• Ei tuloksia

INLÄRNING AV SVENSKA SPRÅKET MED HJÄLP AV INFORMATIONS- OCH KOMMUNIKATIONSTEKNIK

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2022

Jaa "INLÄRNING AV SVENSKA SPRÅKET MED HJÄLP AV INFORMATIONS- OCH KOMMUNIKATIONSTEKNIK"

Copied!
76
0
0

Kokoteksti

(1)

INLÄRNING AV SVENSKA SPRÅKET MED HJÄLP AV INFORMATIONS- OCH KOMMUNIKATIONSTEKNIK

Jenna Puustinen Pro gradu -avhandling Östra Finlands universitet Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen Svenska språket

11.12.2020

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofiska fakulteten Osasto – School

Humanistiska avdelningen Tekijät – Author

Jenna Puustinen Työn nimi – Title

Inlärning av svenska språket med hjälp av informations- och kommunikationsteknik

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Svenska språket Pro gradu -tutkielma X 11.12.2020 62

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Syftet med denna avhandling är att undersöka om och i så fall hur informations- och kommunikationsteknik (IKT) används i inlärningen av svenska språket under lektionerna, och vilka åsikter eleverna har om användningen av IKT. Därtill är syftet att undersöka om det finns skillnader i åsikter mellan eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna, och i fall ja, hurdana. Mina forskningsfrågor är följande: 1. Använder eleverna IKT i inlärningen i svenska språket under lektionerna och i så fall på vilket sätt? 2.Vilka åsikter har eleverna om användningen av IKT? 3. Finns det skillnader i åsikterna om användningen av IKT mellan eleverna i högstadieskolan respektive gymnasiet? I fall ja, hurdana?

Min hypotes är att eleverna använder IKT i inlärningen av svenska språket under lektionerna. Jag antar att eleverna har mer positiva än negativa åsikter när det gäller användningen av IKT. Därtill antar jag att gymnasisterna har mer positiva åsikter om användningen av IKT än eleverna i högstadieskolan.

De centrala begreppen för denna studie är informations- och kommunikationsteknik, digitala verktyg, formell och informell inlärning, digital kompetens, språkinlärning samt multilitteracitet.

Materialet i denna studie består av enkätsvaren från 87 informanter som har svarat på en webbenkät.

Undersökningen är kvantitativ, kvalitativ och komparativ.

Resultaten visar att eleverna (både i högstadieskolan och gymnasium) utnyttjar IKT som en del av inlärningen av svenska språket. I allmänhet är åsikterna om användningen av IKT positiva, t.ex. användningen av IKT upplevs meningsfull och motiverande. Därtill framgår av resultaten att eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna har relativt likadana åsikter om användningen av IKT, dvs. stora skillnader förekommer inte.

Avainsanat – Keywords

informations- och kommunikationsteknik, digitala verktyg, formell och informell inlärning, digital kompetens, språkinlärning samt multilitteracitet

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School

Humanistinen osasto Tekijät – Author

Jenna Puustinen Työn nimi – Title

Inlärning av svenska språket med hjälp av informations- och kommunikationsteknik

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Ruotsin kieli Pro gradu -tutkielma X 11.12.2020 62

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää, hyödyntävätkö yläkoululaiset ja lukiolaiset tieto- ja viestintäteknologiaa (TVT) osana ruotsin kielen oppimistaan oppitunneilla ja millaisia mielipiteitä oppilailla on liittyen TVT:n käyttöön. Lisäksi tarkoituksena on vertailla yläkoululaisten ja lukiolaisten mielipiteitä ja selvittää, onko niissä eroja, ja jos on, niin millaisia. Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat: 1. Hyödyntävätkö oppilaat TVT:tä ruotsin kielen opiskelussa oppitunneilla ja, jos kyllä, niin miten? 2. Millaisia mielipiteitä oppilailla on TVT:n käyttöön liittyen? 3. Onko yläkoululaisilla ja lukiolaisilla eriäviä mielipiteitä TVT:n käytöstä? Jos on, niin millaisia?

Hypoteesini on, että oppilaat hyödyntävät tieto- ja viestintäteknologiaa osana ruotsin kielen oppimista. Oletan, että oppilailla on enemmän positiivisia kuin negatiivisia mielipiteitä TVT:n käyttöön liittyen. Tämän lisäksi oletan, että lukiolaisilla on positiivisempia mielipiteitä TVT:n käytöstä.

Tutkimuksen keskeisiä käsitteitä ovat tieto- ja viestintäteknologia, digitaaliset laitteet, formaali ja informaali oppiminen, digitaalinen osaaminen, toisen kielen oppiminen ja monilukutaito.

Tämän tutkimuksen materiaali koostuu kyselylomakevastauksista. 87 informanttia vastasi sähköiseen kyselylomakkeeseen. Tutkimukseni on kvalitatiivinen, kvantitatiivinen sekä komparatiivinen.

Tulokset osoittavat, että oppilaat (sekä yläkoululaiset että lukiolaiset) hyödyntävät tieto- ja viestintäteknologiaa ruotsin kielen oppimisessa. Pääasiassa mielipiteet TVT:n käyttöön liittyen ovat positiivisia, ja yläkoulun ja lukion oppilaat kokevat TVT:n käytön miellyttäväksi ja motivoivaksi. Lisäksi tutkimus osoittaa, että yläkoululaisten ja lukiolaisten mielipiteet TVT:n käyttöön liittyen ovat melko samanlaisia eikä suuria eroja ilmene.

Avainsanat – Keywords

tieto- ja viestintäteknologia, digitaaliset laitteet, formaali ja informaali oppiminen, digitaalinen osaaminen, toisen kielen oppiminen, monilukutaito

(4)

INNEHÅLL

ABSTRACT

1.INLEDNING ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Avhandlingens disposition ... 3

2. IKT I SKOLOR ... 4

2.1 IKT i skolor och dess användning ... 4

2.2. Läroplaner ... 6

2.2.1 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2014) ... 6

2.2.2 Grunderna för gymnasiets läroplan (2015) ... 8

3. METOD OCH MATERIAL ... 10

3.1 Undersöknings- och analysmetod ... 10

3.2 Enkätens frågeformulering och undersökningsmaterial ... 11

3.3 Forskningsetik ... 12

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14

4.1 Informations- och kommunikationsteknik (IKT) ... 14

4.2 Digitala verktyg ... 14

4.3 Formell inlärning och informell inlärning ... 15

4.4 Digital kompetens ... 15

4.5 Multilitteracitet ... 16

4.6 Språkinlärning ... 17

4.6.1 Inlärningsstrategier ... 19

4.6.2 Språkfostran ... 20

5. TIDIGARE FORSKNING ... 21

5.1 Användning av IKT ur lärarnas synvinkel ... 21

(5)

5.2 Användning av IKT ur elevernas synvinkel ... 22

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

6.1 Användning av IKT under lektionerna ... 25

6.1.2 IKT och olika övningar... 29

6.2 Elevernas åsikter om användning av IKT... 34

6.3 Jämförelse mellan eleverna i högstadieskolan och eleverna i gymnasium ... 42

6.4 Sammanfattning av resultat ... 49

6.4.1 Använder eleverna IKT i inlärningen i svenska språket under lektionerna och i så fall på vilket sätt? ... 49

6.4.2 Vilka åsikter har eleverna om användningen av IKT? ... 50

6.4.3 Finns det skillnader i åsikterna om användningen av IKT mellan eleverna i högstadieskolan respektive gymnasiet? I fall ja, hurdana?... 51

7. DISKUSSION ... 53

7.1 Sammanfattning av syfte och metod ... 53

7.2 Undersökningens styrkor och svagheter ... 53

7.3 Valet av temat, undersökningens nytta och vidare forskning ... 55

LITTERATUR ... 58 BILAGOR

(6)

1 1. INLEDNING

Nuförtiden är det vanligt att man ser människor med någon smart apparat i handen oavsett platsen. Idag är det nästan som en självklarhet att smarta apparater såsom en smart mobiltelefon eller en surfplatta används, speciellt bland ungdomar. Enligt Statistikcentralen (2019) har 98 % av finländska ungdomarna (16–24-åringar) en egen mobiltelefon. Därtill har 54 % av alla hushållen i Finland åtminstone en surfplatta (Statistikcentralen 2019). Eftersom informations- och kommunikationsteknik (IKT) spelar en allt större roll i människors liv och inte minst i arbetslivet, har skolor ett viktigt uppdrag att införa IKT också i undervisning och inlärning.

