Grunderna för gymnasiets läroplan (2015)

2. IKT I SKOLOR

2.2. Läroplaner

2.2.2 Grunderna för gymnasiets läroplan (2015)

Enligt Utbildningsstyrelsen (2020) är målet med gymnasieutbildningen att förstärka den omfattande allmänbildningen. Enligt GGL (2015: 34) borde verksamheten i gymnasiet ordnas så att eleverna ”ska ha möjlighet att utvecklas till en bildad samhällsmedlem, att tillägna sig kunskaper och färdigheter som förutsätts i en föränderlig värld och utveckla förmåga till livslångt lärande”. Enligt GGL (2015: 34) ska undervisningen i gymnasium handleda eleverna att de kan utveckla sin digitala kompetens samt fördjupa sin förståelse när det gäller informationsteknologi. Dessutom ska undervisningen handleda eleverna att utnyttja digitala verktyg på ett funktionellt och tryggt sätt. (GGL 2015: 34) Gymnasieutbildningen innehåller temaområden som är ämnesövergripande teman och centrala kompetenser. Ett av dessa temaområden är teknologi och samhälle. (GGL 2015: 39) I GGL (2015: 39) presenterar vissa mål för detta temaområde, och ett mål är att ”förstå människans förhållande till teknologin och kunna reflektera kring teknologins roll och betydelse för levnadsvanor, samhällsförändringar och miljöns tillstånd”.

Nuförtiden utförs studentexamen med dator (Studentexamensnämnden 2020). På grund av detta är IKT och digital kompetens en ganska tydlig och synlig del av gymnasieutbildningen. Enligt GGL (2015: 14) är informations- och kommunikationsteknik en väsentlig del av mångsidiga studiemetoder, och avsikten är att eleverna ska utnyttja digitala verktyg på ett mångsidigt sätt.

Enligt Utbildningsstyrelsen (GGL 2015: 15) ska studiemiljöerna vara trygga, och med hjälp av digitala verktyg samt olika arbetssätt ska studiemiljöerna vidgas utanför gymnasiet. GGL

(2015: 15) lyfter fram att ”de studerande ska handledas att använda digitala studiemiljöer, studiematerial och verktyg för att söka och utvärdera information i olika former och för att producera och dela ny kunskap”. IKT och digitala verktyg är också en betydande del av distansstudier och flerformsundervisning. I GGL (2015: 15) beskrivs distansstudier och flerformsstudier på följande sätt:

De studerandes individuella studiegång, lärstigar och förmåga att studera på nätet ska stödjas genom att de studerande erbjuds möjligheter att genomföra studier också som distansstudier. En kurs som genomförs som distansstudier ska bestå av självständiga studier handledda av läraren samt mångsidig användning av datanät och annan informations- och kommunikationsteknik. Inom distansundervisningen ska man sträva efter att också använda kollaborativa arbetssätt. En gymnasiekurs kan också ordnas som flerformsundervisning, så att kursen förutom distansundervisning och studier på nätet även innehåller närundervisning och -handledning (GGL 2015: 15)

När läroämnet svenska, B1 -lärokurs, dvs. en medellång lärokurs (B1) behandlas i GGL (2015), spelar IKT inte så stor roll. Enligt GGL (2015: 105) ska man fästa avseende vid olika textgenrer från och med kurs tre. Kurs nummer tre (kultur och medier) stärker elevernas multilitteracitet.

Därtill kan eleverna utveckla sin förmåga att producera och tolka olika texter genom att använda olika medier. (GGL 2015: 15)

10 3. METOD OCH MATERIAL

I detta kapitel presenteras och diskuteras materialet och metoden. Jag motiverar metodvalet och diskuterar enkäten som används som undersökningsmetod i denna studie, dvs. enkätens form och frågeformulering ska presenteras. Dessutom behandlas materialet och analysmetoden. I avsnitt 3.3 behandlas forskningsetik. Enkäten finns som bilaga (se bilaga 1).

