• Ei tuloksia

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

4.6 Språkinlärning

Enligt Pietilä och Lintunen (2015) är språkkunskap ett mål när det gäller språkinlärning. Pietilä och Lintunen (2015) konstaterar att när det gäller språkkunskaper består kunskaperna av fyra delområden: läsning, skrivning, talande och lyssning. Ovannämnda områdena behandlar också Tornberg (2005) i sin boken. Holmberg (2017) å sin sida konstaterar att det finns tre delområden när det gäller språkinlärning, och dessa områden är ordförråd, grammatik och fonologi.

Enligt Sundman (2015) finns det två sätt att lära sig språk; implicit och explicit. Implicit inlärning betyder omedveten inlärning och explicit inlärning betyder däremot inlärning som är medveten. Den vanligaste formen av explicit inlärning sker i skolan, dvs. i formell inlärningsmiljö. När det är fråga om explicit inlärning försöker eleven själv påverka hur inlärningen går vidare. (Sundman 2015) Sundman (2015) påpekar att språklig input är begränsad när det gäller formell inlärning, t.ex. i finska skolor finns det bara två lektioner i svenska under en vecka.

Holmberg (2017) konstaterar att ”[e]n av de viktigaste ingredienserna som behövs för att man ska lära sig ett språk är motivationen”. Läraren har en viktig roll i skolan när det gäller

18

motivationen (Nurhonen 2001: 20). Läraren kan befrämja motivationen genom att använda läromedel som är mångsidiga och sådana som aktiverar eleverna. Dessutom kan läraren utnyttja arbetssätt och uppgifter som är intresseväckande. Motivationen kan också befrämjas genom att använda inlärning som beaktar elevernas erfarenheter, dvs. att elevernas egna erfarenheter om språket är en utgångspunkt till lärandet. (Nurhonen 2001: 20) Pietilä (2015) lyfter fram att enligt självbestämmandeteori (Self-Determination Theory) finns två huvudtyper av motivation. Dessa två typer är inre och yttre. Inre motivation kommer från inlärare och effektiviserar ofta inlärningen. Den yttre motivationen däremot påverkar utifrån, t.ex. inlärare anser att språket måste lära sig eftersom föräldrarna vill. (Pietilä 2015)

Intresse för målspråket kan motivera inlärare att lära sig språket (Pyykkö 2015). Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 207) att ”[p]ositiva attityder gentemot målspråket och målspråksgruppen tenderar att generera en hög motivation och därmed potentiellt en framgångsrik inlärning […]”. Autenticitet är ett väsentligt begrepp som kan anknytas till inlärning mellan kulturer (Pyykkö 2015). Enligt Pyykkö (2015) är det viktigt att komma åt målkulturens äkta verklighet. Olika bilder och texter, radio-program samt internet kan hjälpa med detta. Med hjälp av dessa autentiska metoder får undervisningen nya synvinklar och möten med andra kulturer. (Pyykkö 2015)

Lehtonen och Vaarala (2015) konstaterar att holistisk teori nuförtiden används när det är fråga om andraspråksinlärning. Detta betyder att inlärningsprocessen fokuseras och behandlas i stället för inlärningsresultaten. Inlärare är en aktiv aktör som observerar miljö och fäster uppmärksamhet vid saker som är intressanta. (Lehtonen & Vaarala 2015) Dessutom konstaterar Lehtonen och Vaarala (2015) att inlärningen är inlärarens verksamhet som anknyter till eget aktivt deltagande. I spel och spelvärld är spelarens roll likadan som inlärarens roll i inlärningsprocessen, vilket är en orsak till att spel utnyttjar som en del av inlärningen (Lehtonen och Vaarala 2015). Lehtonen och Vaarala (2015) refererar till Vandercruysse et al.:s (2012) undersökning som visar att spel kan höja inlärarens motivation. Linnakylä och Nurmela (2012) konstaterar också att både spel och digitala spel kan höja inlärarens motivation för att lära sig nya saker. Linnakylä och Nurmela (2012: 36) påpekar också att digitala spel höjer trivseln samt möjliggör samarbete, och med hjälp av dessa faktorer kan inläraren lära sig nya saker.

