3. METOD OCH MATERIAL
3.3 Forskningsetik
Forskningsetiska delegationen (2019) lyfter fram att ”[u]tgångspunkten vid humanforskning är att de personer som undersöks har förtroende för forskarna och vetenskapen.” Forskningsetiska delegationen (2019) betonar att “[f]örtroendet kan bevaras endast om människovärdet hos dem som deltar i forskningen och deras rättigheter respekteras.” Informanterna har vissa rättigheter när de deltar i forskningen. För det första är det frivilligt att delta i forskningen. Därtill kan informant avbryta sitt deltagande närhelst. (Forskningsetiska delegationen 2019: 29). Dessa punkter har jag redogjort för i informationen till mina informanter i samband med enkäten (se bilaga 1). Därtill har jag i informationsbrevet redogjort för vilket tema jag undersöker och vad enkäten handlar om, dvs. att jag samlar in data med enkäten för min pro gradu-avhandling.
Dessutom har informanterna kunnat svara på enkäten anonymt, och resultatet presenteras så att
13
det är omöjligt att identifiera informanterna. I samband med att informanten har svarat på enkäten har de gett sitt samtycke till att jag får använda deras svar i denna avhandling. (se bilaga 1)
Enkäten är på finska eftersom informanterna är finskspråkiga och jag vill säkerställa att alla förstår texten i enkäten. Det finns inte några frågor om informanternas närmare personuppgifter eftersom det inte är nödvändigt för denna studie att veta, t.ex. informanternas kön.
Forskningsetiska delegationen (2019: 30) konstaterar att ”[o]m den minderåriga har fyllt 15 år, räcker det med barnets eget samtycke till att delta i forskningen.” Alla informanter från högstadiet gick i årskurs 9 och var över 15 år vid materialinsamlingstillfället. Därför behövde jag inte fråga föräldrarnas samtycke.
Materialet samlas in med universitetets webb-enkät för att göra datainsamlingen trygg och pålitlig. Därtill förutsätts inloggning för att få tillgång till materialet. Efter undersökningen ska materialet avlägsnas.
14 4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I detta kapitel lägger jag fram de teoretiska utgångspunkterna för denna studie. Först ska jag förklara de centrala begreppen i denna undersökning. Därtill behandlar jag temat språkinlärning.
4.1 Informations- och kommunikationsteknik (IKT)
Enligt Skolverket (2017: 9) är informations- och kommunikationsteknik (IKT) ett ackumulativt begrepp som redogör hur digitala verktyg kan användas när det gäller databehandling och kommunikation. Skolverket (2017: 9) lyfter fram att ”[i] skolans vardag används begreppet ofta i sammanhang där det också finns en tydlig koppling till digitala verktyg som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen”.
Enligt Meisalo m.fl. (2003: 32) är informations- och kommunikationsteknik en kombination av informationsteknik och kommunikationsteknik. Informationsteknik omfattar de apparater och metoder som används för att behandla information, till exempel bärbara datorer.
Kommunikationsteknik betyder de verktyg som människor använder när de kommunicerar, till exempel mobiler och radio. (Meisalo m.fl. 2003: 32).
4.2 Digitala verktyg
Skolverket (2017: 8) lyfter fram att ”[i]nom utbildning används digital teknik ofta som ett övergripande begrepp. Det omfattar olika sorters redskap, utrustning eller system, men kan också omfatta programvara”. Enligt Skolverket (2017: 8) betyder begreppet digitalt verktyg, t.ex. en dator eller smart telefon. Därtill kan ett digitalt verktyg vara en internetbaserad tjänst eller en programvara (Skolverket 2017: 8).
Med hjälp av digitala verktyg kan undervisningen göras tillgänglig för alla elever oavsett förutsättningar och förmågor (Andersson 2016: 5). Andersson (2016: 6) konstaterar att när det
15
är fråga om elever kan digitala verktyg ”[…]fungera som stöd för att minnas vad som hänt och vad som kommer att hända […]”. Därtill kan digitala verktyg vara ett stöd för lärare att förstå och möta elever (Andersson 2016: 5).
