KASVATUKSELLISEN KOHTAAMISEN TILA –
INTERNETIN ONGELMAKÄYTTÖÖN PUUTTUMISEN TOIMINTAKORTTI KOULUMAAILMAAN
Suvi Tanskanen 242519 Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen Pro gradu -tutkielma Ohjaaja: Minna Tanskanen Toukokuu 2021
PRO GRADU Toukokuu 2021
Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos
Maantieteen koulutusohjelma Joensuun kampus
Yliopistokatu 7, Metria 3. krs.
FI 80101 JOENSUU, SUOMI Puh. +35850 372 8884
Tekijä:
Suvi Tanskanen Nimeke:
Kasvatuksellisen kohtaamisen tila –
Internetin ongelmakäyttöön puuttumisen toimintakortti koulumaailmaan Tiivistelmä:
Tutkimuksessa tarkastelin aineenopettajien ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten käsityk- siä kasvatuksellisesta kohtaamisen tilasta ja kasvatuksellisesta kohtaamisesta internetin ongelma- käyttöön puuttumisessa. Tarkoituksena oli selvittää, mistä kasvatuksellisen kohtaamisen tila koos- tuu. Tutkimuksellinen lähestymistapa on fenomenografinen. Viitekehys koostuu sosiaalisen tilan, kohtaamisen tilan ja kasvatuksellisen kohtaamisen tarkastelusta. Tutkimuksen tuotoksen, internetin ongelmakäyttöön puuttumisen toimintakortin, interventio perustuu huolen puheeksi ottoon, lyhyt- neuvontaan, ratkaisukeskeiseen lähestymistapaan, terveyskäyttäytymisen muutoksen vaihe- ja pro- sessimalliin sekä motivoivaan ohjaukseen. Toimintakortin interventiolla pyritään internetin käytön kohtuullistamiseen terveyskäyttäytymisen muutoksen myötä. Toimintakortti pyrkii helpottamaan heränneen huolen tunnistamista ja internetin ongelmakäyttöön varhaista puuttumista. Tutkimusai- neisto kerättiin sähköisen kyselyn ja asiantuntijahaastattelujen kautta. Sähköiseen kyselyyn vastasi 15:sta lukion aineenopettajasta kahdeksan. Asiantuntijoina haastattelin sosiaalipsykologia, koulu- terveydenhoitajaa, koulukuraattoria, koulupsyykkaria sekä biologian, maantieteen ja terveystiedon aineenopettajaa.
Tutkimuksen mukaan kasvatuksellisen kohtaamisen tila koostuu kasvattajan ammattitaidosta, ih- misten välisestä kohtaamisesta ja yhteistyöstä sekä aikatilallisuudesta. Kasvattajan ammattitaito näyttäytyy tutkimuksessa arvoina ja eettisinä periaatteina, tavoitteellisuutena sekä tietoina ja tai- toina. Ihmisten välinen kohtaaminen ja yhteistyö muotoutuvat asennoitumisen, läsnäolon, ymmär- ryksen, rakentavan vuorovaikutuksen, luottamuksen ja voimaantumisen myötä. Aikatilallisuus näyttäytyy puolestaan ajallisuutena, muuttavana tilana, tilallisina käytänteinä sekä rajattuna tilana.
Ohjaustilanteissa tavoitellaan kasvatuksellista kohtaamisen tilaa, joka mahdollistaa terveyskäyttäy- tymiseen vaikuttamisen. Tällöin kasvattaja voi puuttua varhain ongelmalliseen internetin käyttöön, ennaltaehkäistä mittavampaa oireilua ja tukea yksilöä terveyskäyttäytymisen muutoksessaan. Tut- kimusta ja toimintakorttia voidaan hyödyntää koulumaailmassa ongelmalliseen internetin käyttöön puuttumisessa ja terveyskäyttäytymisen muutokseen pyrkivässä ohjauksessa. Toimintakortti tukee samalla moniammatillisen yhteistyön aloittamista koulussa.
Kieli:
suomi Sivuja: 121
Liitteet: 9, Liitesivumäärä: 10 Avainsanat:
Kasvatuksellisen kohtaamisen tila, kasvatuksellinen kohtaaminen, kohtaamisen tila, sosiaalinen tila, internetin ongelmakäyttö, toimintakortti, moniammatillinen yhteistyö, varhainen puuttuminen, rat- kaisukeskeisyys, lyhytneuvonta, terveyskäyttäytymisen muutosvaihemalli, motivoiva ohjaus.
