniuskontoisena oppiaineena, joka kuitenkin korostaa kris-tinuskoa ja kansallisen identiteetin tukemista. Ruotsissa opetus järjestetään kaikille yhtei-senä objektiivisena uskontotietona. Venäjällä opetusta järjestetään oppilaille vanhempien pyytäessä sitä. Sisällöltään siinä käsitellään uskontoa historiallisesta ja sosiotieteellisestä nä-kökulmasta. (Räsänen ym. 2009, 437.) Ranskassakin uskontoa tarkastellaan vain tunnus-tuksettomasti ja informatiivisesti esimerkiksi filosofisesta tai historiallisesta näkökulmasta, eikä uskontoa opeteta omana oppiaineenaan (Jackson 2007, 29).

Islannissa oppiaine järjestetään kaikille yhteisenä oppiaineena, jossa uskonto on kristinusko.

Sekä Islannissa että Irlannissa opetuksessa on vahva tunnustuksellinen tausta, joka kuitenkin jättää tilaa muihin uskontoihin tutustumiselle. Erilaiset mallit voivat eri maissa olla myös sekoitus erilaisia malleja kuten esimerkiksi tunnustuksellista ja ei-tunnustuksellista opetusta.

(Lähnemann 2008, 5—6.)

11 2.2 Katsomusopetus Suomessa

Suomen uskonnonopetuksen kehityksen taustalla on kirkon pitkään ylläpitämä opetus.

Koska koululaitos tavoitti pitkään suhteellisen pienen määrän ihmisiä, varsinainen koulun opetus tai sen uskonnonopetus ei tavoittanut koko väestöä. Kirkolla ja koulutuksella on ollut kuitenkin vahva suhde ja kirkon opit tavoittivat kuitenkin lähes koko kansan. Kirkko ja kou-lulaitos erosivat toisistaan 1860-luvulla, jonka jälkeen kirkon sijaan kouluja alkoi ylläpitää yhteiskunta. Syntyneet kansakoulut kannattivat kuitenkin kristillisiä arvoja. Uskonnonope-tuksen asemasta keskusteltiin jo 1900-luvun taitteessa, jolloin muutamat tahot vaativat us-konnonopetuksen poistamista tai korvaamista esimerkiksi uskonnonhistorialla tai siveys-opilla. Vastuu uskonnonopetuksen määrittelystä jäi kuitenkin koululain määriteltäväksi.

Kansakoululle tehtiin oma opetussuunnitelma, johon uskonto sisältyi. (Kallioniemi 2005, 12—16.)

Uskonnonopetuksen asemaa ja merkitystä tarkastellaankin usein koulujen ja sen opintosuun-nitelmien uudistamisien yhteydessä. Uskonnonopetuksen järjestämiseen ja asemaan Suo-messa on viimeisempänä vaikuttanut esimerkiksi uskonnonvapauslain uudistaminen vuonna 2003. Laissa uudistettiin muun muassa käsitystä uskonnonopetuksen tunnustuksellisuudesta, sekä siitä kuka voi toimia aineen opettajana. (Pruuki 2009, 387.) Juha Seppo (2003) näkee, että uskonnonopetuksen oikeus saada oman uskonnon mukaista opetusta pohjautuu kansain-välisiin sopimuksiin ja julistuksiin uskonnonvapaudesta sekä niiden suhteesta uskontokas-vatukseen (Seppo 2003, 179).

Uskonnonvapauslaki pohjautuu kansainvälisiin sopimuksiin uskonnonvapauden ja uskonto-kasvatuksen suhteesta sekä perustuslakiin. Nykyinen lainsäädäntö lähtee positiivisesta nä-kökulmasta, eli oikeudesta opiskella omaa uskontoa. Sillä pyritään takaamaan kaikille yhtä-läiset oikeudet saada omaa uskontoaan tai elämänkatsomustaan vastaavaa opetusta. Uskon-nonopetuksen kuvaamista on muutettu lainsäädäntöä uudistettaessa. Suomalaista uskonnon-opetusta kuvattiin pitkään ”tunnustuksellisena uskonnonopetuksena”, sillä se oli pitkään yh-teydessä kirkon opetuksen kanssa. Perustusopetuslakia ja lukiolakia muutettiin uskonnonva-pauslain uudistamisen myötä niin, että tunnustuksellisuus korvattiin ”oman uskonnon ope-tuksella”. Tämän katsottiin tukevan uskonnonvapauden periaatetta. (Seppo 2003 179—181.) Aiemmin uskonnonopettajana toimimaan kelpoinen oli vain henkilö, joka opettaa omaa us-kontoaan kuten luterilaista tai ortodoksista uskontoa. Tämä vaatimus poistettiin lakiuudis-tuksien myötä. Opettajana voi toimia, vaikkei edustaisi tiettyä uskontoa. Tuolloin opettajalla