Enligt Utbildningsstyrelsen (2020) är informations- och kommunikationsteknik både ett verktyg och ett objekt när det gäller inlärning, och därför utnyttjas det i undervisning och inlärning redan i förskolepedagogiken.

Som blivande svensklärare är jag intresserad av hur informations- och kommunikationsteknik nuförtiden används i svenskundervisning i skolor. Enligt Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (hädanefter GLGU 2014) är användning av IKT ett mål när det gäller mångsidig kompetens (Utbildningsstyrelsen 2014). Dessutom är IKT en del av Grunderna för gymnasiets läroplan (hädanefter GGL 2015). Enligt GGL (2015) ska IKT utnyttjas i inlärningen, t.ex. för att skaffa information och kommunicera. Jag är intresserad av att ta reda på hur detta framgår när det gäller inlärningen av svenska språket både i grundskola och på ett gymnasium. Användning av IKT som en del av inlärning och undervisning är inte någon ny företeelse, och följaktligen har elever redan vant sig vid att lära sig med hjälp av olika smarta apparater. På grund av detta är det nyttigt att ta reda på vilka elevernas åsikter är gällande användningen av IKT som del av inlärningen.

Enligt Skolverket (2018) behöver både skolans personal och elever kompetens för att hantera den digitala världen. Lärare och elever behöver inte bara vara kunniga med olika tekniska verktyg, utan de borde också förstå vilka möjligheter och utmaningar detta kan ge upphov till (Skolverket 2018: 7). Det finns flera undersökningar kring temat digitalisering och IKT i skolor, och många av dessa undersökningar behandlar temat ur lärarnas synvinkel. Därför är det intressant att undersöka detta tema ur elevernas synvinkel. Speciellt är det intressant att ta reda

(7)

2

på vilka åsikter eleverna har om användningen av IKT och digitala verktyg när det gäller inlärningen av svenska språket. Undersökningen erbjuder ny information om detta tema ur elevernas synvinkel, och speciellt kan eleverna göra sina röst hörda. Genom den här undersökningen kan andra svensklärare och språklärare få olika synvinklar och tips för att utveckla sin undervisning och användning av digitala verktyg på basis av elevernas åsikter.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna avhandling är att undersöka om och i så fall hur informations- och kommunikationsteknik (IKT) används i inlärningen av svenska språket under lektionerna, och vilka åsikter eleverna har om användningen av IKT. Forskningsfrågorna är följande:

1) Använder eleverna IKT i inlärningen i svenska språket under lektionerna och i så fall på vilket sätt?

2) Vilka åsikter har eleverna om användningen av IKT?

3) Finns det skillnader i åsikterna om användningen av IKT mellan eleverna i högstadieskolan respektive gymnasiet? I fall ja, hurdana?

Min hypotes med utgångspunkt i tidigare forskning är att eleverna använder IKT i inlärningen av svenska språket under lektionerna, t.ex. att IKT används när eleverna gör övningar. Därtill anser jag att eleverna använder en tryckt lärobok eftersom enligt mina egna erfarenheter används tryckta läroböcker i många skolor. Jag tror att eleverna har mer positiva än negativa åsikter om användningen av IKT. Eftersom studentexamen utförs nuförtiden med datorn (se Studentexamensnämnden 2020) är IKT en relativt tydlig del av gymnasieutbildning, dvs. att gymnasisterna är vana att använda IKT. Därför finns det skäl att tro att gymnasisterna har mer positiva åsikter om användningen av IKT än eleverna i högstadieskolan.

(8)

3 1.2 Avhandlingens disposition

I kapitel 2 behandlar jag temat IKT i skolor och dess användning. Därtill lyfter jag fram vad det sägs i läroplanerna, både GLGU (2014) och GGL (2015) om användning av IKT. I kapitel 3 beskrivs metod och material.

De centrala begreppen för denna studie är informations- och kommunikationsteknik, digitala verktyg, formell och informell inlärning, digital kompetens, språkinlärning samt multilitteracitet. Dessa begrepp definieras och diskuteras i kapitel 4. Tidigare forskning behandlas i kapitel 5. Undersökningens resultat presenteras och analyseras i kapitel 6.

Dessutom ska jag diskutera om undersökningens eventuella styrkor och svagheter, och föreslå några idéer för vidare forskning i kapitel 7.

(9)

4 2. IKT I SKOLOR

I detta kapitel ges en beskrivning av informations- och kommunikationsteknik och dess användning i skolor. Dessutom lyfter jag fram vad det sägs i läroplanerna (GLGU 2014 & GGL 2015) om IKT och digitalisering.

2.1 IKT i skolor och dess användning

Användning av informations- och kommunikationsteknik har ökat i alla utbildningsområdena under de senaste åren. Den nya tekniken påverkar både undervisning och inlärning, och följaktligen såväl lärare som elever. (Salonen 2015: 78) Enligt Salonen (2015: 78) ska den traditionella undervisningen förändras genom nya verktyg till multilateral interaktion där digital kompetens utnyttjas. I den nya inlärningskulturen kan elever lära sig nya saker av lärare men också tvärtom (Salonen 2015: 78). Salonen (2015: 78) påpekar att det är möjligt att eleverna kan ge, t.ex. genom sociala medier, någonting nytt till undervisning; någonting sådant som läraren inte har hunnit tänka eller hitta på. Därtill konstaterar Salonen (2015: 78) att bl.a. olika sociala medier möjliggörs att lärarna kan fördela material och tips med andra lärare. Om lärarna delar ut olika länkar (t.ex. länkar till olika bloggar och nyhetsgrupper) samt tips, kan de vara med att producera resurser som alla kan använda (Salonen 2015: 78).

Meisalo m.fl. (2003: 30) påpekar att informations- och kommunikationsteknik borde ge nya verktyg för kreativitet och tänkande till alla nivåer av undervisning. Speciellt betyder detta att IKT borde underlätta eller effektivera processer som redan existerar eller ge nytt material, utgångspunkter och metoder till undervisning- och inlärningsprocesser (Meisalo m.fl. 2003:

30–31). Därtill konstaterar Meisalo m.fl (2003: 31) att användning av informations- och kommunikationsteknik borde vara en naturlig del av inlärningsprocessen.

(10)

5

När det är fråga om elever har informations- och kommunikationsteknik möjliggjort mångsidiga sätt att lära sig nya saker, dvs. användningssyften av IKT kan vara mycket mångsidiga. Därtill har IKT erbjudit en möjlighet att välja hur elever skriver essäer eller gör uppgifter på egen hand. (Salonen 2015: 78) Salonen (2015: 79) konstaterar att användningen av olika slags inlärningsspel är ett effektivt sätt att befrämja motivationen. Användningen av IKT i grupparbete och projekt ökar samarbetet med andra elever samt förbättrar kunskaper om kommunikation. Dessutom kan eleverna också hitta autentiskt material på nätet som hemuppgift med hjälp av IKT, dvs. eleverna kan utnyttja autentiskt material också då när de gör sina hemuppgifter. (Salonen 2015: 79) Enligt Salonen (2015: 79) kan IKT och olika sociala medier möjliggöra att eleverna kan diskutera med en infödd språkbrukare, då det är fråga om autentisk språkanvändning.

Därtill lyfter Kankaanranta och Puhakka (2008: 39) fram via sin undersökning att ett av de viktigaste användningssyftena om IKT i skolor är arbetslivsfärdigheter. Dessutom är inlärningsmotivation ett viktigt användningssyfte, dvs. att med hjälp av informations- och kommunikationsteknik kan eleverna vara engagerad av inlärningen. (Kankaanranta och Puhakka 2008: 39).

Kankaanranta och Puhakka (2008: 22) framhäver att resurser av informations- och kommunikationsteknik är grunden för att elever och lärare har möjligheter att utnyttja teknologi som del av undervisning. Kankaanranta och Puhakka (2008: 22–23) betonar att elever i alla finska skolor kan använda datorer och nätet. Tanhua-Piiroinen m.fl. (2019: 18) konstaterar att de vanligaste verktygen, som nuförtiden används under lektionerna, är surfplattor. Därtill lyfter Tanhua-Piiroinen m.fl. (2019: 18) fram att användningen av surfplattor och mobiler har ökat, speciellt när det är fråga om personliga surfplattor. Antalet verktyg som används under lektionerna betyder ändå inte att eleverna använder dessa verktyg ofta, t.ex. datorer och surfplattor används inte varje dag. (Tanhua-Piiroinen m.fl. 2019: 19).