19 4.6.1 Inlärningsstrategier

Enligt Abrahamsson (2009: 210) betyder inlärningsstrategier förfaringssätt som andraspråksinlärare utnyttjar för att upparbeta sitt interimspråk. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 210) att ”[a]nvändningen av inlärningsstrategier har mestadels studerats i klassrumkontexten, och många av de strategier som identifieras är också mest relevanta för just formella språkstudier”. Abrahamsson (2009: 211) behandlar en studie av O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper & Russo (1985) och presenterar utgående från denna studie tre kategorier om inlärningsstrategier.

Kognitiva strategier är den första, och Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att de ”består av problemlösningsoperationer och analysprocedurer som inläraren applicerar direkt på det språkliga stoff som tagits in”. Också Tornberg (2005: 20) behandlar inlärningsstrategier och refererar till O’Malleys och Chamots (1990) klassificering. Enligt Tornberg (2005: 21) hör bl.a.

repetition, översättning och anteckningar till den kognitiva kategorin. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 211) att ett exempel på kognitiva strategier är att inläraren utnyttjar förstaspråk som stöd i inlärningen. Den andra kategorin är metakognitiva strategier som betyder att inlärare fokuserar på att organisera och planera inlärningen på olika sätt (Abrahamsson 2009:

211). Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att ”[e]tt exempel är att förbereda sig inför sina studier och inför specifika uppgifter (t.ex. läxförhör eller andra aktiviteter)”. Enligt Tornberg (2005: 22) kan det säga att de metakognitiva strategierna har en självreglerande funktion

Den sista kategorin kallas sociala/affektiva strategier som enligt Abrahamsson (2009: 211), hänvisar till de olika sätten inläraren använder sin lärmiljö för sina inlärningssyften, t.ex.

genom att samarbeta med andra inlärare, eller fråga saker om läraren för att få stöd i sin inlärning. Tornberg (2005: 22) refererar till O´Malleys och Chamots (1990) som räknar alla strategier som inlärare använder i interaktion med andra till denna socio-affektiva kategorin.

Exempelvis att inlärare ger feedback till andra och att be om hjälp (Tornberg 2005: 22).

20 4.6.2 Språkfostran

Språkfostran är en del av språkinlärning och begreppet språkfostran behandlas både i GLGU (2014) och GGL (2015) (Mustaparta m.fl. 2015). Enligt Mustaparta m.fl. (2015: 11) omfattar språkfostran alla förenande synvinklar gällande språkämnen samt pedagogiska mål och innehåll, t.ex. respekt för kulturell mångfald och kunnighet att ställa sig i andra människors position. Flerspråkighet är ett mål av språkfostran, vilket betyder att den ideala situationen är att individen behärskar minst två andra språk på någon nivå utöver sitt eget modersmål (Mustaparta m.fl. 2015:11).

Halvari m.fl. (2015: 33) konstaterar i sin artikel att det i GLGU (2014) ställs krav på att inlärningen med hjälp av IKT ”leds” till lärmiljöer som erbjuder möjligheter till språk- och kulturmöten som är lämpliga för elever på alla nivåer. Med informations- och kommunikationsteknik möjliggörs att människor kan undersöka, testa och lära sig många saker som tas upp i undervisningen. Att möta olika slags texter, situationer av kommunikation samt diskurser, skapas det situationer där språkfostran behövs. (Halvari m.fl. (2015: 34)

Språket som används i informations- och kommunikationstekniska miljöer utvecklas hela tiden.

När det är fråga om språkämnen är det vanligt att både talad och skriftligt språk behandlas.

(Halvari m.fl. 2015: 35) Genom olika slags chattar, bloggar, bilder och ljud som IKT erbjuder har det blivit en norm i kommunikation som speciellt ungdomar använder. Denna norm kan kallas som nätspråk som är en kombination av talad och skriftligt språk (Halvari m.fl. 2015:

35). Halvari m.fl. (2015: 35) konstaterar att nätspråket används t.o.m. mer en talad eller skriftligt språk, men det kan vara svårt att förstå, lära eller beräkna nätspråket som ett eget register. Ändå kan det talas om digital diskurs som kännetecknas av följande saker: interaktion, blandning av olika genrer samt inverkan av teknologiska val i kommunikation. (Halvari 2015:

35)

21 5. TIDIGARE FORSKNING

Digitalisering och användning av informations- och kommunikationsteknik i skolor är båda aktuella temana och det finns mycket forskning inom området. Det finns studier som behandlar temat ur lärarnas synvinkel eller mer ur allmän synvinkel. T.ex. har Niemenpää (2008) undersökt hur IKT kan användas i undervisningen samt vilka åsikter svensklärare har om IKT.