12

kuitenkin täytyy olla hyvä aineenhallinta ja sisäistetty opetussuunnitelma. Vaikka ensisijai-sena tavoitteena on omaa uskontoaan opettava opettaja, lakimuutoksen tarkoitukensisijai-sena on kui-tenkin turvata vähemmistöuskontojen opetuksen saaminen. (Seppo 2003, 184—185.) Nykyisen uskonnonvapauslain myötä uskonnonopetuksen luonne muuttui tunnustuksetto-maksi, minkä nähtiin selkeyttävän uskonnonopetuksen asemaa. Enää sen sisältöjen välittä-mistä ei voi määritellä uskonnonharjoittamiseksi. (Seppo 2003, 183.) Tunnustuksellisen ope-tuksen piirre on ollut esimerkiksi luterilaisen uskonnon opetussuunnitelmassa olleet tietyt kristilliset arvotavoitteet, joiden eettinen opetus pohjautuu esimerkiksi Jeesuksen vuorisaar-naan ja rakkauden kaksoiskäskyyn. (Niemi 1991, 18.)

Opetuksen ollessa tunnustuksellista koulussa opetettiin pääsääntöisesti sitä uskontoa, johon enemmistö oppilaista kuului. Oppilaat, jotka eivät kuuluneet mihinkään uskontokuntaan, voitiin vapauttaa uskonnonopetuksesta ja he osallistuivat aikanaan tunnustuksettomaan us-konnonhistorian ja siveysopin tunneille. Muihin uskontokuntiin kuuluvia oppilaita tuli olla 20, jotta he saisivat vanhempien pyynnöstä oman uskonnonmukaista opetusta. (Kallioniemi 2005, 15.) Uskontokuntiin kuulumattomille on vuodesta 1985 alkaen annettu elämänkatso-mustiedon opetusta (Seppo 2003 179).

Uskonnon mukaan jaotellaan kolmeen eri ryhmään: evankelisluterilaiseen, ortodoksiseen ja muihin uskontoihin. Muita uskontoja on alettu kutsua viime vuosina termillä pienryhmäiset uskonnot. Mihinkään uskontokuntiin kuulumattomat opiskelevat koulussa elämänkatsomus-tietoa. (Sakaranaho & Salmenkivi 2009, 451—452.)

Oikeutta saada uskonnonopetusta säätelevät uskonnonvapauslain lisäksi perusopetuslaki ja lukiolaki. Jos oppilas ei kuulu enemmistön mukaiseen uskontokuntaan, hän voi saada oman uskonnonmukaista opetusta huoltajien sitä pyytäessä, tai lukioikäisten itse sitä vaatiessa.

(Sakaranaho 2007, 16.) Tuolloin täytyy olla kolme kyseisen uskonnon edustajaa, jotta opetus toteutuu. Jos oppilas ei osallistu luterilaiseen, ortodoksiseen tai pienryhmäiseen opetukseen, hän osallistuu tuolloin elämänkatsomustiedon opetukseen. Huoltajan pyynnöstä oppilas voi osallistua jonkin uskontoryhmän opetukseen, vaikkei siihen kuuluisikaan. Vaihtoehtoisesti oppilas voi osallistua sellaiseen opetukseen, jota tämän uskonnollinen tausta tukee. Näin toimitaan myös silloin, jos oppilas kuuluu useampaan kuin yhteen uskonnolliseen ryhmään.

(Perusopetuslaki § 13.)

13

Nykyään Suomessa uskonnonopetukseen voi katsoa kuuluvan ainakin seuraavat seikat: sen järjestämisen vastuu on valtiolla, se on pääsääntöisesti yksiuskontoista, siihen osallistumi-nen on pakollista, sekä ainakin nimellisesti se on tunnustuksetonta. Opetukseen sisältyy oman uskonnon sisältöjen käsittelyn lisäksi muiden uskontojen käsittelyä sekä niin sanottua moraalikasvatusta. (Räsänen ym. 2009, 437.)