När det är fråga om likvärdighet om informations- och kommunikationsteknik och dess användning i finska skolor finns det vissa skillnader mellan kommuner (Tanhua-Piiroinen 2019:

44). Kommuners invånarantal har en koppling till elevernas kunnighet att använda IKT och

(11)

6

olika digitala resurser i skolor och på fritiden. Digitala apparater och digitala inlärningsmaterial utnyttjas i undervisningen mest i medelstora kommuner. (Tanhua-Piiroinen 2019: 44) När det är fråga om användningen av digitala verktyg och applikationer finns det inte någon skillnad mellan små och större kommuner, dvs. att storleken av kommunen inte påverkar användningen av digitala verktyg och applikationer (Tanhua-Piiroinen 2019: 44).

Enligt Kankaanranta (2015: 11) är det förståeligt att digitala läromedel blir vanligare i läroanstalter. Digitala läromedel anses göra inlärningen och undervisningen mångsidigare (Kankaanranta 2015: 11). Kankaanranta (2015: 11) konstaterar att digitala läromedel eller elektroniska läroböcker redan några år har varit tillgängliga i ganska stor omfattning. Trots detta används digitala läromedel i ganska liten omfattning även om läroanstalters digitala verktyg kunde möjliggöra användningen (Kankaanranta 2015: 11).

2.2. Läroplaner

I detta avsnitt lyfter jag fram vad det sägs i läroplanerna (GLGU 2014 och GGL 2015) om IKT och digitalisering. Jag behandlar detta tema på en allmän nivå och också ur läroämnets det andra inhemska språket synvinkel. När det gäller läroämnet det andra inhemska språket är det fråga om svenska, en medellång lärokurs (B1) i årskurs 7–9 (GLGU 2014) och svenska, B1- lärokurs (GGL 2015) eftersom informanterna i min undersökning består av eleverna i högstadieskolan och eleverna i gymnasiet. Först behandlas GLGU 2014 (Utbildningsstyrelsen 2014) och sedan GGL 2015 (Utbildningsstyrelsen 2015).

2.2.1 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2014)

Ett mål med den grundläggande utbildningen är mångsidig kompetens. Mångsidig kompetens indelas i sju olika områden, och ett av dessa områden är digital kompetens (GLGU 2014: 20, 23). Det konstateras i GLGU (2014: 23) att ”digital kompetens är en viktig medborgarfärdighet”. Digital kompetens är både föremål och verktyg för inlärning, och alla elever i den grundläggande utbildningen ska ha möjligheter att befrämja den. I den grundläggande utbildningen ska informations- och kommunikationsteknik användas och

(12)

7

utnyttjas i de olika läroämnena samt i det övriga skolarbetet. (GLGU 2014: 23) Enligt GLGU (2014: 23) innehåller det fyra områden i den digitala kompetensen, som är följande:

1) Eleverna får lära sig att förstå centrala begrepp och principerna för hur digitala verktyg används och fungerar och ges möjlighet att utveckla sin praktiska digitala kompetens när de utarbetar egna produkter.

2) Eleverna får handledning i hur man använder digitala verktyg på ett ansvarsfullt, ergonomiskt och tryggt sätt.

3) Eleverna får lära sig att använda digitala verktyg som hjälpmedel i informationshantering och i undersökande och kreativt arbete

4) Eleverna får erfarenheter och övning i att använda digitala verktyg för att kommunicera och bilda nätverk (GLGU 2014: 23)

När det gäller dessa fyra områden, är det viktigt att eleverna själva är aktiva deltagare och att de får möjligheter att vara kreativa. Därtill är det viktigt att eleverna hittar lärstigar, och sådana arbetssätt som passar för dem. (GLGU 2014: 23) Det konstaterar i GLGU (2014: 23) att

”[a]nvändningen av digitala verktyg ger eleverna möjligheter att synliggöra sina tankar och idéer på olika sätt”. På grund av detta kan eleverna också utveckla sin förmåga att lära sig (GLGU 2014: 23). I den grundläggande utbildningen blir eleverna bekanta med olika tillämpningar och användningssyften av digitala verktyg samt lär sig inse vad deras betydelse är i vardagligt liv (GLGU 2014: 23).

Enligt GLGU (2014: 30) är IKT också en viktig och väsentlig del av mångsidiga lärmiljöer. I GLGU (2014: 30) konstateras att ”[e]levernas delaktighet och förmåga att arbeta kollaborativt ska stärkas och elevernas personliga lärstigar stödjas med hjälp av digitala verktyg”. För att stödja och befrämja inlärningen ska nya digitala verktyg användas, och därtill kan elevernas egna digitala verktyg utnyttjas som stöd på sådana sätt som lärarna har kommit överens om med vårdnadshavarna (GLGU 2014: 30). På så sätt kan säkerställas att var och en elev har möjlighet att utnyttja IKT (GLGU 2014: 30). IKT och olika digitala verktyg är också en del av skolors mångsidiga arbetssätt. Därtill ökar elevernas möjligheter att befrämja sin förmåga att skapa nätverk när de använder IKT på ett mångsidigt sätt. (GLGU 2014: 30,31).

(13)

8

När det är fråga om läroämnet det andra inhemska språket (svenska, B1-lärokurs) spelar IKT inte så stor roll i GLGU 2014 i allmänhet. Ändå betonas det i läroplanen att olika kommunikationskanaler och -verktyg borde använda mångsidigt i undervisning och inlärning (GLGU 2014: 346). Enligt GLGU (2014: 326) uppmuntras eleverna att söka information på sådana språk som de kan, och därför utvecklas också multilitteracitet. Därtill erbjuder IKT och digitala verktyg möjligheter för att genomföra språkundervisning på ett autentiskt sätt (GLGU 2014: 326).

2.2.2 Grunderna för gymnasiets läroplan (2015)

Enligt Utbildningsstyrelsen (2020) är målet med gymnasieutbildningen att förstärka den omfattande allmänbildningen. Enligt GGL (2015: 34) borde verksamheten i gymnasiet ordnas så att eleverna ”ska ha möjlighet att utvecklas till en bildad samhällsmedlem, att tillägna sig kunskaper och färdigheter som förutsätts i en föränderlig värld och utveckla förmåga till livslångt lärande”. Enligt GGL (2015: 34) ska undervisningen i gymnasium handleda eleverna att de kan utveckla sin digitala kompetens samt fördjupa sin förståelse när det gäller informationsteknologi. Dessutom ska undervisningen handleda eleverna att utnyttja digitala verktyg på ett funktionellt och tryggt sätt. (GGL 2015: 34) Gymnasieutbildningen innehåller temaområden som är ämnesövergripande teman och centrala kompetenser. Ett av dessa temaområden är teknologi och samhälle. (GGL 2015: 39) I GGL (2015: 39) presenterar vissa mål för detta temaområde, och ett mål är att ”förstå människans förhållande till teknologin och kunna reflektera kring teknologins roll och betydelse för levnadsvanor, samhällsförändringar och miljöns tillstånd”.

Nuförtiden utförs studentexamen med dator (Studentexamensnämnden 2020). På grund av detta är IKT och digital kompetens en ganska tydlig och synlig del av gymnasieutbildningen. Enligt GGL (2015: 14) är informations- och kommunikationsteknik en väsentlig del av mångsidiga studiemetoder, och avsikten är att eleverna ska utnyttja digitala verktyg på ett mångsidigt sätt.

Enligt Utbildningsstyrelsen (GGL 2015: 15) ska studiemiljöerna vara trygga, och med hjälp av digitala verktyg samt olika arbetssätt ska studiemiljöerna vidgas utanför gymnasiet. GGL

(14)

9

(2015: 15) lyfter fram att ”de studerande ska handledas att använda digitala studiemiljöer, studiematerial och verktyg för att söka och utvärdera information i olika former och för att producera och dela ny kunskap”. IKT och digitala verktyg är också en betydande del av distansstudier och flerformsundervisning. I GGL (2015: 15) beskrivs distansstudier och flerformsstudier på följande sätt:

De studerandes individuella studiegång, lärstigar och förmåga att studera på nätet ska stödjas genom att de studerande erbjuds möjligheter att genomföra studier också som distansstudier. En kurs som genomförs som distansstudier ska bestå av självständiga studier handledda av läraren samt mångsidig användning av datanät och annan informations- och kommunikationsteknik. Inom distansundervisningen ska man sträva efter att också använda kollaborativa arbetssätt. En gymnasiekurs kan också ordnas som flerformsundervisning, så att kursen förutom distansundervisning och studier på nätet även innehåller närundervisning och -handledning (GGL 2015: 15)

När läroämnet svenska, B1 -lärokurs, dvs. en medellång lärokurs (B1) behandlas i GGL (2015), spelar IKT inte så stor roll. Enligt GGL (2015: 105) ska man fästa avseende vid olika textgenrer från och med kurs tre. Kurs nummer tre (kultur och medier) stärker elevernas multilitteracitet.