Dessutom finns det studier som behandlar temat IKT i skolor ur elevernas synvinkel när det gäller engelska, t.ex. Rekola och Savo (2018) och Savolainen (2017). Ändå finns det inte så många studier som behandlar temat informations- och kommunikationsteknik i skolan eller digitalisering ur elevernas synvinkel, i synnerhet när det gäller läroämnet svenska språket. I detta kapitel ska jag presentera tre tidigare studier om temat IKT och digitalisering i skolor; en studie om användning av IKT ur lärarnas synvinkel och två studier om användningen av IKT ur elevernas synvinkel.

5.1 Användning av IKT ur lärarnas synvinkel

Mars, Brännström och Brännström (2017) har skrivit en rapport som är en del av FoU-programmet. FoU-programmet inriktar sig på att upparbeta lärandet med hjälp av digitala verktyg (Mars m.fl. 2017: 5). Mars m.fl. (2017: 5) formulerade syftet med rapporten så här:

”[s]yftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare formulerar sig om sina möjligheter och hinder i digitaliseringsprogrammet de deltar i”. Dessutom konstaterade Mars m.fl. (2017:

5) att syftet också var att öka kunskapen om hur lärare kan upparbeta ämnesundervisningen med hjälp av digitala verktyg. Det fanns en forskningsfråga som är följande: ”Hur framträder pedagogiska intentioner i lärares bloggar om digitala verktyg?” (Mars m.fl. 2017: 5)

Metoden i undersökningen var innehållsanalys som är en kvalitativ metod. Analysen har genomförts med en riktad innehållsanalys. (Mars m.fl. 2017: 7) Undersökningens material bestod av 24 bloggar som redogjorde för arbetet med fem lärloopar. Mars m.fl. (2017: 5) definierade begreppet läärloop på följande sätt:

22

uppdrag som formulerats av programledningen i dialog med ett Klokråd som knutits till programmet. Lärlooparna har riktats till lärare, rektorer och förvaltningsledningar där rektorer och deltagare på förvaltningsnivå givits i uppdrag att skapa och följa upp förutsättningar för verksamheten att utvecklas med stöd av digitala resurser (Mars m.fl.

2017: 5).

Enligt Mars m.fl (2017: 7) har de läst igenom texterna många gånger för att uppnå en känsla av helheten. Därefter sorterades relevanta meningar och ord ut. I medeltal blev det ungefär 25 sidor per lärloop och följaktligen blev det 200 sidor materialet att analysera. (Mars m.fl. 2017:

7) Texterna från bloggarna kategoriserades i tre kvalitetsdimensioner som är struktur, undervisning och mål och resultat. (Mars m.fl. 2017: 7)

Resultatet visade att stödet som lärare fick, när det gäller användning av digitala verktyg varierar, men stödet av bland annat rektor, IT-support och kollegor var en förutsättning för att digitalisering av undervisning kan genomföras (Mars m.fl. 2017: 16). Undersökningen visade att kommunikationsförmågan utvecklades genom IKT och nya ord och meningar lärdes in i undervisningen (Mar m.fl. 2017: 16). Därtill visade resultatet att lärarna ansåg att det kan nås ett effektivare arbetssätt genom digitala verktyg, dvs. att elevernas motivation ökar när de upplever användningen av IKT som både roligt och intressant (Mars m.fl. 2017: 16).

Fast denna studie behandlar temat IKT i skolan och digitala verktyg ur lärarnas synvinkel är det ändå intressant att veta hur IKT påverkas lärarnas arbete. Lärarnas åsikter och erfarenheter kan påverka elevernas åsikter och sätt att använda IKT och digitala verktyg.