4.3 Formell inlärning och informell inlärning
Finto (2020) definierar begreppet formell inlärning så att det är fråga om inlärningen som baserar sig på målinriktad och systematisk undervisning där målet är att avlägga en examen.
Dessutom sker formell inlärning i officiellt utbildningssystem (Finto 2020). Werquin (2010:
21) konstaterar att formell inlärning sker i organiserad och strukturerad miljö, och formell inlärning är entydigt tillämnad till inlärning. Formell inlärning har ett klart mål som är ”att få information” och ”kunnigheter och förmåga” (Werquin 2010: 21).
Finto (2020) definierar begreppet informell inlärning på följande sätt: ”det är fråga om inlärning som sker genom olika kanaler som företrädesvis inte är avsedda för inlärning”. Informell inlärning betyder inlärning vars resultat anknyter till arbetet, familjen och fritiden (Werquin 2012: 22). Detta konstaterar också Hammarberg (2013: 28) som lägger fram att ”informell inlärning sker genom kontakt med språket i dagliga livet”. Informell inlärning är inte strukturerad eller organiserad. Därtill är inlärningen ofta oavsiktlig ur elevens synvinkel, dvs.
att inlärning sker genom erfarenheter. (Werquin 2010: 22) Abrahamsson (2009: 16) konstaterar också att ”informell är sådan inlärning som sker utan undervisning […]”.
4.4 Digital kompetens
Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 23) är digital kompetens en viktig medborgarfärdighet som är ett föremål och redskap för lärandet. Digital kompetens är en av EU:s åtta nyckelkompetenser och det definieras på följande sätt i Europarlamentets och rådets rekommendation:
Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av
16
grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006)
I Europarlamentets och rådets rekommendation (2006) beskrivs också några väsentliga kunskaper och färdigheter när det gäller digital kompetens. Digital kompentens kräver t.ex.
goda kunskaper om hur tekniken i informationssamhället fungerar och hurdan roll den spelar, dvs. hurdana möjligheter kan tekniken ge såväl hemma som på arbetet (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006). Europarlamentets och rådets rekommendation (2006) beskriver några färdigheter om digital kompetens på följande sätt:
De färdigheter som behövs är förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och att kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem. Man bör ha de färdigheter som behövs för att producera, redovisa och förstå komplex information och förmågan att skaffa sig tillgång till, söka fram och använda Internetbaserade tjänster. Man bör också kunna använda informationssamhällets teknik som stöd för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation. (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006)
Därtill är digital kompetens en del av multilitteraciteten (GLGU 2014: 23). I skolkontext ska elever genom digital kompetens få förståelsen om hur digitaliseringen påverkar både samhället och individen (Skolverket 2018: 43–44). Enligt Skolverket (2018: 44) ska digital kompetens utvecklas genom att ”söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt material”.
4.5 Multilitteracitet
Med begreppet multilitteracitet avses kunskaper att tolka, producera och värdera texter som är olika. Dessa kunskaper hjälper eleverna att förstå kulturella uttryck som är mångformiga och att utforma sin egen identitet. (GLGU 2014: 22) Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 22) har multilitteracitet koppling till det vidgade text- och språkbegreppet. I GLGU (2014: 22) lyfts
17
fram att ”texter avses här olika slag av information som kommer till uttryck genom verbala, visuella, auditiva, numeriska eller kinestetiska symbolsystem eller genom kombinationer av dessa”. Dessa texter kan tolkas och produceras i olika former, t.ex. i skriven, talad eller digital form (GLGU 2014: 22).
Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 22) behövs multilitteracitet för att eleverna kan uppfatta och tolka världen. Därtill står det i GLGU (2014: 22) att ”[k]ompetens i multilitteracitet innebär att kunna söka, kombinera, omforma, producera, presentera och kritiskt granska information i olika former, i olika kontexter och med hjälp av olika verktyg”. Multilitteracitet grundar sig på tanken att det i kulturen skapas betydelser på olika sätt och genom interaktion med andra människor. För att det kan ges betydelser finns det olika symboler som ord och bilder samt deras kombinationer. (Mustaparta m.fl. 2015: 19)
4.6 Språkinlärning
Enligt Pietilä och Lintunen (2015) är språkkunskap ett mål när det gäller språkinlärning. Pietilä och Lintunen (2015) konstaterar att när det gäller språkkunskaper består kunskaperna av fyra delområden: läsning, skrivning, talande och lyssning. Ovannämnda områdena behandlar också Tornberg (2005) i sin boken. Holmberg (2017) å sin sida konstaterar att det finns tre delområden när det gäller språkinlärning, och dessa områden är ordförråd, grammatik och fonologi.
Enligt Sundman (2015) finns det två sätt att lära sig språk; implicit och explicit. Implicit inlärning betyder omedveten inlärning och explicit inlärning betyder däremot inlärning som är medveten. Den vanligaste formen av explicit inlärning sker i skolan, dvs. i formell inlärningsmiljö. När det är fråga om explicit inlärning försöker eleven själv påverka hur inlärningen går vidare. (Sundman 2015) Sundman (2015) påpekar att språklig input är begränsad när det gäller formell inlärning, t.ex. i finska skolor finns det bara två lektioner i svenska under en vecka.
Holmberg (2017) konstaterar att ”[e]n av de viktigaste ingredienserna som behövs för att man ska lära sig ett språk är motivationen”. Läraren har en viktig roll i skolan när det gäller
18
motivationen (Nurhonen 2001: 20). Läraren kan befrämja motivationen genom att använda läromedel som är mångsidiga och sådana som aktiverar eleverna. Dessutom kan läraren utnyttja arbetssätt och uppgifter som är intresseväckande. Motivationen kan också befrämjas genom att använda inlärning som beaktar elevernas erfarenheter, dvs. att elevernas egna erfarenheter om språket är en utgångspunkt till lärandet. (Nurhonen 2001: 20) Pietilä (2015) lyfter fram att enligt självbestämmandeteori (Self-Determination Theory) finns två huvudtyper av motivation. Dessa två typer är inre och yttre. Inre motivation kommer från inlärare och effektiviserar ofta inlärningen. Den yttre motivationen däremot påverkar utifrån, t.ex. inlärare anser att språket måste lära sig eftersom föräldrarna vill. (Pietilä 2015)
Intresse för målspråket kan motivera inlärare att lära sig språket (Pyykkö 2015). Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 207) att ”[p]ositiva attityder gentemot målspråket och målspråksgruppen tenderar att generera en hög motivation och därmed potentiellt en framgångsrik inlärning […]”. Autenticitet är ett väsentligt begrepp som kan anknytas till inlärning mellan kulturer (Pyykkö 2015). Enligt Pyykkö (2015) är det viktigt att komma åt målkulturens äkta verklighet. Olika bilder och texter, radio-program samt internet kan hjälpa med detta. Med hjälp av dessa autentiska metoder får undervisningen nya synvinklar och möten med andra kulturer. (Pyykkö 2015)
Lehtonen och Vaarala (2015) konstaterar att holistisk teori nuförtiden används när det är fråga om andraspråksinlärning. Detta betyder att inlärningsprocessen fokuseras och behandlas i stället för inlärningsresultaten. Inlärare är en aktiv aktör som observerar miljö och fäster uppmärksamhet vid saker som är intressanta. (Lehtonen & Vaarala 2015) Dessutom konstaterar Lehtonen och Vaarala (2015) att inlärningen är inlärarens verksamhet som anknyter till eget aktivt deltagande. I spel och spelvärld är spelarens roll likadan som inlärarens roll i inlärningsprocessen, vilket är en orsak till att spel utnyttjar som en del av inlärningen (Lehtonen och Vaarala 2015). Lehtonen och Vaarala (2015) refererar till Vandercruysse et al.:s (2012) undersökning som visar att spel kan höja inlärarens motivation. Linnakylä och Nurmela (2012) konstaterar också att både spel och digitala spel kan höja inlärarens motivation för att lära sig nya saker. Linnakylä och Nurmela (2012: 36) påpekar också att digitala spel höjer trivseln samt möjliggör samarbete, och med hjälp av dessa faktorer kan inläraren lära sig nya saker.