Därtill kan eleverna utveckla sin förmåga att producera och tolka olika texter genom att använda olika medier. (GGL 2015: 15)

(15)

10 3. METOD OCH MATERIAL

I detta kapitel presenteras och diskuteras materialet och metoden. Jag motiverar metodvalet och diskuterar enkäten som används som undersökningsmetod i denna studie, dvs. enkätens form och frågeformulering ska presenteras. Dessutom behandlas materialet och analysmetoden. I avsnitt 3.3 behandlas forskningsetik. Enkäten finns som bilaga (se bilaga 1).

3.1 Undersöknings- och analysmetod

En enkät är ett mångformigt verktyg som kan användas som del av kvantitativ och kvalitativ undersökning (Alanen 2011: 146). Alanen (2011: 146) konstaterar att ordet enkät används ganska fritt på så sätt att den betyder både verktyg och material. Alanen (2011: 146) betonar att enkät framför allt är ett verktyg som forskare skapar för att samla in material. Undersökningens syfte och natur påverkar hurdan enkäten ska vara, dvs. enkäter kan vara mycket olika. Därtill påverkar antalet informanter hurdan enkäten borde vara. (Alanen 2011: 148) Jag bestämde mig för att använda en webbenkät i undersökningen på grund av följande fördelar. Webbenkäts användning är kostnadsfri, och det är snabbt och lätt att skicka enkäten till informanter samt få tillbaka (Valli och Perkkilä 2015: 109). Materialet behöver inte kodas in eller skrivas ut själv eftersom det redan är i elektrisk form. Detta betyder att det inte finns slag- eller skrivfel, vilket höjer materialets reliabilitet. (Valli och Perkkilä 2015: 110) Därtill konstaterar Valli och Perkkilä (2015: 112) att 15–25-åriga är mest ivriga på att svara på just webbenkäter.

Informanterna i denna studie tillhör i denna åldersfördelning.

Norrby och Nilsson (2015: 39) konstaterar att ”[e]nkätstudier är ett praktiskt sätt att få in mycket material snabbt […]”. Dessutom kan samma enkät användas för olika målgrupper och därmed samlas in omfattande material (Alanen 2011: 160). Dessa är orsaker varför jag valde att använda enkät som undersökningsmetod. Med hjälp av enkät kan jag ta reda på hur IKT används i inlärningen, och vilka åsikter en ganska stor mängd av elever har om detta tema. En av mina forskningsfrågor anknyter till elevernas åsikter om användning av IKT, och jag vill också utreda om det finns skillnader i åsikter mellan eleverna i högstadieskolan och

(16)

11

gymnasisterna. Därför är enkät en lämplig metod för denna undersökning, då jag kunde använda samma enkät för båda grupperna.

Norrby och Nilsson (2015: 40) konstaterar att ”[d]en övergripande principen är att utforma en enkät som kan ge svar på de frågor som har formulerats som syfte i undersökningen”, dvs. att forskningsfrågorna är enkätens utgångspunkt. Således har jag skapat min enkät kring mina forskningsfrågor, och därför innehåller den både slutna och öppna frågor. Enligt Norrby och Nilsson (2015: 44) ska specialtermer undvikas i en enkät och frågorna ska vara tydligt och entydigt formulerade, vilket höjer studiens validitet. I min enkät är frågorna ganska korta och det tas upp en fråga åt gången. Därtill definierar jag enkäten vad begreppet IKT betyder i denna kontext.

Metoden i denna undersökning är kvantitativ, kvalitativ och också komparativ, eftersom jag jämför åsikter om användning av IKT mellan eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna.

Denna undersökning är både kvantitativ och kvalitativ eftersom det är fråga om en enkätundersökning vars slutna frågor presenteras med figurer. Öppna frågor ska jag analysera med kvalitativ metod, och resultatet presenteras med hjälp av citat. Med innehållsanalys kan olika dokument analyseras (Tuomi och Sarajärvi 2018). Tuomi och Sarajärvi (2018) citerar till Grönfors (1982) och konstaterar att genom innehållsanalys kan materialet tolkas med hjälp av kontexten. Därför använder jag innehållsanalys när resultaten tolkas.

3.2 Enkätens frågeformulering och undersökningsmaterial

Enkäten formas av både slutna och öppna frågor. Sex första frågor i enkäten behandlar temat användning av IKT under svensklektioner. Dessa frågor är slutna men eftersom det finns alternativet ”något annat” finns det också möjlighet att svara med egna ord, dvs. om informanten väljer alternativet ”något annat” kan hen precisera sitt svar med egna ord. Efter dessa frågor finns det åtta påståenden som rör elevernas åsikter om användning av IKT. I slutet av enkät finns fyra öppna frågor där informanten kan svara på frågorna med egna ord (se bilaga 1). Genom dessa öppna frågor får informanten redogöra för sina egna åsikter om användning av IKT, och hur IKT används under svensklektionerna i skolan.

(17)

12

Frågorna som behandlar åsikter om användning av IKT är slutna. På dessa frågor svarar informanterna med hjälp av den 5-gradiga Likert-skalan. Valli (2015: 98) påpekar att Likert- skala är ett lämpligt alternativ när det undersöks attityder och åsikter. Jag bestämde mig för att använda alla fem alternativ, också det mellersta alternativet ”jag vet inte” fast det kan vara lite problematiskt (se t.ex. Valli, 2015 och Alanen, 2011). Det är möjligt att informanten inte har t.ex. tillräcklig information att svara på frågan, och därför erbjuds också alternativet ”jag vet inte” i min enkät.

Undersökningsmaterial i denna avhandling består av informanternas svar till webbenkät.

Sammanlagt finns det 87 fyllda enkäter. Informanterna består av elever i en högstadieskola (elever i årkurs 9) och elever på ett gymnasium. 87 informanterna deltog i undersökningen, varav 50 är eleverna i högstadieskolan och 37 gymnasisterna. Alla elever i högstadieskolan går samma skola och likaså går alla gymnasister det samma gymnasium. Jag valde dessa två grupper eftersom jag vill undersöka om det finns skillnader i åsikter om användningen av IKT mellan högstadieeleverna och gymnasisterna. Jag kontaktade undervisningschef som har givit samtycke att genomföra studien. Därefter kontaktade jag båda skolors rektorer, och jag har fått tillstånd från rektorerna att göra denna studie. För att informanterna kunde svara på enkäten kontaktade jag också deras lärare som delade länken med informanterna.

3.3 Forskningsetik

Forskningsetiska delegationen (2019) lyfter fram att ”[u]tgångspunkten vid humanforskning är att de personer som undersöks har förtroende för forskarna och vetenskapen.” Forskningsetiska delegationen (2019) betonar att “[f]örtroendet kan bevaras endast om människovärdet hos dem som deltar i forskningen och deras rättigheter respekteras.” Informanterna har vissa rättigheter när de deltar i forskningen. För det första är det frivilligt att delta i forskningen. Därtill kan informant avbryta sitt deltagande närhelst. (Forskningsetiska delegationen 2019: 29). Dessa punkter har jag redogjort för i informationen till mina informanter i samband med enkäten (se bilaga 1). Därtill har jag i informationsbrevet redogjort för vilket tema jag undersöker och vad enkäten handlar om, dvs. att jag samlar in data med enkäten för min pro gradu-avhandling.

Dessutom har informanterna kunnat svara på enkäten anonymt, och resultatet presenteras så att

(18)

13

det är omöjligt att identifiera informanterna. I samband med att informanten har svarat på enkäten har de gett sitt samtycke till att jag får använda deras svar i denna avhandling. (se bilaga 1)

Enkäten är på finska eftersom informanterna är finskspråkiga och jag vill säkerställa att alla förstår texten i enkäten. Det finns inte några frågor om informanternas närmare personuppgifter eftersom det inte är nödvändigt för denna studie att veta, t.ex. informanternas kön.

Forskningsetiska delegationen (2019: 30) konstaterar att ”[o]m den minderåriga har fyllt 15 år, räcker det med barnets eget samtycke till att delta i forskningen.” Alla informanter från högstadiet gick i årskurs 9 och var över 15 år vid materialinsamlingstillfället. Därför behövde jag inte fråga föräldrarnas samtycke.

Materialet samlas in med universitetets webb-enkät för att göra datainsamlingen trygg och pålitlig. Därtill förutsätts inloggning för att få tillgång till materialet. Efter undersökningen ska materialet avlägsnas.