5.2 Användning av IKT ur elevernas synvinkel

Henriksson (2018) har undersökt hur eleverna i gymnasiesärskolan använder digitala verktyg i skolan och också utanför skolan. Syftet med studien var ”-- att bidra med kunskap om elevers perspektiv på användandet av digitala verktyg i sociala sammanhang, i undervisningen och i det vardagliga livet” (Henriksson (2018: 2). En av forskningsfrågorna var följande: ”[p]å vilka sätt beskriver eleverna att de digitala verktygen kan bidra till deras kunskapsutveckling i

23

undervisningen?” (Henriksson (2018: 2). När jag presenterar resultaten ska jag fokusera på denna fråga, eftersom den liknar temat i min undersökning.

Metoden i Henrikssons (2018) studie var kvalitativ och hon använde intervju som undersökningsmetod. Informanterna var elever i en gymnasiesärskola. Sammanlagt deltog sju elever i studien. (Henriksson 2018: 12) Intervjuer genomfördes som gruppintervjuer och det blev sammanlagt tre grupper, en grupp med tre elever och två grupper med två elever.

Intervjuerna genomfördes i elevernas skolor och de spelades in. (Henriksson 2018: 12,14)

Resultatet visade att eleverna kunde låna datorer från skolan och de kunde använda dessa datorer både i skolan och hemma (Henriksson 2018: 21). Henriksson (2018: 21) lyfte fram att vissa elever anser att ”datorn är ett viktigt hjälpmedel för dem i skolan”. Resultatet visade också att eleverna hade datorn med på lektionerna (Henriksson 2018: 21). Därtill konstaterade Henriksson (2018: 21) att eleverna använde datorer och surfplattor när uppgifter gjordes under lektionerna.

Henriksson (2018: 23) konstaterade att ”[d]et framgår av intervjuerna att eleverna använder digitala verktyg (artefakter) för att stötta sin kunskapsutveckling på olika sätt”. Av resultatet framgick att eleverna använde digitala verktyg som stöd för sin inlärning, t.ex. så att de tog bilder eller gjorde minnesanteckningar. Därtill visade resultatet att eleverna lyssnade på musik genom digitala verktyg för att kunna koncentrera sig bättre. (Henriksson 2018: 22) Henriksson (2018: 22) konstaterade också att digitala verktyg hjälpte eleverna i olika situationer t.ex. så att eleverna kunde hjälpa varandra i skolarbeten med digitala verktyg. Eleverna kunde bl.a. dela upp information med hjälp av digitala verktyg t.ex. när någon är sjuk. (Henriksson 2018: 22)

Muniz (2018) har också undersökt temat användning av IKT ur elevernas synvinkel. Muniz (2018) redogjorde i sin studie hurdan påverkan 1:1 teknologi hade på eleverna som går i högstadiet. 1:1 teknologi betyder att varje elev har en egen dator eller surfplatta (Muniz 2018:

9). Ett syfte med undersökningen var att utreda hur 1:1 teknologin påverkade elevernas motivation och engagemang till att lära sig engelska. Två forskningsfrågor i Muniz (2018) studie behandlade temat ur elevernas synvinkel. Meningen var att ta reda på hurdan inverkan

24

1:1 teknologi har till elevernas motivation och inlärningen av engelska (Muniz 2018: 54).

Därtill behandlade Muniz (2018) lärarnas attityder om användningen av 1:1 teknologi i sin studie.

Undersökningens metod var både kvalitativ och kvantitativ (Muniz 2018). Muniz (2018) använde enkät som undersökningsmetod och undersökningens strategi var en fallstudie.

Enkäten bestod av 15 flervalsfrågor och tre öppna frågor (Muniz 2018). Informanterna i denna studie var eleverna i en högstadieskola (95 elever), varav 53 flickor och 42 pojkar och deras lärare (Muniz 2018: 46).

Muniz (2018: 69) resultat visade att mobilen var det verktyg som eleverna tyckte om att använda mest framför andra digitala verktyg. Cirka 80 % av eleverna påpekade att de engagerade sig i aktiviteterna på lektionerna när det användes teknologi (Muniz 2018: 69).

Därtill kom Muniz (2018: 59) fram till att eleverna var mer motiverad när de använder teknologi under lektioner (Muniz 2018: 59). Den största delen av informanterna (53 %) ansåg att 1:1 teknologi befrämjar inlärningen (Muniz 2018: 61). Resultatet visade också att eleverna allmänt är av samma åsikt att IKT (eller nätet) användes för att söka information (Muniz 2018: 56).