Sisältö
1 Johdanto... 5
2 Tutkimusongelma ja tutkimuskysymykset ... 6
3 Kasvatuksellisen kohtaamisen tila... 8
3.1 Sosiaalinen tila ... 8
3.2 Kohtaamisen tila ... 14
3.3 Kasvatuksellinen kohtaaminen ... 21
4 Internetin ongelmakäytön tunnistaminen ... 28
4.1 Nuorten internetin käyttö ... 28
4.2 Liiallisen internetin käytön luokitus ... 34
5 Ongelmakäyttöön puuttumisen toimintakortin perusta ... 39
5.1 Toimintakortti tiedon esittämisen ja ohjauksen välineenä ... 39
5.2 Terveyttä edistävä kasvatus moniammatillisena yhteistyönä ... 41
5.3 Varhainen puuttuminen ratkaisukeskeisellä lyhytneuvonnalla ... 45
5.4 Terveyskäyttäytymisen muutoksen vaihe- ja prosessimalli ... 50
5.5 Motivoiva ohjaus muutoksen eri vaiheissa ... 53
6 Tutkimusaineisto ja analyysin kulku ... 59
6.1 Tutkimuksellisena lähestymistapana fenomenografia ... 59
6.2 Asiantuntijahaastattelu sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisille ja opettajalle ... 61
6.3 Sähköinen kysely aineenopettajille ... 64
6.4 Toimintakortin arviointilomake ... 66
6.5 Aineiston analyysin kulku ... 68
7 Tutkimustulokset ... 80
7.1 Kasvatuksellisen kohtaamisen tila ... 80
7.2 Käsitykset kasvatuksellisesta kohtaamisen tilasta ja kasvatuksellisesta kohtaamisesta puututtaessa internetin ongelmakäyttöön ... 81
7.3 Tutkimuksen hypoteesien tarkastelu ... 84
8 Johtopäätökset ... 89
9 Pohdinta ... 95
Lähteet ... 98
Liite 1. Internetin ongelmakäyttöön puuttumisen toimintakortin A-puoli Liite 2. Internetin ongelmakäyttöön puuttumisen toimintakortin B-puoli Liite 3. Teemahaastattelurunko
Liite 4. Toimintakortin arviointilomake Liite 5. Yhteistyösuunnitelmalomake
Liite 6. Toimintaohjeita ohjaustilanteisiin A-puoli Liite 7. Toimintaohjeita ohjaustilanteisiin B-puoli Liite 8. Toimintakortin lähteet
Liite 9. Toimintaohjeita ohjaustilanteisiin lähteet
1 Johdanto
Nuorten internetin käyttö on arkipäiväistynyt. Tilastokeskuksen (2020) tutkimuksen mukaan, jokai- nen 16–24-vuotias on viettänyt aikaansa internetissä. Liikenne- ja viestintävirasto nosti jo vuonna 2009 esille, että 15–24-vuotiaat nuoret kokevat tärkeimmäksi syyksi internetin käytölle yhteydenpi- don. Ihmiselle onkin tärkeää olla sidoksissa erilaisiin sosiaalisiin ryhmiin. Myös nuorten päivittäinen digitaalisten pelien pelaaminen on lisääntynyt vuosi vuodelta (Kinnunen, J., Taskinen, K. & Mäyrä, F. 2020, 48-49). Internetin käyttö, kuten sosiaalisen median käyttö ja digitaalisten pelien pelaaminen voivat kuitenkin muuttua ongelmaksi vaivihkaa. Ongelmakäytössä toiminta muuttuu haitalliseksi niin yksilölle itselleen kuin ympäristölle. Liiallinen internetin käyttö aiheuttaa terveydellisiä haittoja. Oi- reina voivat olla esimerkiksi väsymys, levottomuus, keskittymiskyvyn puute sekä ärtyneisyys. Liial- linen internetin käyttö on toiminnallinen ongelma, joka voi laskea sosiaalista toimintakykyä sekä ky- kyä suoriutua opiskelusta. (Peltoniemi, T. & Korkeila, J. 2013. & Uski, S. 2016.) Opiskeluun liitty- mätöntä ja opiskelua haittaavaa internetin käyttöä on havaittu enenevissä määrin koulumaailmassa.
Opettajat kaipaavat valmiuksia vuorovaikutustietoja ja -taitoja vaativiin ongelmatilanteiden käsitte- lyyn ja kohtaamiseen. Opettajan työssä haasteeksi koetaan tutkimusten mukaan vuorovaikutusosaa- minen ja rakentavaan vuoropuheluun pääseminen. Opettajan tehtävä on kasvatusalan ammattilaisena toimia kasvattajana edistäen toisen ihmisen kehitystä. Kasvatuksellisessa kohtaamisessa mahdollis- tuu terveyskäyttäytymisen muutokseen motivointi ja ohjaus sekä muutoksen tukeminen. Terveys- käyttäytymisen muutoksella voidaan tähdätä internetin käytön kohtuullistamiseen. Inhimillisen koh- taamisen taidon lisäksi opettajien ammattitaitoon lukeutuu myös yhteistyö eri toimijoiden kesken.
Terveydenhuollossa pyritään vaikuttamaan sairastuneiden ja sairastumisvaarassa olevien terveys- käyttäytymiseen, mutta terveydenhuollolla ei ole resursseja puuttua koko väestön elintapoihin. Myös kouluterveydenhuollon resurssit ovat rajalliset. (Heinonen, V. 1989, 67., Hirsjärvi, S. & Huttunen, J.
1993, 32., Kiviniemi, K. 2000, 128-159., Leinonen, M. 2002, 19–23., Luukkainen 2005, 126., Rasku- Puttonen, H. & Rönkä, A. 2004., Välijärvi, J. 2000, 102.; Wihersaari, J. 2011, 99-100, 102, 116 mu- kaan. & Absetz, P. & Hankonen, N. 2011.) Opettajat kasvattajina tavoittavat puolestaan valtaosan nuorista päivittäisessä työssään. Näin ollen terveyttä edistävää kasvatustyötä ja internetin ongelma- käyttöön varhaista puuttumista tulisi toteuttaa koulussa moniammatillista yhteistyötä tehden ja ennal- taehkäisten nykyistä mittavampaa oireilua. Edellytyksenä kasvatusvaikuttamiselle on kasvatukselli- sen kohtaamisen onnistuminen. Ohjaustilanteessa tavoitellaan siten jatkuvasti kasvatuksellisen koh- taamisen tilaa, jossa kasvattajan sekä nuoren maailmat kohtaavat reaalisti ajassa ja paikassa. (Wiher- saari, J. 2011, 89, 120. & Purjo, T. 2013, 10-48., & Lundan, A. 2002, 3.)
2 Tutkimusongelma ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, mistä kasvatuksellisen kohtaamisen tila muodostuu.
Tätä tutkimusongelmaa tarkentavat seuraavat tutkimuskysymykset:
Millaisia käsityksiä aineenopettajilla ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisilla on:
1) kasvatuksellisesta kohtaamisen tilasta?
2) kasvatuksellisesta kohtaamisesta internetin ongelmakäyttöön puuttumisessa?
Tutkimusaiheen valinta kumpusi koulumaailmasta tehtyjen havaintojen ja keskusteluiden pohjalta.
