Tässä tutkimuksessa sosiaalisella tilalla tarkoitetaan Lefebvren H. (1991), Semin, J. (2010) ja Herne-sin T. (2004) ajatuksia mukaillen suhteiden verkostoa, jonka tapahtumia yhteiskunnalliset ja kulttuu-riset käyttäytymisnormit säätelevät asettaen rajoja. Tiloja ympäröivät rajat. Sosiaalinen tila määrittää jäsenyyden ja jäsenet elävät pääsääntöisesti tilaa säätelevien normien mukaisesti. Normit vaikuttavat tilassa hyväksyttävään käyttäytymiseen. Käyttäytymisnormien määrittelemiä rajoja ei pääsääntöisesti avoimesti ylitetä. Sosiaalisen tilan rajat näkyvät niitä rajoitettaessa, rikottaessa tai ylitettäessä. Esi-merkiksi sosiaalista tilaa määrittävä luottamus tulee näkyväksi rajojen rikkomisen myötä. Sosiaalista tilaa pitää koossa myös sosiaalinen identiteetti. Käyttäytymisen säätelyn suhteen tilat ovat erilaisia.
Säätelyn määrään vaikuttaa rajojen tiukkuus ja läpäisevyys. Rajat asettavat toleranssirajat niin inhi-milliselle toiminnalle kuin vuorovaikutuksellekin. Ne erottavat tilan ympäristöstä ja määrittelevät kynnyksen siirtyä tilaan sekä siitä pois. Rajat myös määrittelevät sen, kuinka rajoittava tai salliva tila on. (Hernes, T. 2004, 112. & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan. & Semi, J. 2010, 68-69.)
Valentine, G. (1996) toteaa, että julkinen tila, kuten koulu, muotoutuu nuorille kielletyn ja sallitun kautta, mikä säätelee keskinäistä vuorovaikutusta ja käyttäytymistä. Konkreettisesti tämä saattaa il-metä puuttumisena nuoren käyttäytymiseen, aikuisten määritellessä julkista tilaa näkemystensä kautta ja määritellessä tilaan sopivan ”oikeanlaisen” käytöksen. (Valentine, G. 1996: 214; Semi, J. 2010, 70 mukaan.) Koulu fyysisenä tilana viittaa konkreettisiin rakenteisiin, jotka osaltaan säätelevät toimintaa ja vuorovaikutusta (Lefebvre, H. 1998). Yhteiskunnalliset ja kulttuuriset käyttäytymisnormit sekä koulun säännöt ja opetussuunnitelmat, opetuksen sisältöineen ja menetelmineen asettavat oppitun-nille eräänlaiset rajat. Oppituntia voidaan tarkastella rajattuna tilana. Rajatussa tilassa keskittyminen itse opiskeluun voi olla helpompaa. Opettaja kasvattajana voi sopia opiskelijoiden kanssa yhteisiä toimintatapoja ja oppitunnin aikana tapahtuva vuorovaikutus osaltaan määrittää käyttäytymistä.
Ojala, E. (2020) tarkasteli väitöstutkimuksessaan sosiaalisen median ja mobiiliteknologian käytön vaikutusta rajatun tilan, rippileirin, yhteisöllisyyden kokemiseen. Hän totesi mobiililaitteiden ja sosi-aalisen median asettavan haasteensa erityisen tilan toteutumiselle, osallistujien ollessa jatkuvasti yh-teydessä ulkomaailmaan. Mobiiliteknologia ja sosiaalinen media olivat nuorille vuorovaikutuksen mahdollistajia oman sosiaalisen ympyrän kanssa, mutta sovelluksia ja laitteita käytettiin mieluiten omista lähtökohdista käsin, eivätkä ne näin vahvistaneet yhteenkuuluvuuden kokemusta. Tähän poh-jaten voidaan ajatella oppitunnin rajattuna tilana vahvistavan yhteenkuuluvuuden tunnetta, mikäli in-ternetin käyttö oppitunnin aikana on hallittua ja kontrolloitua ja sitä käytetään oppimisen lähtökoh-dista käsin. Tähän haasteeseen on koulumaailmassa puututtu jo hieman, esimerkiksi Kalliala, E. &
Toikkanen, T. (2012.) ovat kirjoittaneet sosiaalisesta mediasta opetuksessa ja Pönkä, H. (2017) puo-lestaan kirjoittanut Open some-kirjan, jossa avaa sosiaalisen median hyödyntämistä opetusympäris-tönä. Samoin pelejä hyödynnetään opetuksessa.