3.1 Undersöknings- och analysmetod

En enkät är ett mångformigt verktyg som kan användas som del av kvantitativ och kvalitativ undersökning (Alanen 2011: 146). Alanen (2011: 146) konstaterar att ordet enkät används ganska fritt på så sätt att den betyder både verktyg och material. Alanen (2011: 146) betonar att enkät framför allt är ett verktyg som forskare skapar för att samla in material. Undersökningens syfte och natur påverkar hurdan enkäten ska vara, dvs. enkäter kan vara mycket olika. Därtill påverkar antalet informanter hurdan enkäten borde vara. (Alanen 2011: 148) Jag bestämde mig för att använda en webbenkät i undersökningen på grund av följande fördelar. Webbenkäts användning är kostnadsfri, och det är snabbt och lätt att skicka enkäten till informanter samt få tillbaka (Valli och Perkkilä 2015: 109). Materialet behöver inte kodas in eller skrivas ut själv eftersom det redan är i elektrisk form. Detta betyder att det inte finns slag- eller skrivfel, vilket höjer materialets reliabilitet. (Valli och Perkkilä 2015: 110) Därtill konstaterar Valli och Perkkilä (2015: 112) att 15–25-åriga är mest ivriga på att svara på just webbenkäter.

Informanterna i denna studie tillhör i denna åldersfördelning.

Norrby och Nilsson (2015: 39) konstaterar att ”[e]nkätstudier är ett praktiskt sätt att få in mycket material snabbt […]”. Dessutom kan samma enkät användas för olika målgrupper och därmed samlas in omfattande material (Alanen 2011: 160). Dessa är orsaker varför jag valde att använda enkät som undersökningsmetod. Med hjälp av enkät kan jag ta reda på hur IKT används i inlärningen, och vilka åsikter en ganska stor mängd av elever har om detta tema. En av mina forskningsfrågor anknyter till elevernas åsikter om användning av IKT, och jag vill också utreda om det finns skillnader i åsikter mellan eleverna i högstadieskolan och

gymnasisterna. Därför är enkät en lämplig metod för denna undersökning, då jag kunde använda samma enkät för båda grupperna.

Norrby och Nilsson (2015: 40) konstaterar att ”[d]en övergripande principen är att utforma en enkät som kan ge svar på de frågor som har formulerats som syfte i undersökningen”, dvs. att forskningsfrågorna är enkätens utgångspunkt. Således har jag skapat min enkät kring mina forskningsfrågor, och därför innehåller den både slutna och öppna frågor. Enligt Norrby och Nilsson (2015: 44) ska specialtermer undvikas i en enkät och frågorna ska vara tydligt och entydigt formulerade, vilket höjer studiens validitet. I min enkät är frågorna ganska korta och det tas upp en fråga åt gången. Därtill definierar jag enkäten vad begreppet IKT betyder i denna kontext.

Metoden i denna undersökning är kvantitativ, kvalitativ och också komparativ, eftersom jag jämför åsikter om användning av IKT mellan eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna.

Denna undersökning är både kvantitativ och kvalitativ eftersom det är fråga om en enkätundersökning vars slutna frågor presenteras med figurer. Öppna frågor ska jag analysera med kvalitativ metod, och resultatet presenteras med hjälp av citat. Med innehållsanalys kan olika dokument analyseras (Tuomi och Sarajärvi 2018). Tuomi och Sarajärvi (2018) citerar till Grönfors (1982) och konstaterar att genom innehållsanalys kan materialet tolkas med hjälp av kontexten. Därför använder jag innehållsanalys när resultaten tolkas.

3.2 Enkätens frågeformulering och undersökningsmaterial

Enkäten formas av både slutna och öppna frågor. Sex första frågor i enkäten behandlar temat användning av IKT under svensklektioner. Dessa frågor är slutna men eftersom det finns alternativet ”något annat” finns det också möjlighet att svara med egna ord, dvs. om informanten väljer alternativet ”något annat” kan hen precisera sitt svar med egna ord. Efter dessa frågor finns det åtta påståenden som rör elevernas åsikter om användning av IKT. I slutet av enkät finns fyra öppna frågor där informanten kan svara på frågorna med egna ord (se bilaga 1). Genom dessa öppna frågor får informanten redogöra för sina egna åsikter om användning av IKT, och hur IKT används under svensklektionerna i skolan.