19 4.6.1 Inlärningsstrategier
Enligt Abrahamsson (2009: 210) betyder inlärningsstrategier förfaringssätt som andraspråksinlärare utnyttjar för att upparbeta sitt interimspråk. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 210) att ”[a]nvändningen av inlärningsstrategier har mestadels studerats i klassrumkontexten, och många av de strategier som identifieras är också mest relevanta för just formella språkstudier”. Abrahamsson (2009: 211) behandlar en studie av O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper & Russo (1985) och presenterar utgående från denna studie tre kategorier om inlärningsstrategier.
Kognitiva strategier är den första, och Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att de ”består av problemlösningsoperationer och analysprocedurer som inläraren applicerar direkt på det språkliga stoff som tagits in”. Också Tornberg (2005: 20) behandlar inlärningsstrategier och refererar till O’Malleys och Chamots (1990) klassificering. Enligt Tornberg (2005: 21) hör bl.a.
repetition, översättning och anteckningar till den kognitiva kategorin. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 211) att ett exempel på kognitiva strategier är att inläraren utnyttjar förstaspråk som stöd i inlärningen. Den andra kategorin är metakognitiva strategier som betyder att inlärare fokuserar på att organisera och planera inlärningen på olika sätt (Abrahamsson 2009:
211). Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att ”[e]tt exempel är att förbereda sig inför sina studier och inför specifika uppgifter (t.ex. läxförhör eller andra aktiviteter)”. Enligt Tornberg (2005: 22) kan det säga att de metakognitiva strategierna har en självreglerande funktion
Den sista kategorin kallas sociala/affektiva strategier som enligt Abrahamsson (2009: 211), hänvisar till de olika sätten inläraren använder sin lärmiljö för sina inlärningssyften, t.ex.
genom att samarbeta med andra inlärare, eller fråga saker om läraren för att få stöd i sin inlärning. Tornberg (2005: 22) refererar till O´Malleys och Chamots (1990) som räknar alla strategier som inlärare använder i interaktion med andra till denna socio-affektiva kategorin.
Exempelvis att inlärare ger feedback till andra och att be om hjälp (Tornberg 2005: 22).
20 4.6.2 Språkfostran
Språkfostran är en del av språkinlärning och begreppet språkfostran behandlas både i GLGU (2014) och GGL (2015) (Mustaparta m.fl. 2015). Enligt Mustaparta m.fl. (2015: 11) omfattar språkfostran alla förenande synvinklar gällande språkämnen samt pedagogiska mål och innehåll, t.ex. respekt för kulturell mångfald och kunnighet att ställa sig i andra människors position. Flerspråkighet är ett mål av språkfostran, vilket betyder att den ideala situationen är att individen behärskar minst två andra språk på någon nivå utöver sitt eget modersmål (Mustaparta m.fl. 2015:11).
Halvari m.fl. (2015: 33) konstaterar i sin artikel att det i GLGU (2014) ställs krav på att inlärningen med hjälp av IKT ”leds” till lärmiljöer som erbjuder möjligheter till språk- och kulturmöten som är lämpliga för elever på alla nivåer. Med informations- och kommunikationsteknik möjliggörs att människor kan undersöka, testa och lära sig många saker som tas upp i undervisningen. Att möta olika slags texter, situationer av kommunikation samt diskurser, skapas det situationer där språkfostran behövs. (Halvari m.fl. (2015: 34)
Språket som används i informations- och kommunikationstekniska miljöer utvecklas hela tiden.
När det är fråga om språkämnen är det vanligt att både talad och skriftligt språk behandlas.