(19)

14 4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

I detta kapitel lägger jag fram de teoretiska utgångspunkterna för denna studie. Först ska jag förklara de centrala begreppen i denna undersökning. Därtill behandlar jag temat språkinlärning.

4.1 Informations- och kommunikationsteknik (IKT)

Enligt Skolverket (2017: 9) är informations- och kommunikationsteknik (IKT) ett ackumulativt begrepp som redogör hur digitala verktyg kan användas när det gäller databehandling och kommunikation. Skolverket (2017: 9) lyfter fram att ”[i] skolans vardag används begreppet ofta i sammanhang där det också finns en tydlig koppling till digitala verktyg som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen”.

Enligt Meisalo m.fl. (2003: 32) är informations- och kommunikationsteknik en kombination av informationsteknik och kommunikationsteknik. Informationsteknik omfattar de apparater och metoder som används för att behandla information, till exempel bärbara datorer.

Kommunikationsteknik betyder de verktyg som människor använder när de kommunicerar, till exempel mobiler och radio. (Meisalo m.fl. 2003: 32).

4.2 Digitala verktyg

Skolverket (2017: 8) lyfter fram att ”[i]nom utbildning används digital teknik ofta som ett övergripande begrepp. Det omfattar olika sorters redskap, utrustning eller system, men kan också omfatta programvara”. Enligt Skolverket (2017: 8) betyder begreppet digitalt verktyg, t.ex. en dator eller smart telefon. Därtill kan ett digitalt verktyg vara en internetbaserad tjänst eller en programvara (Skolverket 2017: 8).

Med hjälp av digitala verktyg kan undervisningen göras tillgänglig för alla elever oavsett förutsättningar och förmågor (Andersson 2016: 5). Andersson (2016: 6) konstaterar att när det

(20)

15

är fråga om elever kan digitala verktyg ”[…]fungera som stöd för att minnas vad som hänt och vad som kommer att hända […]”. Därtill kan digitala verktyg vara ett stöd för lärare att förstå och möta elever (Andersson 2016: 5).

4.3 Formell inlärning och informell inlärning

Finto (2020) definierar begreppet formell inlärning så att det är fråga om inlärningen som baserar sig på målinriktad och systematisk undervisning där målet är att avlägga en examen.

Dessutom sker formell inlärning i officiellt utbildningssystem (Finto 2020). Werquin (2010:

21) konstaterar att formell inlärning sker i organiserad och strukturerad miljö, och formell inlärning är entydigt tillämnad till inlärning. Formell inlärning har ett klart mål som är ”att få information” och ”kunnigheter och förmåga” (Werquin 2010: 21).

Finto (2020) definierar begreppet informell inlärning på följande sätt: ”det är fråga om inlärning som sker genom olika kanaler som företrädesvis inte är avsedda för inlärning”. Informell inlärning betyder inlärning vars resultat anknyter till arbetet, familjen och fritiden (Werquin 2012: 22). Detta konstaterar också Hammarberg (2013: 28) som lägger fram att ”informell inlärning sker genom kontakt med språket i dagliga livet”. Informell inlärning är inte strukturerad eller organiserad. Därtill är inlärningen ofta oavsiktlig ur elevens synvinkel, dvs.

att inlärning sker genom erfarenheter. (Werquin 2010: 22) Abrahamsson (2009: 16) konstaterar också att ”informell är sådan inlärning som sker utan undervisning […]”.

4.4 Digital kompetens

Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 23) är digital kompetens en viktig medborgarfärdighet som är ett föremål och redskap för lärandet. Digital kompetens är en av EU:s åtta nyckelkompetenser och det definieras på följande sätt i Europarlamentets och rådets rekommendation:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av

(21)

16

grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006)

I Europarlamentets och rådets rekommendation (2006) beskrivs också några väsentliga kunskaper och färdigheter när det gäller digital kompetens. Digital kompentens kräver t.ex.

goda kunskaper om hur tekniken i informationssamhället fungerar och hurdan roll den spelar, dvs. hurdana möjligheter kan tekniken ge såväl hemma som på arbetet (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006). Europarlamentets och rådets rekommendation (2006) beskriver några färdigheter om digital kompetens på följande sätt:

De färdigheter som behövs är förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och att kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem. Man bör ha de färdigheter som behövs för att producera, redovisa och förstå komplex information och förmågan att skaffa sig tillgång till, söka fram och använda Internetbaserade tjänster. Man bör också kunna använda informationssamhällets teknik som stöd för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation. (Europarlamentets och rådets rekommendation 2006)

Därtill är digital kompetens en del av multilitteraciteten (GLGU 2014: 23). I skolkontext ska elever genom digital kompetens få förståelsen om hur digitaliseringen påverkar både samhället och individen (Skolverket 2018: 43–44). Enligt Skolverket (2018: 44) ska digital kompetens utvecklas genom att ”söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt material”.

4.5 Multilitteracitet

Med begreppet multilitteracitet avses kunskaper att tolka, producera och värdera texter som är olika. Dessa kunskaper hjälper eleverna att förstå kulturella uttryck som är mångformiga och att utforma sin egen identitet. (GLGU 2014: 22) Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 22) har multilitteracitet koppling till det vidgade text- och språkbegreppet. I GLGU (2014: 22) lyfts

(22)

17

fram att ”texter avses här olika slag av information som kommer till uttryck genom verbala, visuella, auditiva, numeriska eller kinestetiska symbolsystem eller genom kombinationer av dessa”. Dessa texter kan tolkas och produceras i olika former, t.ex. i skriven, talad eller digital form (GLGU 2014: 22).

Enligt Utbildningsstyrelsen (GLGU 2014: 22) behövs multilitteracitet för att eleverna kan uppfatta och tolka världen. Därtill står det i GLGU (2014: 22) att ”[k]ompetens i multilitteracitet innebär att kunna söka, kombinera, omforma, producera, presentera och kritiskt granska information i olika former, i olika kontexter och med hjälp av olika verktyg”. Multilitteracitet grundar sig på tanken att det i kulturen skapas betydelser på olika sätt och genom interaktion med andra människor. För att det kan ges betydelser finns det olika symboler som ord och bilder samt deras kombinationer. (Mustaparta m.fl. 2015: 19)

4.6 Språkinlärning

Enligt Pietilä och Lintunen (2015) är språkkunskap ett mål när det gäller språkinlärning. Pietilä och Lintunen (2015) konstaterar att när det gäller språkkunskaper består kunskaperna av fyra delområden: läsning, skrivning, talande och lyssning. Ovannämnda områdena behandlar också Tornberg (2005) i sin boken. Holmberg (2017) å sin sida konstaterar att det finns tre delområden när det gäller språkinlärning, och dessa områden är ordförråd, grammatik och fonologi.

Enligt Sundman (2015) finns det två sätt att lära sig språk; implicit och explicit. Implicit inlärning betyder omedveten inlärning och explicit inlärning betyder däremot inlärning som är medveten. Den vanligaste formen av explicit inlärning sker i skolan, dvs. i formell inlärningsmiljö. När det är fråga om explicit inlärning försöker eleven själv påverka hur inlärningen går vidare. (Sundman 2015) Sundman (2015) påpekar att språklig input är begränsad när det gäller formell inlärning, t.ex. i finska skolor finns det bara två lektioner i svenska under en vecka.

Holmberg (2017) konstaterar att ”[e]n av de viktigaste ingredienserna som behövs för att man ska lära sig ett språk är motivationen”. Läraren har en viktig roll i skolan när det gäller

(23)

18

motivationen (Nurhonen 2001: 20). Läraren kan befrämja motivationen genom att använda läromedel som är mångsidiga och sådana som aktiverar eleverna. Dessutom kan läraren utnyttja arbetssätt och uppgifter som är intresseväckande. Motivationen kan också befrämjas genom att använda inlärning som beaktar elevernas erfarenheter, dvs. att elevernas egna erfarenheter om språket är en utgångspunkt till lärandet. (Nurhonen 2001: 20) Pietilä (2015) lyfter fram att enligt självbestämmandeteori (Self-Determination Theory) finns två huvudtyper av motivation. Dessa två typer är inre och yttre. Inre motivation kommer från inlärare och effektiviserar ofta inlärningen. Den yttre motivationen däremot påverkar utifrån, t.ex. inlärare anser att språket måste lära sig eftersom föräldrarna vill. (Pietilä 2015)