Frågorna som behandlar åsikter om användning av IKT är slutna. På dessa frågor svarar informanterna med hjälp av den 5-gradiga skalan. Valli (2015: 98) påpekar att Likert-skala är ett lämpligt alternativ när det undersöks attityder och åsikter. Jag bestämde mig för att använda alla fem alternativ, också det mellersta alternativet ”jag vet inte” fast det kan vara lite problematiskt (se t.ex. Valli, 2015 och Alanen, 2011). Det är möjligt att informanten inte har t.ex. tillräcklig information att svara på frågan, och därför erbjuds också alternativet ”jag vet inte” i min enkät.

Undersökningsmaterial i denna avhandling består av informanternas svar till webbenkät.

Sammanlagt finns det 87 fyllda enkäter. Informanterna består av elever i en högstadieskola (elever i årkurs 9) och elever på ett gymnasium. 87 informanterna deltog i undersökningen, varav 50 är eleverna i högstadieskolan och 37 gymnasisterna. Alla elever i högstadieskolan går samma skola och likaså går alla gymnasister det samma gymnasium. Jag valde dessa två grupper eftersom jag vill undersöka om det finns skillnader i åsikter om användningen av IKT mellan högstadieeleverna och gymnasisterna. Jag kontaktade undervisningschef som har givit samtycke att genomföra studien. Därefter kontaktade jag båda skolors rektorer, och jag har fått tillstånd från rektorerna att göra denna studie. För att informanterna kunde svara på enkäten kontaktade jag också deras lärare som delade länken med informanterna.

3.3 Forskningsetik

Forskningsetiska delegationen (2019) lyfter fram att ”[u]tgångspunkten vid humanforskning är att de personer som undersöks har förtroende för forskarna och vetenskapen.” Forskningsetiska delegationen (2019) betonar att “[f]örtroendet kan bevaras endast om människovärdet hos dem som deltar i forskningen och deras rättigheter respekteras.” Informanterna har vissa rättigheter när de deltar i forskningen. För det första är det frivilligt att delta i forskningen. Därtill kan informant avbryta sitt deltagande närhelst. (Forskningsetiska delegationen 2019: 29). Dessa punkter har jag redogjort för i informationen till mina informanter i samband med enkäten (se bilaga 1). Därtill har jag i informationsbrevet redogjort för vilket tema jag undersöker och vad enkäten handlar om, dvs. att jag samlar in data med enkäten för min pro gradu-avhandling.

Dessutom har informanterna kunnat svara på enkäten anonymt, och resultatet presenteras så att

det är omöjligt att identifiera informanterna. I samband med att informanten har svarat på enkäten har de gett sitt samtycke till att jag får använda deras svar i denna avhandling. (se bilaga 1)

Enkäten är på finska eftersom informanterna är finskspråkiga och jag vill säkerställa att alla förstår texten i enkäten. Det finns inte några frågor om informanternas närmare personuppgifter eftersom det inte är nödvändigt för denna studie att veta, t.ex. informanternas kön.

Forskningsetiska delegationen (2019: 30) konstaterar att ”[o]m den minderåriga har fyllt 15 år, räcker det med barnets eget samtycke till att delta i forskningen.” Alla informanter från högstadiet gick i årskurs 9 och var över 15 år vid materialinsamlingstillfället. Därför behövde jag inte fråga föräldrarnas samtycke.

Materialet samlas in med universitetets webb-enkät för att göra datainsamlingen trygg och pålitlig. Därtill förutsätts inloggning för att få tillgång till materialet. Efter undersökningen ska materialet avlägsnas.