Opetushallituksen muodostamat opetussuunnitelmat määrittelevät sen, mitä eri asteiden ja oppiaineiden opetuksen sisältöihin kuuluu. Hannele Niemi näkee uskonnonopetuksessa tie-dollisessa näkökulmassa sekä globaalin että omakohtaisen näkökulman. Uskonnonopetuk-sen tulee välittää sellaista sisältöä, jonka myötä voi ymmärtää ympärillä olevia muita kult-tuureja ja uskontoja muuttuvassa maailmassa. Sen lisäksi tulisi harjoitella sitä, että niihin voisi löytää omia näkökantoja. Globaalien kysymysten ja niiden muodostamisen lisäksi oman elämänkatsomuksen muodostamista tulisi tukea. Omakohtaisilla kokemuksilla ja omien näkökulmien etsimisellä muodostuu oma maailmankatsomus. (Niemi 1991, 16—17.) Tämä sama tavoite on kirjattu myös opetussuunnitelmaan.

Viimeisin ja tällä hetkellä käytössä oleva opetussuunnitelma peruskoulussa on vuodelta 2014 ja lukiossa vuodelta 2015. Katsomusaineissa opetussuunnitelma on määritelty uskon-noista evankelisluterilaiselle ja ortodoksiselle uskonnolle sekä elämänkatsomustiedolle. Sa-moin uskonnoista islamille ja juutalaisuudelle on omat opetussuunnitelmansa. Peruskoulun opetussuunnitelmassa katolisella uskonnolla on oma opetussuunnitelmansa. Muiden uskon-tojen opetussuunnitelmat pohjautuvat edellä mainittujen periaatteisiin ja tavoitteisiin, mutta opetussuunnitelman perusteet muodostetaan tapauskohtaisesti erikseen. Opetussuunnitelma on tehty myös seuraaville uskonnoille ja uskonnollisille yhteisöille: Adventistit, Bahá´í-us-konto, Buddhalainen usBahá´í-us-konto, Herran Kansa ry, Krishna-liike, Kristiyhteisön usBahá´í-us-konto, Myö-hempien Aikojen Pyhien Jeesuksen Kristuksen Kirkon uskonto ja Vapaakirkollinen uskonto.

(Perusopetuksen muiden uskontojen opetussuunnitelmien perusteet 2006)

2.3 Maahanmuuttajat ja monikulttuurinen koulu

Tässä luvussa tarkastellaan maahanmuuttajiin liittyviä oleellisia termejä ja käsitteitä sekä maahanmuuttajien koulutusta. Lisäksi sivutaan monikulttuurisuuden merkitystä koulumaa-ilmassa.Maahanmuuttajia ja heidän koulutustaan tarkastellaan tutkimuksessa 1990-luvun

14

taitteesta alkaen, sillä siitä alkaen maahanmuuttajien määrä on kasvanut. 1990-luvulla alet-tiin myös muodostaa lainsäädäntöä, jolla helpotettaisiin maahanmuuttajien integroitumista merkittävästi. Tämän vuoksi tarkastelun ulkopuolelle jätetään laajempi maahanmuuton tar-kasteleminen ennen 1990-lukua.

Maahanmuuttokäsitteet ja maahanmuutto Suomessa

Maahanmuuttoon liittyviä termejä ja käsitteitä on paljon, minkä vuoksi ne saattavat monesti sekoittua. Korrektien käsitteiden muodostamiseen on täytynyt käyttää aikaa, sillä niiden täy-tyy kertoa monikulttuurisuudesta ja sen monimuotoisuudesta ymmärrettävästi ja täsmälli-sesti. Samoin osaan käsitteistä voi latautua negatiivisia sävytteitä, joten neutraalien termien muodostaminen on ollut tärkeää. Vuosien saatossa termejä on jouduttu kehittämään ja arvi-oimaan uudelleen niiden käyttökelpoisuutta. Näistä esimerkiksi Pollari ja Koppinen (2011) nostavat esille ”mamu” sanan, jota nykypäivänä ei enää käytetä oikeastaan sen alkuperäi-sessä positiivisessa merkitykalkuperäi-sessä kuten sen syntyessä 1990-luvulla. (Pollari & Koppinen 2011, 12.)