Oppitunnilla tapahtuvassa oppimista häiritsevässä internetin ongelmakäyttötilanteessa nuori ottaa etäisyyttä vallitsevasta opetustilanteesta. Kasvattajan näkökulmasta nuoren voidaan katsoa rikkovan tietyn hyväksyttävän käyttäytymismallin rajoja. Toisaalta nuori voi suhtautua kriittisesti vallitsevaan todellisuuteen; hän voi vetäytyä internetin maailmaan esimerkiksi paetakseen tylsyyttä ja hakeakseen viihdykettä. On uutisoitu, että nykynuoret eivät kestä tylsyyttä (Vähäsarja, S. 2018. & Perttula, M.
2018). Tällaisessa tilanteessa asetelma on varsin raadollinen kasvattajalle, jos sitä katsotaan opetuk-sen ja internetin väliopetuk-senä viihdyttävyyden kilpailuna. Tähän liittyen opetusharjoittelussa pohdimme-kin, kuinka motivoida oppimistilanteeseen, jotta opiskelu olisi mielekästä ja opiskelijalle merkityk-sellistä. Semi, J. (2010, 62, 71, 206) viittaa Lefebvreen, H. (2004, 73-74) todetessaan, että yksilöt
kokonaisvaltaisina persoonina pystyvät ottamaan etäisyyttä aikatilallisuuksistaan, vallitsevista asian-tiloistaan. Lefebvre näkee ajallisuuden kiinnittyvän tilaan sekä paikkaan. Ajallisuus rakentuu muut-tumattomien rytmien sekä syklien, määrällisen ajan ja monotonisen toiston perustalta. Aikatilallisuu-desta etäisyyden otto vaatii rajojen rikkomista sekä todellisuuteen kriittistä suhtautumista. (Semi, J.
2010, 62, 71, 206.)
Vastaavasti myös opettajat kasvattajina voivat ottaa etäisyyttä vallitsevasta asiantilasta; opettajat saat-tavat ohittaa internetin ongelmakäytön oppitunnilla, perusteluna voi olla esimerkiksi työrauhan säi-lyminen. Mutta miten käy yksilön oppimiselle, jos nuori on yhtä lailla ottanut etäisyyttä opetustilan-teesta? Opetustilanteissa on voitu aiemmin yrittää internetin ongelmakäyttöön puuttumista tuloksetta, tällöin ei ole välttämättä päästy onnistuneesti kasvatuksellisen kohtaamisen tilaan. On ikään kuin het-kellisesti luovutettu – annettu sanaton lupa opetukseen liittymättömälle internetin käytölle, joka on jo muuttunut oppimista häiritseväksi ongelmaksi. Toisin sanoen ei olla johdonmukaisia kasvatuksessa;
välillä puututaan ongelmakäyttöön, välillä taas ei. Johdonmukainen toiminta ja kasvatus johtavat kui-tenkin todennäköisemmin kestävämpään käyttäytymisen muutokseen ja sitä myötä toivottuun loppu-tulokseen.
Vänskän, K, Laitinen-Väänänen, S., Kettunen, T. & Mäkelä, J. (2011, 14) mukaan kaikissa tilanteissa ohjauksella ei päästä toivottuihin tuloksiin. Yksilö ei aina halua tai pysty muutokseen tai organisaa-tiossa ei tueta tarpeeksi yksilön muutosprosessia. Tällöin pintaan voivat nousta osaamattomuuden, taitamattomuuden tai riittämättömyyden tunteet. On kuitenkin muistettava, että ohjaustilanne, ohjaa-van opettajan ja ohjattaohjaa-van nuoren kohtaaminen, rakentuu organisaation ja ympäristön puitteissa. Mi-käli ristiriitoja ilmenee toistuvasti, voi ohjaava opettaja pohtia omaa osuuttaan; auttaisiko erilainen työskentely ja mikä tällöin muuttuisi ohjaustilanteessa. (Vänskä, K. ym. 2011, 14.) Lefebvren, H.