14 4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

I detta kapitel lägger jag fram de teoretiska utgångspunkterna för denna studie. Först ska jag förklara de centrala begreppen i denna undersökning. Därtill behandlar jag temat språkinlärning.

4.1 Informations- och kommunikationsteknik (IKT)

Enligt Skolverket (2017: 9) är informations- och kommunikationsteknik (IKT) ett ackumulativt begrepp som redogör hur digitala verktyg kan användas när det gäller databehandling och kommunikation. Skolverket (2017: 9) lyfter fram att ”[i] skolans vardag används begreppet ofta i sammanhang där det också finns en tydlig koppling till digitala verktyg som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen”.

Enligt Meisalo m.fl. (2003: 32) är informations- och kommunikationsteknik en kombination av informationsteknik och kommunikationsteknik. Informationsteknik omfattar de apparater och metoder som används för att behandla information, till exempel bärbara datorer.

Kommunikationsteknik betyder de verktyg som människor använder när de kommunicerar, till exempel mobiler och radio. (Meisalo m.fl. 2003: 32).

4.2 Digitala verktyg

Skolverket (2017: 8) lyfter fram att ”[i]nom utbildning används digital teknik ofta som ett övergripande begrepp. Det omfattar olika sorters redskap, utrustning eller system, men kan också omfatta programvara”. Enligt Skolverket (2017: 8) betyder begreppet digitalt verktyg, t.ex. en dator eller smart telefon. Därtill kan ett digitalt verktyg vara en internetbaserad tjänst eller en programvara (Skolverket 2017: 8).

Med hjälp av digitala verktyg kan undervisningen göras tillgänglig för alla elever oavsett förutsättningar och förmågor (Andersson 2016: 5). Andersson (2016: 6) konstaterar att när det

är fråga om elever kan digitala verktyg ”[…]fungera som stöd för att minnas vad som hänt och vad som kommer att hända […]”. Därtill kan digitala verktyg vara ett stöd för lärare att förstå och möta elever (Andersson 2016: 5).

4.3 Formell inlärning och informell inlärning

Finto (2020) definierar begreppet formell inlärning så att det är fråga om inlärningen som baserar sig på målinriktad och systematisk undervisning där målet är att avlägga en examen.

Dessutom sker formell inlärning i officiellt utbildningssystem (Finto 2020). Werquin (2010:

21) konstaterar att formell inlärning sker i organiserad och strukturerad miljö, och formell inlärning är entydigt tillämnad till inlärning. Formell inlärning har ett klart mål som är ”att få information” och ”kunnigheter och förmåga” (Werquin 2010: 21).

Finto (2020) definierar begreppet informell inlärning på följande sätt: ”det är fråga om inlärning som sker genom olika kanaler som företrädesvis inte är avsedda för inlärning”. Informell inlärning betyder inlärning vars resultat anknyter till arbetet, familjen och fritiden (Werquin 2012: 22). Detta konstaterar också Hammarberg (2013: 28) som lägger fram att ”informell inlärning sker genom kontakt med språket i dagliga livet”. Informell inlärning är inte strukturerad eller organiserad. Därtill är inlärningen ofta oavsiktlig ur elevens synvinkel, dvs.

att inlärning sker genom erfarenheter. (Werquin 2010: 22) Abrahamsson (2009: 16) konstaterar också att ”informell är sådan inlärning som sker utan undervisning […]”.