(Halvari m.fl. 2015: 35) Genom olika slags chattar, bloggar, bilder och ljud som IKT erbjuder har det blivit en norm i kommunikation som speciellt ungdomar använder. Denna norm kan kallas som nätspråk som är en kombination av talad och skriftligt språk (Halvari m.fl. 2015:
35). Halvari m.fl. (2015: 35) konstaterar att nätspråket används t.o.m. mer en talad eller skriftligt språk, men det kan vara svårt att förstå, lära eller beräkna nätspråket som ett eget register. Ändå kan det talas om digital diskurs som kännetecknas av följande saker: interaktion, blandning av olika genrer samt inverkan av teknologiska val i kommunikation. (Halvari 2015:
35)
21 5. TIDIGARE FORSKNING
Digitalisering och användning av informations- och kommunikationsteknik i skolor är båda aktuella temana och det finns mycket forskning inom området. Det finns studier som behandlar temat ur lärarnas synvinkel eller mer ur allmän synvinkel. T.ex. har Niemenpää (2008) undersökt hur IKT kan användas i undervisningen samt vilka åsikter svensklärare har om IKT.
Dessutom finns det studier som behandlar temat IKT i skolor ur elevernas synvinkel när det gäller engelska, t.ex. Rekola och Savo (2018) och Savolainen (2017). Ändå finns det inte så många studier som behandlar temat informations- och kommunikationsteknik i skolan eller digitalisering ur elevernas synvinkel, i synnerhet när det gäller läroämnet svenska språket. I detta kapitel ska jag presentera tre tidigare studier om temat IKT och digitalisering i skolor; en studie om användning av IKT ur lärarnas synvinkel och två studier om användningen av IKT ur elevernas synvinkel.
5.1 Användning av IKT ur lärarnas synvinkel
Mars, Brännström och Brännström (2017) har skrivit en rapport som är en del av FoU-programmet. FoU-programmet inriktar sig på att upparbeta lärandet med hjälp av digitala verktyg (Mars m.fl. 2017: 5). Mars m.fl. (2017: 5) formulerade syftet med rapporten så här:
”[s]yftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare formulerar sig om sina möjligheter och hinder i digitaliseringsprogrammet de deltar i”. Dessutom konstaterade Mars m.fl. (2017:
5) att syftet också var att öka kunskapen om hur lärare kan upparbeta ämnesundervisningen med hjälp av digitala verktyg. Det fanns en forskningsfråga som är följande: ”Hur framträder pedagogiska intentioner i lärares bloggar om digitala verktyg?” (Mars m.fl. 2017: 5)
Metoden i undersökningen var innehållsanalys som är en kvalitativ metod. Analysen har genomförts med en riktad innehållsanalys. (Mars m.fl. 2017: 7) Undersökningens material bestod av 24 bloggar som redogjorde för arbetet med fem lärloopar. Mars m.fl. (2017: 5) definierade begreppet läärloop på följande sätt:
22
uppdrag som formulerats av programledningen i dialog med ett Klokråd som knutits till programmet. Lärlooparna har riktats till lärare, rektorer och förvaltningsledningar där rektorer och deltagare på förvaltningsnivå givits i uppdrag att skapa och följa upp förutsättningar för verksamheten att utvecklas med stöd av digitala resurser (Mars m.fl.
2017: 5).
Enligt Mars m.fl (2017: 7) har de läst igenom texterna många gånger för att uppnå en känsla av helheten. Därefter sorterades relevanta meningar och ord ut. I medeltal blev det ungefär 25 sidor per lärloop och följaktligen blev det 200 sidor materialet att analysera. (Mars m.fl. 2017:
7) Texterna från bloggarna kategoriserades i tre kvalitetsdimensioner som är struktur, undervisning och mål och resultat. (Mars m.fl. 2017: 7)
Resultatet visade att stödet som lärare fick, när det gäller användning av digitala verktyg varierar, men stödet av bland annat rektor, IT-support och kollegor var en förutsättning för att digitalisering av undervisning kan genomföras (Mars m.fl. 2017: 16). Undersökningen visade att kommunikationsförmågan utvecklades genom IKT och nya ord och meningar lärdes in i undervisningen (Mar m.fl. 2017: 16). Därtill visade resultatet att lärarna ansåg att det kan nås ett effektivare arbetssätt genom digitala verktyg, dvs. att elevernas motivation ökar när de upplever användningen av IKT som både roligt och intressant (Mars m.fl. 2017: 16).