Internetin ongelmallista ja liiallista käyttöä vaikuttaa olevan runsaasti, mutta siihen ei kaikilla ole työvälineitä puuttua. Syntyi tarve luoda opettajille tueksi koulumaailmaan toimintakortti internetin ongelmakäyttöön puuttumiseksi. Internetin ongelmakäytöllä viittaan tutkimuksessani internetin liial- liseen käyttöön ja internetin käyttöön tilanteissa, joissa se ei ole toivottua. Liiallisella internetin käy- töllä puolestaan viittaan internetin riskikäyttöön ja haitalliseen käyttöön sekä internetriippuvuuteen.
Internetin ongelmakäyttöön varhaisessa puuttumisessa koen tärkeäksi nuoren kasvatuksellisen koh- taamisen, joka on rakentava ja ratkaisukeskeinen, asiaa eteenpäin vievä ja muutoksessa yksilön omaa aktiivisuutta tukeva. Tutkimuksessa käsittelen kasvatuksellista kohtaamisen tilaa, tarkastellen kasva- tuksellista kohtaamista, kohtaamisen tilaa ja sen sosiaalista luonnetta, sosiaalista tilaa. Puututtaessa varhain internetin ongelmakäyttöön, tulisi opettajien ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten välisen yhteistyön olla koulumaailmassa nykyistä aktiivisempaa ja matalampi kynnyksistä. Myös re- sursseja kouluterveydenhuoltoon tulisi lisätä.
Toimintakortissa hyödynnetään varhaisen puuttumisen työvälineenä huolen vyöhykkeistöä, joka tar- vittaessa ohjaa moniammatilliseen yhteistyöhön. Toimintakortin interventio perustuu terveyskäyttäy- tymisen muutoksen vaihe- ja prosessimalliin, puheeksiottoon, lyhytneuvontaan, ratkaisukeskeiseen lähestymistapaan ja motivoivaan ohjaukseen. Sekä aineenopettajat että sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaiset arvioivat toimintakortin luonnoksen ja arviointien pohjalta tutkimuksen tuotoksena syntynyt toimintakortti saa lopullisen muotonsa. Toimintakortti pyrkii osaltaan vastaamaan siihen, miten tunnistaa, kuinka puuttua ja miten kasvatuksellisesti kohdata nuori, jolla on havaittavissa ja tunnistettavissa huolta herättävää internetin ongelmakäyttöä. Käytännössä toimintakortin toimintaoh- jeiden on siten tarkoitus edistää kasvatuksellisen kohtaamisen tilaan pääsemistä ohjaustilanteessa.
Hypoteesit kuvaavat tutkimuksen käytännön lähestymistavan ja niitä voidaan testata. Hypoteesit mahdollistavat tutkimuskohteen lähestymisen objektiivisesti ja suuntaavat tutkimusta. (Metsä- muuronen, J. 2006a, 41.) Tutkimuksen hypoteesina on, että osa aineenopettajista on kokenut interne- tin ongelmakäyttöä oppitunneilla ja tämän myötä internetin ongelmakäyttöön puuttumisen toiminta- kortille olisi koulumaailmassa tarve. Oletan myös, että opettajilla ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisilla on käytössään yksilöllisiä toimintatapoja ja menetelmiä toimia ongelmakäyttötilan- teissa kasvatukselliseen kohtaamiseen tilaan pääsemiseksi ja ongelmakäyttöön puuttumiseksi. Oletan myös, että käytössä on mahdollisesti koulun yhteisiä käytänteitä. Lisäksi hypoteesina on, että tutki- muksen yhteydessä koostettu toimintakortti tukee sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten sekä opettajien mielestä koulun moniammatillista yhteistyötä internetin ongelmakäyttöön puuttumisessa.
Samoin oletan myös, että toimintakortin koetaan tuovan apua kasvatuksellisen kohtaamisen tilan ta- voitteluun ohjaustilanteissa.
Kappaleessa kolme tarkastelen kasvatuksellista kohtaamisen tilaa, joka mahdollistaa internetin on- gelmakäyttöön vaikuttamisen. Kasvatuksellisen kohtaamisen tilaa tarkastelen sosiaalisen tilan, koh- taamisen tilan ja kasvatuksellisen kohtaamisen käsitteiden kautta. Kappaleessa neljä keskityn nuorten internetin käytön yleisyyteen ja internetin ongelmakäyttöön. Tutkimuksessa näkökulma internetin ongelmakäytöstä kohdentuu internetin liialliseen käyttöön, sosiaalisen median ja digitaalisten pelien liikakäyttöön ja näiden tunnistamiseen sekä liiallisen internetin käytön luokitteluun. Kappaleessa viisi syvennyn toimintakorttiin työvälineenä ja moniammatillisen yhteistyön tukijana. Lisäksi esittelen toi- mintakortissa hyödynnettyjä menetelmiä, joilla voidaan koulumaailmassa tunnistaa ja puuttua var- hain internetin ongelmakäyttöön sekä tukea terveyskäyttäytymisen muutoksessa. Kappaleessa kuusi esittelen tarkemmin tutkimusaineiston ja analyysin kulun, kun taas kappaleessa seitsemän ja kahdek- san tutkimuksen tulokset ja johtopäätökset. Kappaleessa yhdeksän pohdin kokonaisuudessaan tutki- muksen antia.