Intresse för målspråket kan motivera inlärare att lära sig språket (Pyykkö 2015). Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 207) att ”[p]ositiva attityder gentemot målspråket och målspråksgruppen tenderar att generera en hög motivation och därmed potentiellt en framgångsrik inlärning […]”. Autenticitet är ett väsentligt begrepp som kan anknytas till inlärning mellan kulturer (Pyykkö 2015). Enligt Pyykkö (2015) är det viktigt att komma åt målkulturens äkta verklighet. Olika bilder och texter, radio-program samt internet kan hjälpa med detta. Med hjälp av dessa autentiska metoder får undervisningen nya synvinklar och möten med andra kulturer. (Pyykkö 2015)

Lehtonen och Vaarala (2015) konstaterar att holistisk teori nuförtiden används när det är fråga om andraspråksinlärning. Detta betyder att inlärningsprocessen fokuseras och behandlas i stället för inlärningsresultaten. Inlärare är en aktiv aktör som observerar miljö och fäster uppmärksamhet vid saker som är intressanta. (Lehtonen & Vaarala 2015) Dessutom konstaterar Lehtonen och Vaarala (2015) att inlärningen är inlärarens verksamhet som anknyter till eget aktivt deltagande. I spel och spelvärld är spelarens roll likadan som inlärarens roll i inlärningsprocessen, vilket är en orsak till att spel utnyttjar som en del av inlärningen (Lehtonen och Vaarala 2015). Lehtonen och Vaarala (2015) refererar till Vandercruysse et al.:s (2012) undersökning som visar att spel kan höja inlärarens motivation. Linnakylä och Nurmela (2012) konstaterar också att både spel och digitala spel kan höja inlärarens motivation för att lära sig nya saker. Linnakylä och Nurmela (2012: 36) påpekar också att digitala spel höjer trivseln samt möjliggör samarbete, och med hjälp av dessa faktorer kan inläraren lära sig nya saker.

(24)

19 4.6.1 Inlärningsstrategier

Enligt Abrahamsson (2009: 210) betyder inlärningsstrategier förfaringssätt som andraspråksinlärare utnyttjar för att upparbeta sitt interimspråk. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 210) att ”[a]nvändningen av inlärningsstrategier har mestadels studerats i klassrumkontexten, och många av de strategier som identifieras är också mest relevanta för just formella språkstudier”. Abrahamsson (2009: 211) behandlar en studie av O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper & Russo (1985) och presenterar utgående från denna studie tre kategorier om inlärningsstrategier.

Kognitiva strategier är den första, och Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att de ”består av problemlösningsoperationer och analysprocedurer som inläraren applicerar direkt på det språkliga stoff som tagits in”. Också Tornberg (2005: 20) behandlar inlärningsstrategier och refererar till O’Malleys och Chamots (1990) klassificering. Enligt Tornberg (2005: 21) hör bl.a.

repetition, översättning och anteckningar till den kognitiva kategorin. Därtill konstaterar Abrahamsson (2009: 211) att ett exempel på kognitiva strategier är att inläraren utnyttjar förstaspråk som stöd i inlärningen. Den andra kategorin är metakognitiva strategier som betyder att inlärare fokuserar på att organisera och planera inlärningen på olika sätt (Abrahamsson 2009:

211). Abrahamsson (2009: 211) konstaterar att ”[e]tt exempel är att förbereda sig inför sina studier och inför specifika uppgifter (t.ex. läxförhör eller andra aktiviteter)”. Enligt Tornberg (2005: 22) kan det säga att de metakognitiva strategierna har en självreglerande funktion

Den sista kategorin kallas sociala/affektiva strategier som enligt Abrahamsson (2009: 211), hänvisar till de olika sätten inläraren använder sin lärmiljö för sina inlärningssyften, t.ex.

genom att samarbeta med andra inlärare, eller fråga saker om läraren för att få stöd i sin inlärning. Tornberg (2005: 22) refererar till O´Malleys och Chamots (1990) som räknar alla strategier som inlärare använder i interaktion med andra till denna socio-affektiva kategorin.

Exempelvis att inlärare ger feedback till andra och att be om hjälp (Tornberg 2005: 22).

(25)

20 4.6.2 Språkfostran

Språkfostran är en del av språkinlärning och begreppet språkfostran behandlas både i GLGU (2014) och GGL (2015) (Mustaparta m.fl. 2015). Enligt Mustaparta m.fl. (2015: 11) omfattar språkfostran alla förenande synvinklar gällande språkämnen samt pedagogiska mål och innehåll, t.ex. respekt för kulturell mångfald och kunnighet att ställa sig i andra människors position. Flerspråkighet är ett mål av språkfostran, vilket betyder att den ideala situationen är att individen behärskar minst två andra språk på någon nivå utöver sitt eget modersmål (Mustaparta m.fl. 2015:11).

Halvari m.fl. (2015: 33) konstaterar i sin artikel att det i GLGU (2014) ställs krav på att inlärningen med hjälp av IKT ”leds” till lärmiljöer som erbjuder möjligheter till språk- och kulturmöten som är lämpliga för elever på alla nivåer. Med informations- och kommunikationsteknik möjliggörs att människor kan undersöka, testa och lära sig många saker som tas upp i undervisningen. Att möta olika slags texter, situationer av kommunikation samt diskurser, skapas det situationer där språkfostran behövs. (Halvari m.fl. (2015: 34)

Språket som används i informations- och kommunikationstekniska miljöer utvecklas hela tiden.

När det är fråga om språkämnen är det vanligt att både talad och skriftligt språk behandlas.

(Halvari m.fl. 2015: 35) Genom olika slags chattar, bloggar, bilder och ljud som IKT erbjuder har det blivit en norm i kommunikation som speciellt ungdomar använder. Denna norm kan kallas som nätspråk som är en kombination av talad och skriftligt språk (Halvari m.fl. 2015:

35). Halvari m.fl. (2015: 35) konstaterar att nätspråket används t.o.m. mer en talad eller skriftligt språk, men det kan vara svårt att förstå, lära eller beräkna nätspråket som ett eget register. Ändå kan det talas om digital diskurs som kännetecknas av följande saker: interaktion, blandning av olika genrer samt inverkan av teknologiska val i kommunikation. (Halvari 2015:

35)

(26)

21 5. TIDIGARE FORSKNING

Digitalisering och användning av informations- och kommunikationsteknik i skolor är båda aktuella temana och det finns mycket forskning inom området. Det finns studier som behandlar temat ur lärarnas synvinkel eller mer ur allmän synvinkel. T.ex. har Niemenpää (2008) undersökt hur IKT kan användas i undervisningen samt vilka åsikter svensklärare har om IKT.

Dessutom finns det studier som behandlar temat IKT i skolor ur elevernas synvinkel när det gäller engelska, t.ex. Rekola och Savo (2018) och Savolainen (2017). Ändå finns det inte så många studier som behandlar temat informations- och kommunikationsteknik i skolan eller digitalisering ur elevernas synvinkel, i synnerhet när det gäller läroämnet svenska språket. I detta kapitel ska jag presentera tre tidigare studier om temat IKT och digitalisering i skolor; en studie om användning av IKT ur lärarnas synvinkel och två studier om användningen av IKT ur elevernas synvinkel.

5.1 Användning av IKT ur lärarnas synvinkel

Mars, Brännström och Brännström (2017) har skrivit en rapport som är en del av FoU- programmet. FoU-programmet inriktar sig på att upparbeta lärandet med hjälp av digitala verktyg (Mars m.fl. 2017: 5). Mars m.fl. (2017: 5) formulerade syftet med rapporten så här:

”[s]yftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare formulerar sig om sina möjligheter och hinder i digitaliseringsprogrammet de deltar i”. Dessutom konstaterade Mars m.fl. (2017:

5) att syftet också var att öka kunskapen om hur lärare kan upparbeta ämnesundervisningen med hjälp av digitala verktyg. Det fanns en forskningsfråga som är följande: ”Hur framträder pedagogiska intentioner i lärares bloggar om digitala verktyg?” (Mars m.fl. 2017: 5)

Metoden i undersökningen var innehållsanalys som är en kvalitativ metod. Analysen har genomförts med en riktad innehållsanalys. (Mars m.fl. 2017: 7) Undersökningens material bestod av 24 bloggar som redogjorde för arbetet med fem lärloopar. Mars m.fl. (2017: 5) definierade begreppet läärloop på följande sätt:

(27)

22

uppdrag som formulerats av programledningen i dialog med ett Klokråd som knutits till programmet. Lärlooparna har riktats till lärare, rektorer och förvaltningsledningar där rektorer och deltagare på förvaltningsnivå givits i uppdrag att skapa och följa upp förutsättningar för verksamheten att utvecklas med stöd av digitala resurser (Mars m.fl.

2017: 5).