Fast denna studie behandlar temat IKT i skolan och digitala verktyg ur lärarnas synvinkel är det ändå intressant att veta hur IKT påverkas lärarnas arbete. Lärarnas åsikter och erfarenheter kan påverka elevernas åsikter och sätt att använda IKT och digitala verktyg.
5.2 Användning av IKT ur elevernas synvinkel
Henriksson (2018) har undersökt hur eleverna i gymnasiesärskolan använder digitala verktyg i skolan och också utanför skolan. Syftet med studien var ”-- att bidra med kunskap om elevers perspektiv på användandet av digitala verktyg i sociala sammanhang, i undervisningen och i det vardagliga livet” (Henriksson (2018: 2). En av forskningsfrågorna var följande: ”[p]å vilka sätt beskriver eleverna att de digitala verktygen kan bidra till deras kunskapsutveckling i
23
undervisningen?” (Henriksson (2018: 2). När jag presenterar resultaten ska jag fokusera på denna fråga, eftersom den liknar temat i min undersökning.
Metoden i Henrikssons (2018) studie var kvalitativ och hon använde intervju som undersökningsmetod. Informanterna var elever i en gymnasiesärskola. Sammanlagt deltog sju elever i studien. (Henriksson 2018: 12) Intervjuer genomfördes som gruppintervjuer och det blev sammanlagt tre grupper, en grupp med tre elever och två grupper med två elever.
Intervjuerna genomfördes i elevernas skolor och de spelades in. (Henriksson 2018: 12,14)
Resultatet visade att eleverna kunde låna datorer från skolan och de kunde använda dessa datorer både i skolan och hemma (Henriksson 2018: 21). Henriksson (2018: 21) lyfte fram att vissa elever anser att ”datorn är ett viktigt hjälpmedel för dem i skolan”. Resultatet visade också att eleverna hade datorn med på lektionerna (Henriksson 2018: 21). Därtill konstaterade Henriksson (2018: 21) att eleverna använde datorer och surfplattor när uppgifter gjordes under lektionerna.
Henriksson (2018: 23) konstaterade att ”[d]et framgår av intervjuerna att eleverna använder digitala verktyg (artefakter) för att stötta sin kunskapsutveckling på olika sätt”. Av resultatet framgick att eleverna använde digitala verktyg som stöd för sin inlärning, t.ex. så att de tog bilder eller gjorde minnesanteckningar. Därtill visade resultatet att eleverna lyssnade på musik genom digitala verktyg för att kunna koncentrera sig bättre. (Henriksson 2018: 22) Henriksson (2018: 22) konstaterade också att digitala verktyg hjälpte eleverna i olika situationer t.ex. så att eleverna kunde hjälpa varandra i skolarbeten med digitala verktyg. Eleverna kunde bl.a. dela upp information med hjälp av digitala verktyg t.ex. när någon är sjuk. (Henriksson 2018: 22)
Muniz (2018) har också undersökt temat användning av IKT ur elevernas synvinkel. Muniz (2018) redogjorde i sin studie hurdan påverkan 1:1 teknologi hade på eleverna som går i högstadiet. 1:1 teknologi betyder att varje elev har en egen dator eller surfplatta (Muniz 2018:
9). Ett syfte med undersökningen var att utreda hur 1:1 teknologin påverkade elevernas motivation och engagemang till att lära sig engelska. Två forskningsfrågor i Muniz (2018) studie behandlade temat ur elevernas synvinkel. Meningen var att ta reda på hurdan inverkan
24
1:1 teknologi har till elevernas motivation och inlärningen av engelska (Muniz 2018: 54).
Därtill behandlade Muniz (2018) lärarnas attityder om användningen av 1:1 teknologi i sin studie.
Undersökningens metod var både kvalitativ och kvantitativ (Muniz 2018). Muniz (2018) använde enkät som undersökningsmetod och undersökningens strategi var en fallstudie.
Enkäten bestod av 15 flervalsfrågor och tre öppna frågor (Muniz 2018). Informanterna i denna
Enkäten bestod av 15 flervalsfrågor och tre öppna frågor (Muniz 2018). Informanterna i denna