3 Kasvatuksellisen kohtaamisen tila
Kasvatuksellinen kohtaaminen koulumaailmassa tapahtuu ihmisten välillä ja sillä on sosiaalinen luonne. Onkin syytä tarkastella tilan ja erityisesti sosiaalisen tilan käsitettä ennen kohtaamisen tilaan ja kasvatukselliseen kohtaamiseen syventymistä. Väljästi määriteltynä tila tarjoaa inhimilliselle toi- minnalle ja vuorovaikutukselle kontekstin (Hernes, T. 2004; Heiskanen, T. 2006, 191 mukaan). Rans- kalainen filosofi Henri Lefebvre (1998) erottaa tilan käsitteen fyysiseen, mentaaliseen ja sosiaaliseen tilaan. Fyysisellä tilalla Lefebvre viittaa tilan materiallisiin puoliin, mentaalisella tilalla teorian ja merkitysten maailmaan ja sosiaalisella tilalla yleensä sosiaalisiin suhteisiin. Sosiaalisella Lefebvre viittaa suhteiden lisäksi myös laajempiin yhteiskunnallisiin rakenteisiin korostaen todellisuuden tuo- tettua sekä ajallista piirrettä. (Heiskanen, T. 2006, 191., Merrifield, A. 119. & Lefebvre, H. 1991, 68.) Kokemuksissamme fyysinen, mentaalinen ja sosiaalinen tila ovat jaottelustaan huolimatta toisistaan erottamattomia (Pyy, I. 2006, 135). Tilan käsitettä voidaan täsmentää lisämääreellä, jolloin se kytkey- tyy vahvemmin tarkasteltavaan aiheeseen (Semi, J. 2010, 18). Tarkastelen tilan käsitettä sosiaalisen ja kohtaamisen sekä kasvatuksellisen kohtaamisen lisämäärein. Puhun sosiaalisesta tilasta, kohtaami- sen tilasta sekä kasvatuksellisesta kohtaamisesta päätyen tutkimusongelmaksi asetettuun kasvatuk- sellisen kohtaamisen tilan käsitteeseen.
3.1 Sosiaalinen tila
Tässä tutkimuksessa sosiaalisella tilalla tarkoitetaan Lefebvren H. (1991), Semin, J. (2010) ja Herne- sin T. (2004) ajatuksia mukaillen suhteiden verkostoa, jonka tapahtumia yhteiskunnalliset ja kulttuu- riset käyttäytymisnormit säätelevät asettaen rajoja. Tiloja ympäröivät rajat. Sosiaalinen tila määrittää jäsenyyden ja jäsenet elävät pääsääntöisesti tilaa säätelevien normien mukaisesti. Normit vaikuttavat tilassa hyväksyttävään käyttäytymiseen. Käyttäytymisnormien määrittelemiä rajoja ei pääsääntöisesti avoimesti ylitetä. Sosiaalisen tilan rajat näkyvät niitä rajoitettaessa, rikottaessa tai ylitettäessä. Esi- merkiksi sosiaalista tilaa määrittävä luottamus tulee näkyväksi rajojen rikkomisen myötä. Sosiaalista tilaa pitää koossa myös sosiaalinen identiteetti. Käyttäytymisen säätelyn suhteen tilat ovat erilaisia.
Säätelyn määrään vaikuttaa rajojen tiukkuus ja läpäisevyys. Rajat asettavat toleranssirajat niin inhi- milliselle toiminnalle kuin vuorovaikutuksellekin. Ne erottavat tilan ympäristöstä ja määrittelevät kynnyksen siirtyä tilaan sekä siitä pois. Rajat myös määrittelevät sen, kuinka rajoittava tai salliva tila on. (Hernes, T. 2004, 112. & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan. & Semi, J. 2010, 68-69.)
Valentine, G. (1996) toteaa, että julkinen tila, kuten koulu, muotoutuu nuorille kielletyn ja sallitun kautta, mikä säätelee keskinäistä vuorovaikutusta ja käyttäytymistä. Konkreettisesti tämä saattaa il- metä puuttumisena nuoren käyttäytymiseen, aikuisten määritellessä julkista tilaa näkemystensä kautta ja määritellessä tilaan sopivan ”oikeanlaisen” käytöksen. (Valentine, G. 1996: 214; Semi, J. 2010, 70 mukaan.) Koulu fyysisenä tilana viittaa konkreettisiin rakenteisiin, jotka osaltaan säätelevät toimintaa ja vuorovaikutusta (Lefebvre, H. 1998). Yhteiskunnalliset ja kulttuuriset käyttäytymisnormit sekä koulun säännöt ja opetussuunnitelmat, opetuksen sisältöineen ja menetelmineen asettavat oppitun- nille eräänlaiset rajat. Oppituntia voidaan tarkastella rajattuna tilana. Rajatussa tilassa keskittyminen itse opiskeluun voi olla helpompaa. Opettaja kasvattajana voi sopia opiskelijoiden kanssa yhteisiä toimintatapoja ja oppitunnin aikana tapahtuva vuorovaikutus osaltaan määrittää käyttäytymistä.
Ojala, E. (2020) tarkasteli väitöstutkimuksessaan sosiaalisen median ja mobiiliteknologian käytön vaikutusta rajatun tilan, rippileirin, yhteisöllisyyden kokemiseen. Hän totesi mobiililaitteiden ja sosi- aalisen median asettavan haasteensa erityisen tilan toteutumiselle, osallistujien ollessa jatkuvasti yh- teydessä ulkomaailmaan. Mobiiliteknologia ja sosiaalinen media olivat nuorille vuorovaikutuksen mahdollistajia oman sosiaalisen ympyrän kanssa, mutta sovelluksia ja laitteita käytettiin mieluiten omista lähtökohdista käsin, eivätkä ne näin vahvistaneet yhteenkuuluvuuden kokemusta. Tähän poh- jaten voidaan ajatella oppitunnin rajattuna tilana vahvistavan yhteenkuuluvuuden tunnetta, mikäli in- ternetin käyttö oppitunnin aikana on hallittua ja kontrolloitua ja sitä käytetään oppimisen lähtökoh- dista käsin. Tähän haasteeseen on koulumaailmassa puututtu jo hieman, esimerkiksi Kalliala, E. &
Toikkanen, T. (2012.) ovat kirjoittaneet sosiaalisesta mediasta opetuksessa ja Pönkä, H. (2017) puo- lestaan kirjoittanut Open some-kirjan, jossa avaa sosiaalisen median hyödyntämistä opetusympäris- tönä. Samoin pelejä hyödynnetään opetuksessa.
Oppitunnilla tapahtuvassa oppimista häiritsevässä internetin ongelmakäyttötilanteessa nuori ottaa etäisyyttä vallitsevasta opetustilanteesta. Kasvattajan näkökulmasta nuoren voidaan katsoa rikkovan tietyn hyväksyttävän käyttäytymismallin rajoja. Toisaalta nuori voi suhtautua kriittisesti vallitsevaan todellisuuteen; hän voi vetäytyä internetin maailmaan esimerkiksi paetakseen tylsyyttä ja hakeakseen viihdykettä. On uutisoitu, että nykynuoret eivät kestä tylsyyttä (Vähäsarja, S. 2018. & Perttula, M.