Dessutom framgick av resultatet att det finns olika åsikter om användningen av 1:1 teknologi mellan eleverna i sjunde och eleverna i åttonde klass (Muniz 2018: 58). I studien fanns det fler elever i årskurs 8 som ansåg att nätet användes för att söka information än eleverna i årskurs 7.

Därtill var det fler elever i årskurs 8 som ansåg att uppgifterna på nätet inte var svåra att göra jämfört med eleverna i årskurs 7. (Muniz 2018: 58) Enligt studien hade eleverna i årskurs 7 mer svårigheter med motivation (Muniz 2018: 58).

25 6. RESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel presenteras och diskuteras resultaten med hjälp av figurer och citat. Först presenteras resultaten om elevernas (både högstadieeleverna och gymnasisterna) sätt att använda informations- och kommunikationsteknik i inlärningen av svenska språket under lektionerna. Avsnitt 6.2 behandlas resultaten när det gäller elevernas åsikter om användning av IKT, och i avsnitt 6.3 jämförs åsikterna om användningen av IKT mellan högstadieeleverna och gymnasieeleverna. Till slut presenteras sammanfattningen av resultaten i avsnitt 6.4. Resultaten jämförs med tidigare forskning, och teoretiska utgångspunkter läggs fram.

Fast enkäten är på finska (se bilaga 1) citeras enkäten på svenska för att texten är tydlig. I figurerna är frågorna och påståendena blivit förkortade för att göra dem lätta att läsa och förstå.

När det gäller informanternas svar till påståendena redovisar jag alternativet helt av annan åsikt och någorlunda av annan åsikt som ”negativt”, jag vet inte som ”neutralt” och alternativen någorlunda av samma åsikt och helt av samma åsikt som ”positivt”. De slutna frågorna presenteras med hjälp av figurer och öppna frågor med citat.

6.1 Användning av IKT under lektionerna

I detta avsnitt behandlar jag enkätens frågor gällande elevernas sätt att använda IKT i inlärningen av svenska språket under lektionerna. Den första frågan i min enkät handlar om material som används under lektionerna, dvs. om eleverna använder tryckta läroböcker eller digitala material. Av figur 1 framgår vilka material som används.

26

Figur 1. Informanternas svar på frågan: Vilket läromedel används under lektionerna? (n=87)

Figur 1 visar att alla elever i högstadieskolan använder en tryckt lärobok när det är fråga om inlärning av svenska språket. När det gäller gymnasisterna visar figur 1 att 81 % av gymnasisterna använder en tryckt lärobok, och 19 % använder några digitala läromedel. Det är möjligt att de informanterna som har svarat digitala läromedel har tolkat frågan på ett annat sätt än jag har menat fast det sägs i enkäten (se bilaga 1) vad IKT betyder i denna kontext, dvs.

begreppet IKT har definierat i enkäten. Eftersom alla gymnasister har samma lärare och 81 % av informanterna har svarat alternativet tryckt lärobok kan det tolkas så att en tryckt lärobok används under svensklektioner. Eftersom 19 % av informanterna har svarat alternativet digitala läromedel kan det tolkas så att något slags digitalt läromedel användas, t.ex. som stöd i inlärningen, dvs. att eleverna använder tryckta läroböcker men också digitala läromedel.

Såsom det framgår av avsnitt 2.1 är användningen av IKT ökat i alla utbildningsområdena, och det påverkar både undervisning och inlärning (se Salonen 2015). Eleverna i alla finska skolor kan använda datorer och nätet, men det finns ändå några skillnader mellan olika kommuner när det gäller, t.ex. användning av digitala material (Kankaanranta & Puhakka 2008, Tanhua-Piiroinen 2019). Därtill konstaterar Kankaanranta (2015) att digitala läromedel används i relativt liten omfattning fast, t.ex. elektroniska läroböcker har varit tillgängliga (se avsnitt 2.1), vilket kan också påverka resultaten som figur 1 visar.