Maahanmuuttaja on yleistermi, jota käytetään henkilöstä, joka muuttaa maasta toiseen syystä riippumatta. He ovat syntyneet muualla kuin nykyisessä kotimaassaan ja tavoittee-naan heillä on pitkäaikainen asuminen maassa. Taustalla muuttamiseen voi olla positiivisia tai negatiivisia syitä. Positiivisia syitä maahanmuuttoon ovat esimerkiksi paremman elämän hankkimiseen, koulutukseen tai työhön liittyvät syyt. Lapsia, joilla joko toinen tai kumpikin vanhemmista on maahanmuuttajia, kutsutaan usein toisen polven maahanmuuttajiksi. (Ter-veyden ja hyvinvoinnin laitos.)

Muuttamiseen liittyvät negatiiviset syyt liittyvät lähtömaan epävakaaseen tilanteeseen, sotiin tai vainotuksi joutumisen pelkoon esimerkiksi mielipiteiden, uskonnon tai taustan takia.

Maahanmuuttaja terminä sisältää myös pakolaisuuden. Se eroaa maahanmuuttajasta erityi-sesti syystä, jonka takia maasta lähdetään. Taustalla lähtemiseen ovat usein edellä mainitut negatiiviset syyt. Pakolaiset saavat Yhdistyneiden Kansakuntien pakolaisjärjestöltä pako-laisstatuksen ja heitä ei voida palauttaa maihin, jos pakolaismääritelmä täyttyy. (Terveyden

15

ja hyvinvoinnin laitos; Talib 2002, 18.) Suomi on sitoutunut ottamaan vuosittain kiintiöpa-kolaisia Suomeen. Kiintiöpakolaisten määrä päätetään vuosittain eduskunnassa ja määrää on mahdollista kasvattaa tarvittaessa. (Maahanmuuttovirasto.)

Turvapaikanhakija tarkoittaa henkilöä, joka tarvitsee ja hakee turvapaikkaa vieraasta val-tiosta, eli tarvitsee kansainvälistä suojelua. Paperiton taasen voidaan rinnastaa laittomasti maassa olevaan. Tuolloin hän on pääsääntöisesti EU -maiden, Euroopan talousalueen tai Sveitsin ulkopuolelta tullut henkilö, jonka oleskelulupa on umpeutunut tai hänellä ei ole lu-paa tulla maahan. Paluumuuttaja on henkilö, joka muuttaa takaisin kotimaahansa, jonka kansalainen hän on tai on ollut. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.)

Ensimmäiset pakolaiset saapuivat Suomeen Chilestä 1973 (Opetushallitus 1993, 10). Tuon jälkeen maahanmuuttajia saapui Vietnamista 1979 niin sanottuina venepakolaisina. Näitä pidetään käynnistäjänä maahanmuuttopolitiikan muodostamiselle. Suuri maahanmuuttajien määrän kasvu Suomessa alkoi 1990-luvulla. Tuohon vaikuttivat erityisesti poliittiset päätök-set ja maailmantilanne. Maahanmuuttajia saapui Suomeen Neuvostoliiton hajoamisen jäl-keen Venäjältä ja Virosta. Suomeen muutti takaisin myös sodassa menetettyjen alueiden asukkaita. Esimerkiksi inkeriläiset saivat luvan muuttaa takaisin Suomeen. Lisäksi Somali-asta alkoi saapua paljon maahanmuuttajia maan epävakaan tilanteen vuoksi. (Rapo 2011.) 1990-luvulta alkaen alettiin tehdä paljon muutoksia maahanmuuttopolitiikkaan ja maahan-muuttokysymyksien ratkaisemisissa aktivoiduttiin. Suomessa muuttuneen tilanteen myötä työministeriöön perustettiin oma maahanmuutto-osasto, joka alkoi toimia yhdessä sosiaali- ja terveysministeriön kanssa. (Rajaseudun kansanopistojen maahanmuuttajaraportti, 2004, 12—15.)

Maahanmuuttajien koulutus ja kotoutuminen muodostuivat 1990 -luvulla lainsäädäntöä

Maahanmuuttajien koulutus ja kotoutuminen muodostuivat 1990 -luvulla lainsäädäntöä

In document Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta (sivua 8-0)