kokonaisvaltaiselle ihmiselle, persoonalle, ei itsen ja toisen eikä mielen ja kehon väliset suhteet tuota kuitenkaan ongelmaa (Semi, J. 2010, 62). Kyse onkin ehkä enemmän asennoitumisesta. Etäisyyden otolla positiivisessa ja rakentavassa mielessä voidaankin tarkoittaa ”ottamista askelta taaksepäin”, jotta asiantilaa voidaan katsoa laajemmasta perspektiivistä. Tällöin voidaan pohtia kriittisesti omaa toimintaa ja pyrkiä näkökulman ja mahdollisesti myös asenteen muuttamiseen. Tällöin rajojen rikko-minen voidaan nähdä aiempien ei-toimivien asenteiden ja toimintatapojen rikkomisena ja muuttami-sena kohti ratkaisukeskeisempää ja toimivampaa toimintatapaa.
Sosiaalisen tilan teoriastaan tunnettu Lefebvre, H. (1991, 288) näkee tilat alati muuttuvina proses-seina. Tiloja tuotetaan samanaikaisesti niin abstrakteina kuin konkreettisina paikkoina. Sosiaalinen
tila saa alkunsa ja uusintaa itseään vuorovaikutuksessa (Lefebvre, H. 1991, Semi, J. 2010. & Hernes, T. 2004). Väitöskirjassaan Semi, J. (2010, 59) kuvaa Lefebvren hahmottavan sosiaalisen tilan työnä, tuotteena ja sosiaalisen olemassaolon aineellistumisen tuloksena. Lefebvren, H. (1991, 73) mukaan tila on erilaisten toimintojen tulosta, sisältäen tuotettuja asioita sekä ohjaillen näiden vuorovaikutus-suhteita. Sosiaalinen tila on käyttäytymisen määrittäjä, toiminnan taso ja sen perusta sekä uusien toi-mintatapojen mahdollistaja. Lefebvre näkee, että ihmiset kykenevät muuttamaan asioiden luonnetta tuottaen omista lähtökohdistaan uudenlaista tilaa. Tila on siten muutoksille altis ja avoin muodos-telma. (Semi, J. 2010, 60.) Tässä tutkimuksessa internetin ongelmakäyttöön puuttuminen koulumaa-ilmassa pohjautuu ajatukselle asioiden luonteen muuttamisesta. Vuorovaikutuksessa yksilön, hänen lähipiirinsä sekä koulun henkilökunnan kanssa kasvattaja voi osaltaan pyrkiä edistämään yksilön ter-veyskäyttäytymisen muutosprosessia kohti internetin kohtuukäyttöä. Yhdessä voidaan tarpeen mu-kaan määrittää rajoja, toiminnan tasoa ja mahdollistaa uusien toimintatapojen luomista sekä toteutu-mista.
Tarkasteltaessa sosiaalista tilaa tilallisten käytänteiden kautta, puhutaan rutiineista, tilaratkaisuista, tilaan sijoittumisesta ja tilan kokonaisvaltaisesta käytöstä. Tilalliset käytännöt tulevat esiin arkipäivän käyttäytymisessä ja kokemuksissa niin tiedostettuina kuin tiedostamattomina rutiineina. (Lefebvre, H. 1991, 33, 38-39, 41., Shields, R. 1999, 160-163., Villanen, S. & Immonen, M. 2002, 38-39.; Semi, J. 2010, 63-65, 100-101, 104, 204 mukaan.) Tilallisin käytäntein voidaan oppitunnin aikaista inter-netin käyttöä kontrolloida. Esimerkiksi joissain luokissa on käytössä älypuhelimille parkit, joihin opiskelija voi oppitunnin alussa viedä puhelimensa lataukseen. Näin opiskelija itse tekee päätöksen irtautua oppitunnin ajaksi älylaitteestaan. Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A. & Bos, M. W. (2017) totesivat tutkimuksessaan, että jo pelkkä älypuhelimen läheisyys vie aivokapasiteettia. Tutkimuksen mukaan älypuhelimet häiritsevät, vaikka emme käyttäisi niitä. Laitteen sammutus, saati äänettömälle laitto, ei riitä poistamaan häiriötä. Älypuhelin häiritsee vähemmän ollessaan kokonaan toisessa huo-neessa verraten siihen, että puhelin olisi näkyvillä pöydällä tai piilossa taskussa. Älypuhelinriippu-vaiset hyötyvät eniten älypuhelimen sijoittamisesta muualle. Käytännössä olemme huomaamattamme jatkuvassa vuorovaikutuksessa niin elollisen kuin elottoman ympäristön kanssa paikassa ollessamme (Semi, J. 2010, 214).