Enligt Mars m.fl (2017: 7) har de läst igenom texterna många gånger för att uppnå en känsla av helheten. Därefter sorterades relevanta meningar och ord ut. I medeltal blev det ungefär 25 sidor per lärloop och följaktligen blev det 200 sidor materialet att analysera. (Mars m.fl. 2017:

7) Texterna från bloggarna kategoriserades i tre kvalitetsdimensioner som är struktur, undervisning och mål och resultat. (Mars m.fl. 2017: 7)

Resultatet visade att stödet som lärare fick, när det gäller användning av digitala verktyg varierar, men stödet av bland annat rektor, IT-support och kollegor var en förutsättning för att digitalisering av undervisning kan genomföras (Mars m.fl. 2017: 16). Undersökningen visade att kommunikationsförmågan utvecklades genom IKT och nya ord och meningar lärdes in i undervisningen (Mar m.fl. 2017: 16). Därtill visade resultatet att lärarna ansåg att det kan nås ett effektivare arbetssätt genom digitala verktyg, dvs. att elevernas motivation ökar när de upplever användningen av IKT som både roligt och intressant (Mars m.fl. 2017: 16).

Fast denna studie behandlar temat IKT i skolan och digitala verktyg ur lärarnas synvinkel är det ändå intressant att veta hur IKT påverkas lärarnas arbete. Lärarnas åsikter och erfarenheter kan påverka elevernas åsikter och sätt att använda IKT och digitala verktyg.

5.2 Användning av IKT ur elevernas synvinkel

Henriksson (2018) har undersökt hur eleverna i gymnasiesärskolan använder digitala verktyg i skolan och också utanför skolan. Syftet med studien var ”-- att bidra med kunskap om elevers perspektiv på användandet av digitala verktyg i sociala sammanhang, i undervisningen och i det vardagliga livet” (Henriksson (2018: 2). En av forskningsfrågorna var följande: ”[p]å vilka sätt beskriver eleverna att de digitala verktygen kan bidra till deras kunskapsutveckling i

(28)

23

undervisningen?” (Henriksson (2018: 2). När jag presenterar resultaten ska jag fokusera på denna fråga, eftersom den liknar temat i min undersökning.

Metoden i Henrikssons (2018) studie var kvalitativ och hon använde intervju som undersökningsmetod. Informanterna var elever i en gymnasiesärskola. Sammanlagt deltog sju elever i studien. (Henriksson 2018: 12) Intervjuer genomfördes som gruppintervjuer och det blev sammanlagt tre grupper, en grupp med tre elever och två grupper med två elever.

Intervjuerna genomfördes i elevernas skolor och de spelades in. (Henriksson 2018: 12,14)

Resultatet visade att eleverna kunde låna datorer från skolan och de kunde använda dessa datorer både i skolan och hemma (Henriksson 2018: 21). Henriksson (2018: 21) lyfte fram att vissa elever anser att ”datorn är ett viktigt hjälpmedel för dem i skolan”. Resultatet visade också att eleverna hade datorn med på lektionerna (Henriksson 2018: 21). Därtill konstaterade Henriksson (2018: 21) att eleverna använde datorer och surfplattor när uppgifter gjordes under lektionerna.

Henriksson (2018: 23) konstaterade att ”[d]et framgår av intervjuerna att eleverna använder digitala verktyg (artefakter) för att stötta sin kunskapsutveckling på olika sätt”. Av resultatet framgick att eleverna använde digitala verktyg som stöd för sin inlärning, t.ex. så att de tog bilder eller gjorde minnesanteckningar. Därtill visade resultatet att eleverna lyssnade på musik genom digitala verktyg för att kunna koncentrera sig bättre. (Henriksson 2018: 22) Henriksson (2018: 22) konstaterade också att digitala verktyg hjälpte eleverna i olika situationer t.ex. så att eleverna kunde hjälpa varandra i skolarbeten med digitala verktyg. Eleverna kunde bl.a. dela upp information med hjälp av digitala verktyg t.ex. när någon är sjuk. (Henriksson 2018: 22)

Muniz (2018) har också undersökt temat användning av IKT ur elevernas synvinkel. Muniz (2018) redogjorde i sin studie hurdan påverkan 1:1 teknologi hade på eleverna som går i högstadiet. 1:1 teknologi betyder att varje elev har en egen dator eller surfplatta (Muniz 2018:

9). Ett syfte med undersökningen var att utreda hur 1:1 teknologin påverkade elevernas motivation och engagemang till att lära sig engelska. Två forskningsfrågor i Muniz (2018) studie behandlade temat ur elevernas synvinkel. Meningen var att ta reda på hurdan inverkan

(29)

24

1:1 teknologi har till elevernas motivation och inlärningen av engelska (Muniz 2018: 54).

Därtill behandlade Muniz (2018) lärarnas attityder om användningen av 1:1 teknologi i sin studie.

Undersökningens metod var både kvalitativ och kvantitativ (Muniz 2018). Muniz (2018) använde enkät som undersökningsmetod och undersökningens strategi var en fallstudie.

Enkäten bestod av 15 flervalsfrågor och tre öppna frågor (Muniz 2018). Informanterna i denna studie var eleverna i en högstadieskola (95 elever), varav 53 flickor och 42 pojkar och deras lärare (Muniz 2018: 46).

Muniz (2018: 69) resultat visade att mobilen var det verktyg som eleverna tyckte om att använda mest framför andra digitala verktyg. Cirka 80 % av eleverna påpekade att de engagerade sig i aktiviteterna på lektionerna när det användes teknologi (Muniz 2018: 69).

Därtill kom Muniz (2018: 59) fram till att eleverna var mer motiverad när de använder teknologi under lektioner (Muniz 2018: 59). Den största delen av informanterna (53 %) ansåg att 1:1 teknologi befrämjar inlärningen (Muniz 2018: 61). Resultatet visade också att eleverna allmänt är av samma åsikt att IKT (eller nätet) användes för att söka information (Muniz 2018: 56).

Dessutom framgick av resultatet att det finns olika åsikter om användningen av 1:1 teknologi mellan eleverna i sjunde och eleverna i åttonde klass (Muniz 2018: 58). I studien fanns det fler elever i årskurs 8 som ansåg att nätet användes för att söka information än eleverna i årskurs 7.

Därtill var det fler elever i årskurs 8 som ansåg att uppgifterna på nätet inte var svåra att göra jämfört med eleverna i årskurs 7. (Muniz 2018: 58) Enligt studien hade eleverna i årskurs 7 mer svårigheter med motivation (Muniz 2018: 58).

(30)

25 6. RESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel presenteras och diskuteras resultaten med hjälp av figurer och citat. Först presenteras resultaten om elevernas (både högstadieeleverna och gymnasisterna) sätt att använda informations- och kommunikationsteknik i inlärningen av svenska språket under lektionerna. Avsnitt 6.2 behandlas resultaten när det gäller elevernas åsikter om användning av IKT, och i avsnitt 6.3 jämförs åsikterna om användningen av IKT mellan högstadieeleverna och gymnasieeleverna. Till slut presenteras sammanfattningen av resultaten i avsnitt 6.4. Resultaten jämförs med tidigare forskning, och teoretiska utgångspunkter läggs fram.

Fast enkäten är på finska (se bilaga 1) citeras enkäten på svenska för att texten är tydlig. I figurerna är frågorna och påståendena blivit förkortade för att göra dem lätta att läsa och förstå.

När det gäller informanternas svar till påståendena redovisar jag alternativet helt av annan åsikt och någorlunda av annan åsikt som ”negativt”, jag vet inte som ”neutralt” och alternativen någorlunda av samma åsikt och helt av samma åsikt som ”positivt”. De slutna frågorna presenteras med hjälp av figurer och öppna frågor med citat.

6.1 Användning av IKT under lektionerna

I detta avsnitt behandlar jag enkätens frågor gällande elevernas sätt att använda IKT i inlärningen av svenska språket under lektionerna. Den första frågan i min enkät handlar om material som används under lektionerna, dvs. om eleverna använder tryckta läroböcker eller digitala material. Av figur 1 framgår vilka material som används.

(31)

26

Figur 1. Informanternas svar på frågan: Vilket läromedel används under lektionerna? (n=87)

Figur 1 visar att alla elever i högstadieskolan använder en tryckt lärobok när det är fråga om inlärning av svenska språket. När det gäller gymnasisterna visar figur 1 att 81 % av gymnasisterna använder en tryckt lärobok, och 19 % använder några digitala läromedel. Det är möjligt att de informanterna som har svarat digitala läromedel har tolkat frågan på ett annat sätt än jag har menat fast det sägs i enkäten (se bilaga 1) vad IKT betyder i denna kontext, dvs.

begreppet IKT har definierat i enkäten. Eftersom alla gymnasister har samma lärare och 81 % av informanterna har svarat alternativet tryckt lärobok kan det tolkas så att en tryckt lärobok används under svensklektioner. Eftersom 19 % av informanterna har svarat alternativet digitala läromedel kan det tolkas så att något slags digitalt läromedel användas, t.ex. som stöd i inlärningen, dvs. att eleverna använder tryckta läroböcker men också digitala läromedel.