4.4 Digital kompetens

Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 23) är digital kompetens en viktig medborgarfärdighet som är ett föremål och redskap för lärandet. Digital kompetens är en av EU:s åtta nyckelkompetenser och det definieras på följande sätt i Europarlamentets och rådets rekommendation:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av

grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006)

I Europarlamentets och rådets rekommendation (2006) beskrivs också några väsentliga kunskaper och färdigheter när det gäller digital kompetens. Digital kompentens kräver t.ex.

goda kunskaper om hur tekniken i informationssamhället fungerar och hurdan roll den spelar, dvs. hurdana möjligheter kan tekniken ge såväl hemma som på arbetet (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006). Europarlamentets och rådets rekommendation (2006) beskriver några färdigheter om digital kompetens på följande sätt:

De färdigheter som behövs är förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och att kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem. Man bör ha de färdigheter som behövs för att producera, redovisa och förstå komplex information och förmågan att skaffa sig tillgång till, söka fram och använda Internetbaserade tjänster. Man bör också kunna använda informationssamhällets teknik som stöd för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation. (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006)

Därtill är digital kompetens en del av multilitteraciteten (GLGU 2014: 23). I skolkontext ska elever genom digital kompetens få förståelsen om hur digitaliseringen påverkar både samhället och individen (Skolverket 2018: 43–44). Enligt Skolverket (2018: 44) ska digital kompetens utvecklas genom att ”söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt material”.

4.5 Multilitteracitet

Med begreppet multilitteracitet avses kunskaper att tolka, producera och värdera texter som är olika. Dessa kunskaper hjälper eleverna att förstå kulturella uttryck som är mångformiga och att utforma sin egen identitet. (GLGU 2014: 22) Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 22) har multilitteracitet koppling till det vidgade text- och språkbegreppet. I GLGU (2014: 22) lyfts

fram att ”texter avses här olika slag av information som kommer till uttryck genom verbala, visuella, auditiva, numeriska eller kinestetiska symbolsystem eller genom kombinationer av dessa”. Dessa texter kan tolkas och produceras i olika former, t.ex. i skriven, talad eller digital form (GLGU 2014: 22).

Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 22) behövs multilitteracitet för att eleverna kan uppfatta och tolka världen. Därtill står det i GLGU (2014: 22) att ”[k]ompetens i multilitteracitet innebär att kunna söka, kombinera, omforma, producera, presentera och kritiskt granska information i olika former, i olika kontexter och med hjälp av olika verktyg”. Multilitteracitet grundar sig på tanken att det i kulturen skapas betydelser på olika sätt och genom interaktion med andra människor. För att det kan ges betydelser finns det olika symboler som ord och bilder samt deras kombinationer. (Mustaparta m.fl. 2015: 19)

4.6 Språkinlärning

Enligt Pietilä och Lintunen (2015) är språkkunskap ett mål när det gäller språkinlärning. Pietilä och Lintunen (2015) konstaterar att när det gäller språkkunskaper består kunskaperna av fyra delområden: läsning, skrivning, talande och lyssning. Ovannämnda områdena behandlar också Tornberg (2005) i sin boken. Holmberg (2017) å sin sida konstaterar att det finns tre delområden när det gäller språkinlärning, och dessa områden är ordförråd, grammatik och fonologi.

Enligt Sundman (2015) finns det två sätt att lära sig språk; implicit och explicit. Implicit inlärning betyder omedveten inlärning och explicit inlärning betyder däremot inlärning som är medveten. Den vanligaste formen av explicit inlärning sker i skolan, dvs. i formell inlärningsmiljö. När det är fråga om explicit inlärning försöker eleven själv påverka hur inlärningen går vidare. (Sundman 2015) Sundman (2015) påpekar att språklig input är begränsad när det gäller formell inlärning, t.ex. i finska skolor finns det bara två lektioner i svenska under en vecka.

Holmberg (2017) konstaterar att ”[e]n av de viktigaste ingredienserna som behövs för att man ska lära sig ett språk är motivationen”. Läraren har en viktig roll i skolan när det gäller

motivationen (Nurhonen 2001: 20). Läraren kan befrämja motivationen genom att använda läromedel som är mångsidiga och sådana som aktiverar eleverna. Dessutom kan läraren utnyttja arbetssätt och uppgifter som är intresseväckande. Motivationen kan också befrämjas genom att använda inlärning som beaktar elevernas erfarenheter, dvs. att elevernas egna erfarenheter om språket är en utgångspunkt till lärandet. (Nurhonen 2001: 20) Pietilä (2015) lyfter fram att enligt självbestämmandeteori (Self-Determination Theory) finns två huvudtyper av motivation. Dessa två typer är inre och yttre. Inre motivation kommer från inlärare och effektiviserar ofta inlärningen. Den yttre motivationen däremot påverkar utifrån, t.ex. inlärare anser att språket måste lära sig eftersom föräldrarna vill. (Pietilä 2015)