Samanaikainen läsnäolo tietyissä olosuhteissa merkitsee tiettyjen asiatilojen ajankohtaistumista.
Opiskeluun liittymätön ja oppimista häiritsevä internetin käyttö voi nousta ajankohtaiseksi, etenkin mikäli internetin käyttö oppimista häiritsevästi on jatkuvaa. Oppitunti tai ohjaustilanne rajattuna
ti-toisen kohtaamisen. Kohtaamiset, kokoontumiset sekä samanaikainen kuvitteellisen, konkreettisen ja potentiaalisen läsnäolo ovat sosiaalisen tilan luoteelle ominaista. Samanaikainen läsnäolo; ainutker-tainen, inhimillinen, - siinä hetkessä tapahtuva kohtaamispaikka; ilmenee havaitun, käsitteellistetyn ja eletyn tilan vuorovaikutuksessa. (Lefebvre, H. 1991, 101-102, 191., Semi, J. 2010, 10, 25, 59, 108.
Hernes, T. 2004, 112. & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan.)
The Production of Space -teoksessaan Lefebvre, H. (1991) jakaa sosiaalisen tilan kolmeen toisiinsa limittyvään ja vuorovaikutussuhteessa olevaan elementtiin: havaittuun tilaan, käsitteellistettyyn tilaan ja elettyyn tilaan. (Lefebvre, H. 1991, 39.) Tilallisuuden kolmijaon suhteet vaikuttavat toisiinsa. Ha-vaitun, käsitteellistetyn ja eletyn tilan kokonaisuuden joutuessa epätasapainoon myös kokonaisuus muuttuu. Sosiaalinen tila on siten jatkuvassa muutoksessa. (Semi, J. 2010, 108.)
Havaittu tila elementtinä voi näkyä oppitunnilla opiskeltavaan aiheeseen liittymättömänä internetin käyttönä. Se, miten oppituntiin liittymätön internetin käyttö käsitteellistetään, on yksilöllistä. On huo-mioitavaa, että yksilön aiemmat kokemukset vaikuttavat käsityksen muodostumiseen. Aiemmat muistijäljet puolestaan vaikuttavat kokemukseen. Eletyt hetket sekä eletty tila voivat jäsentyä nega-tiivisesti mielessä, jolloin merkityksenannot ja suhde paikkaan saattaa sisältää kielteisiä ominaisuuk-sia (Semi, J. 2010, 108). Vänskä, K. ym. (2011, 13-14) puhuu kirjassaan Onnistuuko ohjaus? ohjaajan tiedostamattomista, avuttomista tai pahoista muistijäljistä, jotka voivat heijastua ohjaustoimintaan.
Tutustumalla ja kohtaamalla omat muistijälkensä tulee ohjaajan ja yksilön kohtaamisesta realisti-sempi, kun tiedostetaan omat lähtökohdat kohtaamiseen.
Omien muistijälkien tunnistaminen auttaa kasvattajaa luomaan siltaa ohjattavaan. Samalla ohjattavan muistijälkien sekä tilanteen kohtaaminen ja ymmärtäminen sekä ohjattavan voimaantumisen tukemi-nen helpottuu. (Vänskä, K. ym. 2011, 13-14.) Kasvattajan tullessa tietoiseksi aiemmista kokemuksis-taan, niiden vaikutuksesta havaittuun sekä havainnosta muodostuneeseen kokemukseen, mahdollis-tuu todellisuutta vastaavampi lähtökohta kohtaamiselle. Nuoren käyttäessä internetiä opiskeluun liit-tymättömästi, kasvattaja voi tehdä arkihavainnon, että nuori on internetissä, vaikkei opiskeltava aihe sitä vaatisi. Kasvattajan omakohtainen kokemus voi olla, että internetissä surffailu vie huomiota pois ympäristön tapahtumista. Tällöin aiempiin kokemuksiin pohjaten tilanne voi herättää reaktioita ja tunnetiloja, jotka heijastuvat ja värittävät tehtyä havaintoa. Sen sijaan, että kasvattaja tekee johtopää-töksen ja leimaa opiskeluun liittymättömän internetin käytön ongelmaksi, on syytä tiedostaa mistä reaktio kumpuaa. Kun omat kokemuksensa tunnistaa ja tiedostaa ne ennen tilanteeseen tarttumista, voidaan saada selville varsinainen syy opiskeluun liittymättömälle internetin käytölle. Arkikokemus
muodostuu siten yhdessä havaitun, käsitteellistetyn ja eletyn kautta ja vaikuttaa siihen, miten rea-goimme, käyttäydymme ja viestimme toisillemme. Konkreettinen toiminta tuo mielikuvat ja paikka-tunteen näkyviin, jolloin ne muuttavat paikan ja tilan luonnetta (Semi, J. 2010, 108). Toimintatapojen ja rutiinien muuttaminen vaatii usein tietoista työskentelyä käyttäytymisen ja käyttäytymisen taustalla olevien ajatusmallien muuttamiseksi. Tilallisuus määrittyy konkreettisten toimintojen lisäksi siten myös uusina ajattelutapoina. (Semi, J. 2010, 108.)