2018). Tällaisessa tilanteessa asetelma on varsin raadollinen kasvattajalle, jos sitä katsotaan opetuk- sen ja internetin välisenä viihdyttävyyden kilpailuna. Tähän liittyen opetusharjoittelussa pohdimme- kin, kuinka motivoida oppimistilanteeseen, jotta opiskelu olisi mielekästä ja opiskelijalle merkityk- sellistä. Semi, J. (2010, 62, 71, 206) viittaa Lefebvreen, H. (2004, 73-74) todetessaan, että yksilöt
kokonaisvaltaisina persoonina pystyvät ottamaan etäisyyttä aikatilallisuuksistaan, vallitsevista asian- tiloistaan. Lefebvre näkee ajallisuuden kiinnittyvän tilaan sekä paikkaan. Ajallisuus rakentuu muut- tumattomien rytmien sekä syklien, määrällisen ajan ja monotonisen toiston perustalta. Aikatilallisuu- desta etäisyyden otto vaatii rajojen rikkomista sekä todellisuuteen kriittistä suhtautumista. (Semi, J.
2010, 62, 71, 206.)
Vastaavasti myös opettajat kasvattajina voivat ottaa etäisyyttä vallitsevasta asiantilasta; opettajat saat- tavat ohittaa internetin ongelmakäytön oppitunnilla, perusteluna voi olla esimerkiksi työrauhan säi- lyminen. Mutta miten käy yksilön oppimiselle, jos nuori on yhtä lailla ottanut etäisyyttä opetustilan- teesta? Opetustilanteissa on voitu aiemmin yrittää internetin ongelmakäyttöön puuttumista tuloksetta, tällöin ei ole välttämättä päästy onnistuneesti kasvatuksellisen kohtaamisen tilaan. On ikään kuin het- kellisesti luovutettu – annettu sanaton lupa opetukseen liittymättömälle internetin käytölle, joka on jo muuttunut oppimista häiritseväksi ongelmaksi. Toisin sanoen ei olla johdonmukaisia kasvatuksessa;
välillä puututaan ongelmakäyttöön, välillä taas ei. Johdonmukainen toiminta ja kasvatus johtavat kui- tenkin todennäköisemmin kestävämpään käyttäytymisen muutokseen ja sitä myötä toivottuun loppu- tulokseen.
Vänskän, K, Laitinen-Väänänen, S., Kettunen, T. & Mäkelä, J. (2011, 14) mukaan kaikissa tilanteissa ohjauksella ei päästä toivottuihin tuloksiin. Yksilö ei aina halua tai pysty muutokseen tai organisaa- tiossa ei tueta tarpeeksi yksilön muutosprosessia. Tällöin pintaan voivat nousta osaamattomuuden, taitamattomuuden tai riittämättömyyden tunteet. On kuitenkin muistettava, että ohjaustilanne, ohjaa- van opettajan ja ohjattavan nuoren kohtaaminen, rakentuu organisaation ja ympäristön puitteissa. Mi- käli ristiriitoja ilmenee toistuvasti, voi ohjaava opettaja pohtia omaa osuuttaan; auttaisiko erilainen työskentely ja mikä tällöin muuttuisi ohjaustilanteessa. (Vänskä, K. ym. 2011, 14.) Lefebvren, H.
kokonaisvaltaiselle ihmiselle, persoonalle, ei itsen ja toisen eikä mielen ja kehon väliset suhteet tuota kuitenkaan ongelmaa (Semi, J. 2010, 62). Kyse onkin ehkä enemmän asennoitumisesta. Etäisyyden otolla positiivisessa ja rakentavassa mielessä voidaankin tarkoittaa ”ottamista askelta taaksepäin”, jotta asiantilaa voidaan katsoa laajemmasta perspektiivistä. Tällöin voidaan pohtia kriittisesti omaa toimintaa ja pyrkiä näkökulman ja mahdollisesti myös asenteen muuttamiseen. Tällöin rajojen rikko- minen voidaan nähdä aiempien ei-toimivien asenteiden ja toimintatapojen rikkomisena ja muuttami- sena kohti ratkaisukeskeisempää ja toimivampaa toimintatapaa.
Sosiaalisen tilan teoriastaan tunnettu Lefebvre, H. (1991, 288) näkee tilat alati muuttuvina proses- seina. Tiloja tuotetaan samanaikaisesti niin abstrakteina kuin konkreettisina paikkoina. Sosiaalinen
tila saa alkunsa ja uusintaa itseään vuorovaikutuksessa (Lefebvre, H. 1991, Semi, J. 2010. & Hernes, T. 2004). Väitöskirjassaan Semi, J. (2010, 59) kuvaa Lefebvren hahmottavan sosiaalisen tilan työnä, tuotteena ja sosiaalisen olemassaolon aineellistumisen tuloksena. Lefebvren, H. (1991, 73) mukaan tila on erilaisten toimintojen tulosta, sisältäen tuotettuja asioita sekä ohjaillen näiden vuorovaikutus- suhteita. Sosiaalinen tila on käyttäytymisen määrittäjä, toiminnan taso ja sen perusta sekä uusien toi- mintatapojen mahdollistaja. Lefebvre näkee, että ihmiset kykenevät muuttamaan asioiden luonnetta tuottaen omista lähtökohdistaan uudenlaista tilaa. Tila on siten muutoksille altis ja avoin muodos- telma. (Semi, J. 2010, 60.) Tässä tutkimuksessa internetin ongelmakäyttöön puuttuminen koulumaa- ilmassa pohjautuu ajatukselle asioiden luonteen muuttamisesta. Vuorovaikutuksessa yksilön, hänen lähipiirinsä sekä koulun henkilökunnan kanssa kasvattaja voi osaltaan pyrkiä edistämään yksilön ter- veyskäyttäytymisen muutosprosessia kohti internetin kohtuukäyttöä. Yhdessä voidaan tarpeen mu- kaan määrittää rajoja, toiminnan tasoa ja mahdollistaa uusien toimintatapojen luomista sekä toteutu- mista.