Intresse för målspråket kan motivera inlärare att lära sig språket (Pyykkö 2015). Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 207) att ”[p]ositiva attityder gentemot målspråket och målspråksgruppen tenderar att generera en hög motivation och därmed potentiellt en framgångsrik inlärning […]”. Autenticitet är ett väsentligt begrepp som kan anknytas till inlärning mellan kulturer (Pyykkö 2015). Enligt Pyykkö (2015) är det viktigt att komma åt målkulturens äkta verklighet. Olika bilder och texter, radio-program samt internet kan hjälpa med detta. Med hjälp av dessa autentiska metoder får undervisningen nya synvinklar och möten med andra kulturer. (Pyykkö 2015)

Lehtonen och Vaarala (2015) konstaterar att holistisk teori nuförtiden används när det är fråga om andraspråksinlärning. Detta betyder att inlärningsprocessen fokuseras och behandlas i stället för inlärningsresultaten. Inlärare är en aktiv aktör som observerar miljö och fäster uppmärksamhet vid saker som är intressanta. (Lehtonen & Vaarala 2015) Dessutom konstaterar Lehtonen och Vaarala (2015) att inlärningen är inlärarens verksamhet som anknyter till eget aktivt deltagande. I spel och spelvärld är spelarens roll likadan som inlärarens roll i inlärningsprocessen, vilket är en orsak till att spel utnyttjar som en del av inlärningen (Lehtonen och Vaarala 2015). Lehtonen och Vaarala (2015) refererar till Vandercruysse et al.:s (2012) undersökning som visar att spel kan höja inlärarens motivation. Linnakylä och Nurmela (2012) konstaterar också att både spel och digitala spel kan höja inlärarens motivation för att lära sig nya saker. Linnakylä och Nurmela (2012: 36) påpekar också att digitala spel höjer trivseln samt möjliggör samarbete, och med hjälp av dessa faktorer kan inläraren lära sig nya saker.

19 4.6.1 Inlärningsstrategier

Enligt Abrahamsson (2009: 210) betyder inlärningsstrategier förfaringssätt som andraspråksinlärare utnyttjar för att upparbeta sitt interimspråk. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 210) att ”[a]nvändningen av inlärningsstrategier har mestadels studerats i klassrumkontexten, och många av de strategier som identifieras är också mest relevanta för just formella språkstudier”. Abrahamsson (2009: 211) behandlar en studie av O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper & Russo (1985) och presenterar utgående från denna studie tre kategorier om inlärningsstrategier.

Kognitiva strategier är den första, och Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att de ”består av problemlösningsoperationer och analysprocedurer som inläraren applicerar direkt på det språkliga stoff som tagits in”. Också Tornberg (2005: 20) behandlar inlärningsstrategier och refererar till O’Malleys och Chamots (1990) klassificering. Enligt Tornberg (2005: 21) hör bl.a.

repetition, översättning och anteckningar till den kognitiva kategorin. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 211) att ett exempel på kognitiva strategier är att inläraren utnyttjar förstaspråk som stöd i inlärningen. Den andra kategorin är metakognitiva strategier som betyder att inlärare fokuserar på att organisera och planera inlärningen på olika sätt (Abrahamsson 2009:

211). Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att ”[e]tt exempel är att förbereda sig inför sina studier och inför specifika uppgifter (t.ex. läxförhör eller andra aktiviteter)”. Enligt Tornberg

In document INLÄRNING AV SVENSKA SPRÅKET MED HJÄLP AV INFORMATIONS- OCH KOMMUNIKATIONSTEKNIK (sivua 13-0)