Sosiaalista tilaa voidaan tarkastella tilaa koskevien käsitteiden, tilan representaatioiden kautta. Arki-kokemukseen linkittyvät näin eletyn, havaitun ja käsitteellistetyn määrittelyt tilasta. Ne realisoituvat usein fyysisinä rakennelmina ja alueina. (Lefebvre, H. 1991.) Representaation tilat puolestaan ovat symbolisia tiloja, jotka asettuvat fyysisen päälle. Ne ovat käyttäjien tiloja, jotka nivoutuvat mieliku-viin ja kokemuksiin, elettyyn sekä tapaan antaa merkityksiä tilalle. Tilat koetaan passiivisesti, mutta mielikuvituksen myötä tiloja määriteltäessä, myös niiden luonne muuttuu. Ne ovat elettyä tilaa, tilan diskursseja. Ihmisillä on siten mahdollisuus tuottaa omanlaistaan tilaa. Lefebvre jäsentää eletyn tilan ja käsitteellistetyn tilan vastakohtina toisilleen. Eletty tila voidaan nähdä paikkana, joka määrittyy vain sisältäpäin, eikä se siten palaudu kohtaamisiin tai risteymiin. Eletyn tilan Lefebvre näkeekin avoimena ja muuttuvana. (Lefebvre, H. 1991, 33, 38-39, 41., Shields, R. 1999, 160-163., Villanen, S.
& Immonen, M. 2002, 38-39.; Semi, J. 2010, 63-65, 100-101, 104, 204 mukaan.) Näin ollen, mikäli esimerkiksi edellinen ohjaustilanne ei mennytkään toivotusti, voidaan seuraavalla kerralla todeta, että ohjaajana tekee kaikkensa, jotta tästä ohjaustilanteesta tulisi mielekäs ja edellistä parempi.
Semi, J. (2010, 108) viittaa Shieldsin tulkintaan Lefebvren paitsi havaitusta, käsitteellistetystä ja ele-tyistä tiloista myös arvaamattomista hetkistä. Ajoittain jokin tekijä muuttaa vakiintuneita suhteita hetkellisesti. Tutkimukseni aikana tällainen tekijä on ollut koronavirus. Sen vaikutus kasvatukselli-seen kohtaamikasvatukselli-seen ja kohtaamisen tilaan on ollut väistämätön koulujen siirtyessä varotoimina etä-opetukseen. Onkin huomioitavaa, että tutkimuksen aineisto on kerätty poikkeustilan aikana, jolloin opettajat ovat siirtyneet jo etäopetukseen. Virtuaalinen työskentely mahdollistaa toisistaan sijainnil-taan erillään olevien yhteistyön, mutta yhtä lailla se tuo näkyväksi fyysisen tilan mahdollisuudet sekä rajoitukset työskentelylle (Heiskanen, T. & Hearn, J. (toim.) 2004, Heiskanen, T. 2006, 173 mukaan).
Vallitseva yleinen poikkeustilanne on siis voinut vaikuttaa opettajien ja sosiaali- ja terveysalan am-mattilaisten käsityksiin nuorten internetin ongelmakäyttöön puuttumisen kasvatuksellisesta kohtaa-misesta sekä käsityksiin kasvatuksellisesta kohtaamisen tilasta.