Tarkasteltaessa sosiaalista tilaa tilallisten käytänteiden kautta, puhutaan rutiineista, tilaratkaisuista, tilaan sijoittumisesta ja tilan kokonaisvaltaisesta käytöstä. Tilalliset käytännöt tulevat esiin arkipäivän käyttäytymisessä ja kokemuksissa niin tiedostettuina kuin tiedostamattomina rutiineina. (Lefebvre, H. 1991, 33, 38-39, 41., Shields, R. 1999, 160-163., Villanen, S. & Immonen, M. 2002, 38-39.; Semi, J. 2010, 63-65, 100-101, 104, 204 mukaan.) Tilallisin käytäntein voidaan oppitunnin aikaista inter- netin käyttöä kontrolloida. Esimerkiksi joissain luokissa on käytössä älypuhelimille parkit, joihin opiskelija voi oppitunnin alussa viedä puhelimensa lataukseen. Näin opiskelija itse tekee päätöksen irtautua oppitunnin ajaksi älylaitteestaan. Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A. & Bos, M. W. (2017) totesivat tutkimuksessaan, että jo pelkkä älypuhelimen läheisyys vie aivokapasiteettia. Tutkimuksen mukaan älypuhelimet häiritsevät, vaikka emme käyttäisi niitä. Laitteen sammutus, saati äänettömälle laitto, ei riitä poistamaan häiriötä. Älypuhelin häiritsee vähemmän ollessaan kokonaan toisessa huo- neessa verraten siihen, että puhelin olisi näkyvillä pöydällä tai piilossa taskussa. Älypuhelinriippu- vaiset hyötyvät eniten älypuhelimen sijoittamisesta muualle. Käytännössä olemme huomaamattamme jatkuvassa vuorovaikutuksessa niin elollisen kuin elottoman ympäristön kanssa paikassa ollessamme (Semi, J. 2010, 214).
Samanaikainen läsnäolo tietyissä olosuhteissa merkitsee tiettyjen asiatilojen ajankohtaistumista.
Opiskeluun liittymätön ja oppimista häiritsevä internetin käyttö voi nousta ajankohtaiseksi, etenkin mikäli internetin käyttö oppimista häiritsevästi on jatkuvaa. Oppitunti tai ohjaustilanne rajattuna ti-
toisen kohtaamisen. Kohtaamiset, kokoontumiset sekä samanaikainen kuvitteellisen, konkreettisen ja potentiaalisen läsnäolo ovat sosiaalisen tilan luoteelle ominaista. Samanaikainen läsnäolo; ainutker- tainen, inhimillinen, - siinä hetkessä tapahtuva kohtaamispaikka; ilmenee havaitun, käsitteellistetyn ja eletyn tilan vuorovaikutuksessa. (Lefebvre, H. 1991, 101-102, 191., Semi, J. 2010, 10, 25, 59, 108.
Hernes, T. 2004, 112. & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan.)
The Production of Space -teoksessaan Lefebvre, H. (1991) jakaa sosiaalisen tilan kolmeen toisiinsa limittyvään ja vuorovaikutussuhteessa olevaan elementtiin: havaittuun tilaan, käsitteellistettyyn tilaan ja elettyyn tilaan. (Lefebvre, H. 1991, 39.) Tilallisuuden kolmijaon suhteet vaikuttavat toisiinsa. Ha- vaitun, käsitteellistetyn ja eletyn tilan kokonaisuuden joutuessa epätasapainoon myös kokonaisuus muuttuu. Sosiaalinen tila on siten jatkuvassa muutoksessa. (Semi, J. 2010, 108.)
Havaittu tila elementtinä voi näkyä oppitunnilla opiskeltavaan aiheeseen liittymättömänä internetin käyttönä. Se, miten oppituntiin liittymätön internetin käyttö käsitteellistetään, on yksilöllistä. On huo- mioitavaa, että yksilön aiemmat kokemukset vaikuttavat käsityksen muodostumiseen. Aiemmat muistijäljet puolestaan vaikuttavat kokemukseen. Eletyt hetket sekä eletty tila voivat jäsentyä nega- tiivisesti mielessä, jolloin merkityksenannot ja suhde paikkaan saattaa sisältää kielteisiä ominaisuuk- sia (Semi, J. 2010, 108). Vänskä, K. ym. (2011, 13-14) puhuu kirjassaan Onnistuuko ohjaus? ohjaajan tiedostamattomista, avuttomista tai pahoista muistijäljistä, jotka voivat heijastua ohjaustoimintaan.
Tutustumalla ja kohtaamalla omat muistijälkensä tulee ohjaajan ja yksilön kohtaamisesta realisti- sempi, kun tiedostetaan omat lähtökohdat kohtaamiseen.