Såsom det framgår av avsnitt 2.1 är användningen av IKT ökat i alla utbildningsområdena, och det påverkar både undervisning och inlärning (se Salonen 2015). Eleverna i alla finska skolor kan använda datorer och nätet, men det finns ändå några skillnader mellan olika kommuner när det gäller, t.ex. användning av digitala material (Kankaanranta & Puhakka 2008, Tanhua- Piiroinen 2019). Därtill konstaterar Kankaanranta (2015) att digitala läromedel används i relativt liten omfattning fast, t.ex. elektroniska läroböcker har varit tillgängliga (se avsnitt 2.1), vilket kan också påverka resultaten som figur 1 visar.

30

50

7

0 10 20 30 40 50 60

gymnasister elever i högstadieskola

Tryckt lärobok eller digitala läromedel

digitala läromedel tryck lärobok

(32)

27

Frågorna två och tre i min enkät anknyter till användningen av IKT under svensklektionerna. I enkäten redogörs för vad IKT betyder i denna kontext (se bilaga 1). I enkäten definieras att användningen av IKT betyder sådant arbete när en smart apparat behövs (t.ex. dator). I enkäten ges det också exempel på sådant här arbetet, t.ex. spel och applikationer. Avsikten är att ta reda på hur ofta eleverna utnyttjar IKT under svensklektionerna. Av figur 2 framgår om eleverna använder IKT under svensklektionerna och i fall ja, hur ofta.

Figur 2. Informanternas svar på frågorna: Utnyttjas IKT under svensklektionerna? och Hur ofta utnyttjas IKT under svensklektionerna? (n= 87, gymnasister n= 37, högstadieelever n= 50)

Det kommer fram i figur 2 att majoriteten av båda grupperna (eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna) använder informations- och kommunikationsteknik under svensklektionerna.

Detta betyder att IKT är en del av elevernas formella inlärning som sker i skolan. När det gäller frågan om ”Hur ofta eleverna använder IKT under svensklektionerna?” är svaren inte fullständigt tydligt. Av eleverna i högstadieskolan uppger 34 % att informations- och kommunikationsteknik används på varje lektion. Ändå anser lika många (34 %) att IKT används en gång i veckan. Dessutom uppger t.o.m. 12 % av informanterna att IKT används mindre ofta.

På grund av de ovannämnda resultaten anser jag att det är ganska svårt att ge en tydlig tolkning av hur ofta eleverna i högstadieskolan utnyttjar IKT under svensklektionerna. Ändå är det säkert

33

4

19

9 4 5

44

6

17 17

9 6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

ja nej varje lektion en gång under

veckan

några gånger under månaden

mindre ofta

Användning av IKT under svensklektioner

gymnasister elever i högstadieskolan

(33)

28

att högstadieeleverna använder IKT under svensklektionerna, eftersom 88 % av informanterna svarade ja på frågan ”Utnyttjas IKT under svensklektionerna?”.

Figur 2 visar att gymnasisterna också har olika synpunkter när det gäller hur ofta IKT används under svensklektionerna. 51 % av informanterna anser att IKT används på varje lektion. Därtill lyfter figur 2 fram att 14 % av informanterna uppger att informations- och kommunikationsteknik används mindre ofta. Resultatet visar att gymnasisterna ändå använder IKT under svensklektionerna, eftersom 89 % av informanterna svarade ja på frågan ”Utnyttjas IKT under svensklektionerna?”.

Resultaten om användningen av IKT under svensklektionerna stämmer delvis med Henrikssons (2018) studie. Resultatet i Henrikssons (2018) studie visade också att eleverna har datorer med på lektionerna och de använder dem. Den största skillnaden är att eleverna i Henrikssons (2018) studie använder IKT varje lektion (eller eleverna har datorer med på varje lektion). Resultatet i denna undersökning visar att bara 34 % av eleverna i högstadieskolan och 51 % av gymnasisterna anser att IKT används på varje lektion. Det är möjligt att gymnasisterna använder och utnyttjar IKT mer, eftersom studentexamen utförs med dator och därför måste gymnasisterna ha en egen dator. När eleven har en egen dator är det lättare att utnyttja den som en del av inlärningsprocessen.

Resultaten visar att båda grupperna (eleverna i högstadieskolan och gymnasisterna) använder IKT under svensklektionerna. Därför kan det sägas att informanterna får undervisning som följer läroplaner, eftersom läroplaner (både GLGU 2014 och GGL 2015) förutsätter på ett visst sätt att IKT är en del av undervisning och inlärning (se avsnitt 2.2). Som konstaterats i avsnitt 4.6.2 är språkfostran en del av språkinlärningen, och Halvari m.fl. (2015) påpekar att IKT kan fungera som stöd i språkfostran. Eftersom eleverna använder IKT under svensklektionerna kan de också utnyttja olika lärmiljöer. Via mångsidiga lärmiljöer kan olika språk- och kulturmöten erbjudas som är lämpliga för alla elever (se. GLGU 2014).

(34)

29

I enkäten finns en öppen fråga som behandlar hur IKT utnyttjas under svensklektionerna. 17 informanter svarade inte på denna fråga, och därför är totalantalet informanterna mindre. 60 % av informanterna svarar Kahoot och Quizlet eller något annat spel på denna fråga. I exempel (1) och (2) ges två representativa citat som besvarar denna fråga.

(1) ”Pelejä esim. Kahoot ja Quizlet”

”Spel t.ex. Kahoot och Quizlet”

(2) ”Peleissä”

”I spel”

Dessutom svarar 7 informanter att de använder IKT när de gör videoövningar. Resultatet är inte överraskande eftersom eleverna genom IKT kan titta på olika videor och spela digitala spel.

Det finns många olika spel och videor som är avsedda just för inlärningen. Speciellt finns det många goda spel och videor i digitala läromedel som t.ex. läraren har. Resultatet visar att eleverna och läraren utnyttjar bokseries digitala material. (Exempel 3)

(3) ”Kirjasarjalla on omat opetusvideot sekä virkistysvideot. Kappaleistakin on kuvattu videot. TVT näkyy siis parhaiten opettajan näyttämien videoiden muodossa kappaleissa, kieliopissa ja ääntämisessä sekä jumpassa.”

”I bokserien finns det egna undervisningsvideor och förströelsevideor? Det finns också videor som behandlar stycken. Användningen av IKT syns bäst i videor som läraren visar gällande stycken, grammatik och uttal samt gymnastik.”

6.1.2 IKT och olika övningar

I enkäten finns fem frågor om temat IKT och olika övningar (se bilaga 1). De två första frågorna handlar om vilka övningstyper som utnyttjas i enskilt arbete och i pararbete/grupparbete. Av figur 3 framgår vilka övningstyper som används IKT.

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

I enlighet med Seppänen och Suikkis (1997) iakttagelser att självbedömning inte uppfattas som betydelsefullt av elever kan det antas att informanterna även i detta fall var av

När kvinnorna kände sig pressade av sin partner eller sina föräldrar att göra abort och upplevde att det inte helt var hennes beslut gav det negativa känslor och erfarenheter, även

Detta arbete syftade till att undersöka hurdana möjligheter som finns att stöda psykisk hälsa hos äldre med hjälp av informations- och kommunikationsteknologi (IKT) i

För östra Nyland visar figur 15 att den procentuella andelen av negationen inga är tämligen liten, med knappt 3 % av negationerna hos de äldre informanterna och cirka 2 %

I uppgifterna bekantar man sig med livsstilen på Sommaröarna i Esbo i början av 1900-talet med hjälp av fotografier och dokument av fiskare Arvid Nyholm och arkitekt Karl

I citatet framkommer vikten av de professionellas roll i att skapa ett möte med jämlika strukturer. I detta fall kan det innebära att förbereda ungdomen att föra fram sin åsikt

Av de finskspråkiga anser 36 % att de är helt av samma åsikt och 26 % att de del- vis är av samma åsikt ifråga om att utveckla de egna muntliga kunskaperna i svenska.

I Figur 13 framgår det att ca 79 % av de svarande från Finland, ca 69 % av de svarande från Sverige och ca 72 % av de svarande från Norge, anser att de inte fått tillräckligt med