30

50

7

0 10 20 30 40 50 60

gymnasister elever i högstadieskola

Tryckt lärobok eller digitala läromedel

digitala läromedel tryck lärobok

27

Frågorna två och tre i min enkät anknyter till användningen av IKT under svensklektionerna. I enkäten redogörs för vad IKT betyder i denna kontext (se bilaga 1). I enkäten definieras att användningen av IKT betyder sådant arbete när en smart apparat behövs (t.ex. dator). I enkäten ges det också exempel på sådant här arbetet, t.ex. spel och applikationer. Avsikten är att ta reda på hur ofta eleverna utnyttjar IKT under svensklektionerna. Av figur 2 framgår om eleverna använder IKT under svensklektionerna och i fall ja, hur ofta.

Figur 2. Informanternas svar på frågorna: Utnyttjas IKT under svensklektionerna? och Hur ofta utnyttjas IKT under svensklektionerna? (n= 87, gymnasister n= 37, högstadieelever n= 50)

Det kommer fram i figur 2 att majoriteten av båda grupperna (eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna) använder informations- och kommunikationsteknik under svensklektionerna.

Detta betyder att IKT är en del av elevernas formella inlärning som sker i skolan. När det gäller frågan om ”Hur ofta eleverna använder IKT under svensklektionerna?” är svaren inte fullständigt tydligt. Av eleverna i högstadieskolan uppger 34 % att informations- och kommunikationsteknik används på varje lektion. Ändå anser lika många (34 %) att IKT används en gång i veckan. Dessutom uppger t.o.m. 12 % av informanterna att IKT används mindre ofta.

På grund av de ovannämnda resultaten anser jag att det är ganska svårt att ge en tydlig tolkning av hur ofta eleverna i högstadieskolan utnyttjar IKT under svensklektionerna. Ändå är det säkert

33

ja nej varje lektion en gång under

veckan

28

att högstadieeleverna använder IKT under svensklektionerna, eftersom 88 % av informanterna svarade ja på frågan ”Utnyttjas IKT under svensklektionerna?”.

Figur 2 visar att gymnasisterna också har olika synpunkter när det gäller hur ofta IKT används under svensklektionerna. 51 % av informanterna anser att IKT används på varje lektion. Därtill lyfter figur 2 fram att 14 % av informanterna uppger att informations- och kommunikationsteknik används mindre ofta. Resultatet visar att gymnasisterna ändå använder IKT under svensklektionerna, eftersom 89 % av informanterna svarade ja på frågan ”Utnyttjas IKT under svensklektionerna?”.

Resultaten om användningen av IKT under svensklektionerna stämmer delvis med Henrikssons (2018) studie. Resultatet i Henrikssons (2018) studie visade också att eleverna har datorer med på lektionerna och de använder dem. Den största skillnaden är att eleverna i Henrikssons (2018) studie använder IKT varje lektion (eller eleverna har datorer med på varje lektion). Resultatet i denna undersökning visar att bara 34 % av eleverna i högstadieskolan och 51 % av gymnasisterna anser att IKT används på varje lektion. Det är möjligt att gymnasisterna använder och utnyttjar IKT mer, eftersom studentexamen utförs med dator och därför måste gymnasisterna ha en egen dator. När eleven har en egen dator är det lättare att utnyttja den som en del av inlärningsprocessen.

Resultaten visar att båda grupperna (eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna) använder IKT under svensklektionerna. Därför kan det sägas att informanterna får undervisning som följer läroplaner, eftersom läroplaner (både GLGU 2014 och GGL 2015) förutsätter på ett visst sätt att IKT är en del av undervisning och inlärning (se avsnitt 2.2). Som konstaterats i avsnitt 4.6.2 är språkfostran en del av språkinlärningen, och Halvari m.fl. (2015) påpekar att IKT kan

Resultaten visar att båda grupperna (eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna) använder IKT under svensklektionerna. Därför kan det sägas att informanterna får undervisning som följer läroplaner, eftersom läroplaner (både GLGU 2014 och GGL 2015) förutsätter på ett visst sätt att IKT är en del av undervisning och inlärning (se avsnitt 2.2). Som konstaterats i avsnitt 4.6.2 är språkfostran en del av språkinlärningen, och Halvari m.fl. (2015) påpekar att IKT kan