Omien muistijälkien tunnistaminen auttaa kasvattajaa luomaan siltaa ohjattavaan. Samalla ohjattavan muistijälkien sekä tilanteen kohtaaminen ja ymmärtäminen sekä ohjattavan voimaantumisen tukemi- nen helpottuu. (Vänskä, K. ym. 2011, 13-14.) Kasvattajan tullessa tietoiseksi aiemmista kokemuksis- taan, niiden vaikutuksesta havaittuun sekä havainnosta muodostuneeseen kokemukseen, mahdollis- tuu todellisuutta vastaavampi lähtökohta kohtaamiselle. Nuoren käyttäessä internetiä opiskeluun liit- tymättömästi, kasvattaja voi tehdä arkihavainnon, että nuori on internetissä, vaikkei opiskeltava aihe sitä vaatisi. Kasvattajan omakohtainen kokemus voi olla, että internetissä surffailu vie huomiota pois ympäristön tapahtumista. Tällöin aiempiin kokemuksiin pohjaten tilanne voi herättää reaktioita ja tunnetiloja, jotka heijastuvat ja värittävät tehtyä havaintoa. Sen sijaan, että kasvattaja tekee johtopää- töksen ja leimaa opiskeluun liittymättömän internetin käytön ongelmaksi, on syytä tiedostaa mistä reaktio kumpuaa. Kun omat kokemuksensa tunnistaa ja tiedostaa ne ennen tilanteeseen tarttumista, voidaan saada selville varsinainen syy opiskeluun liittymättömälle internetin käytölle. Arkikokemus
muodostuu siten yhdessä havaitun, käsitteellistetyn ja eletyn kautta ja vaikuttaa siihen, miten rea- goimme, käyttäydymme ja viestimme toisillemme. Konkreettinen toiminta tuo mielikuvat ja paikka- tunteen näkyviin, jolloin ne muuttavat paikan ja tilan luonnetta (Semi, J. 2010, 108). Toimintatapojen ja rutiinien muuttaminen vaatii usein tietoista työskentelyä käyttäytymisen ja käyttäytymisen taustalla olevien ajatusmallien muuttamiseksi. Tilallisuus määrittyy konkreettisten toimintojen lisäksi siten myös uusina ajattelutapoina. (Semi, J. 2010, 108.)
Sosiaalista tilaa voidaan tarkastella tilaa koskevien käsitteiden, tilan representaatioiden kautta. Arki- kokemukseen linkittyvät näin eletyn, havaitun ja käsitteellistetyn määrittelyt tilasta. Ne realisoituvat usein fyysisinä rakennelmina ja alueina. (Lefebvre, H. 1991.) Representaation tilat puolestaan ovat symbolisia tiloja, jotka asettuvat fyysisen päälle. Ne ovat käyttäjien tiloja, jotka nivoutuvat mieliku- viin ja kokemuksiin, elettyyn sekä tapaan antaa merkityksiä tilalle. Tilat koetaan passiivisesti, mutta mielikuvituksen myötä tiloja määriteltäessä, myös niiden luonne muuttuu. Ne ovat elettyä tilaa, tilan diskursseja. Ihmisillä on siten mahdollisuus tuottaa omanlaistaan tilaa. Lefebvre jäsentää eletyn tilan ja käsitteellistetyn tilan vastakohtina toisilleen. Eletty tila voidaan nähdä paikkana, joka määrittyy vain sisältäpäin, eikä se siten palaudu kohtaamisiin tai risteymiin. Eletyn tilan Lefebvre näkeekin avoimena ja muuttuvana. (Lefebvre, H. 1991, 33, 38-39, 41., Shields, R. 1999, 160-163., Villanen, S.
& Immonen, M. 2002, 38-39.; Semi, J. 2010, 63-65, 100-101, 104, 204 mukaan.) Näin ollen, mikäli esimerkiksi edellinen ohjaustilanne ei mennytkään toivotusti, voidaan seuraavalla kerralla todeta, että ohjaajana tekee kaikkensa, jotta tästä ohjaustilanteesta tulisi mielekäs ja edellistä parempi.
Semi, J. (2010, 108) viittaa Shieldsin tulkintaan Lefebvren paitsi havaitusta, käsitteellistetystä ja ele- tyistä tiloista myös arvaamattomista hetkistä. Ajoittain jokin tekijä muuttaa vakiintuneita suhteita hetkellisesti. Tutkimukseni aikana tällainen tekijä on ollut koronavirus. Sen vaikutus kasvatukselli- seen kohtaamiseen ja kohtaamisen tilaan on ollut väistämätön koulujen siirtyessä varotoimina etä- opetukseen. Onkin huomioitavaa, että tutkimuksen aineisto on kerätty poikkeustilan aikana, jolloin opettajat ovat siirtyneet jo etäopetukseen. Virtuaalinen työskentely mahdollistaa toisistaan sijainnil- taan erillään olevien yhteistyön, mutta yhtä lailla se tuo näkyväksi fyysisen tilan mahdollisuudet sekä rajoitukset työskentelylle (Heiskanen, T. & Hearn, J. (toim.) 2004, Heiskanen, T. 2006, 173 mukaan).
Vallitseva yleinen poikkeustilanne on siis voinut vaikuttaa opettajien ja sosiaali- ja terveysalan am- mattilaisten käsityksiin nuorten internetin ongelmakäyttöön puuttumisen kasvatuksellisesta kohtaa- misesta sekä käsityksiin kasvatuksellisesta kohtaamisen tilasta.
3.2 Kohtaamisen tila
Tässä tutkimuksessa sosiaalisessa tilassa tapahtuvia kohtaamisen paikkoja eli merkityksellisiä saman- aikaisen läsnäolon hetkiä tapahtuu ohjaustilanteiden kontekstissa. Tutkimuksessa (Heinilän, H.
(2012) tulkinnan mukaisesti kohtaamisen paikka on siten tarkemmin rajattu ja määritelty verrattuna kohtaamisen tilaan. Kohtaamisen tilat linkittyvät kasvattajan ja opiskelijan oppimisorientoituneisiin kohtaamisen paikkoihin, osallisten yhteisesti jakamiin tiloihin. Yksinkertaistetusti kohtaamisen tila on Heinilän, H. (2012, 11) tulkintaa myötäillen tunnistettavalle toiminnalle käsitteellisesti ja yhtei- sesti ymmärretty ympäristö, esimerkiksi oppitunti tai ohjaustilanne. Arkisiin tilanteisiin ja niissä teh- täviin valintoihin nivoutuu paikkojen merkityksellisyyden ymmärrys. Paikat voivat olla niin suoja- paikkoja, risteyksiä ja tarinoita, kuin joukko sosiaalisissa muutostilanteissa tapahtuvia valintoja. Pai- kat luovat myös tunnetiloja. (Lehtinen, A. 2006, 46-50, 60-61). Paikkojen merkitys yksilölle tulisikin huomioida pyrittäessä kohtaamisen tilaan ja kasvatukselliseen kohtaamiseen.
Kohtaaminen on inhimillistä vuorovaikutusta. Vuorovaikutukseen kuuluvat kulttuurien, organisaa- tioiden, yhteisöjen ja yksilöiden väliset suhteet ja kommunikaatio. Vuorovaikutus saattaa olla vallan- käyttöä, yhteistyötä taikka sosiaalisesti jaettuja sääntöjä ja sopimuksia. Jokaisella on oma tapansa olla vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutuksessa yksittäisiä tekemisiä tai sanomisia enemmän vaikuttaa asenne, jolla kohtaamme toisen ihmisen. (Mönkkönen, K. 2018.) Asenteella tarkoitetaan positiivisia sekä negatiivisia tunteita, aikomuksia ja uskomuksia, jotka vaikuttavat käyttäytymiseen (Tieteen ter- mipankki 2020). Jokainen orientoituu vuorovaikutukseen eri tavoin. Usein vuorovaikutussuhteessa toiminta ei ole tietoista, vaikka kohtaamiseen kiinnitettäisiin huomiota. Ammattilaisen vuorovaiku- tusorientaatioita ovat niin asiantuntija- kuin asiakaskeskeisyys sekä dialogisuus. Asiantuntijakeskei- syydessä asiantuntija määrittää yksilön tilanteen, jolloin yksilön tulkinnat jäävät taka-alalle. Asiakas- keskeisyydessä yksilön näkökulmat huomioidaan, toisaalta ammattilaisen rooli vaikuttajana ja vas- tuunkantajana hämärtyy. Dialogisessa kohtaamisessa osapuolet ovat tasavertaisia, jotka vastavuoroi- sesti määrittävät tilannetta etsien yhdessä ratkaisuja ja vaikuttuen toisistaan. Dialoginen kohtaaminen on yhteistoiminnallinen suhde, jossa synnytetään molemminpuolista ymmärrystä ja luottamusta.
Vuorovaikutussuhteissa ilmenee yleensä aineksia jokaisesta näistä orientaatioista. (Mönkkönen, K.
2018. & Kääriäinen, A & Varjonen, K. 2013, 12.) Tynjälän, P. (2002) mukaan ymmärtäminen, oival- taminen, merkitysten muodostaminen, ajattelu sekä ihmisenä muuttuminen ovat oppimista.
Jokaisella on mahdollisuus kehittyä vuorovaikutustaidoissaan. Vuorovaikutusosaamisella tarkoite- taan kommunikoinnin sekä suhteiden luomisen taitoja. Usein vuorovaikutusosaamiseen liitetään vies- tinnän selkeys, ymmärrettävyys, tarkkuus, dialogisuus, tehokkuus sekä tarkoituksenmukaisuus. Kas- vatustieteissä hyvää kohtaamista on määritelty myös kommunikatiivisen oppimisen käsitteen avulla, joka perustuu molemminpuolisiin oivalluksiin opetus- sekä ohjaustyössä. (Mönkkönen, K. 2018.) Koulu voidaan nähdä toimijoiden suhteiden verkostona, jossa tapahtuu vuorovaikutuksellista kohtaa- mista ja muodostuu merkitysten jakamisen paikkoja. (Heinilä, H. 2012, 12.) Semi, J. (2010, 214) puhuu väitöskirjassaan sisäisestä sijainnillisuudesta, jota määritetään jatkuvasti uudelleen. Lefebvren ajatteluun viitaten Semi toteaa, että havaitun tilan, käsitteellistetyn tilan ja eletyn tilan herkeämättö- mässä vuoropuhelussa muotoutuu ”nyt ja tässä” tapahtuva paikka. Tilojen vuoropuhelu muokkaa ko- kemuksiamme ja tapojamme. Paikassa eläminen on siten jatkuvaa vuorovaikutusta, kanssakäymistä, sanallista sekä sanatonta viestintää. Jokainen kohtaamistilanne sisältää vuorovaikutuksellisuutta, vaikka oltaisiin ihan hiljaa (Tyrväinen, H. 2009, 133).
Kirjassaan Läsnäoleva kohtaaminen Dunderfelt, T. (2016, 11-14, 16) puhuu sanallisten ja sanatto- mien viestien muodostamasta sosiaalisesta kentästä, ihmisten väliin muodostuvasta aidosta, psyykki- sen tilan kokemuksesta ihmisten kohdatessa toisensa. Esimerkkinä hän ottaa tiiviin keskustelun myötä syntyneen yhteisen keskustelun tilan ja tunteen siitä, että muu maailma ympäriltä katoaa. Vuo- rovaikutuksessa kohtaaminen tapahtuu siten eri tasoilla. Sosiaalisen kentän hän jakaa viiteen yhdessä toimivaan, vuorovaikutustilanteessa kokonaiskokemuksen muodostavaan ulottuvuuteen, joita ovat verbaalinen, fyysinen, intuitiivinen, tunne- ja voimien viestintä.
Verbaalista eli puheviestintää ovat esimerkiksi sanat, verbaaliset ilmaisut, murteet, kielenkäyttö, ter- mit ja alojen sanastot (Dunderfelt, T. 2016, 16). Puheviestinnässä puheenvuoro dialogissa voidaan nähdä paikkana aikatilassa (Hakala, K. 2007, 19). Sanallisen puheviestinnän osalta kohtaamisen on- gelman synty voi liittyä sanojen tulkintaan ja tiedon konstruointiin (Leinonen, M. 2002, 28–34, Wihersaari, J. 2011, 116). Dunderfelt, T. (2016, 19) jakaa vinkkejä rakentavaan puheviestintään: Pu- heen selkeyteen, kuuluvuuteen, sanojen ymmärrettävyyteen sekä aiheeseen liittyvyyteen kannattaa kiinnittää huomiota. Myös sanojen valinnalla on merkitystä rakentavan kommunikaation synty- miseksi; ovatko valitut sanat myönteisiä ja rakentavia vaiko vastakkainasetteluja ja ristiriitoja luovia?
Esimerkiksi miksi-kysymyksissä on syyllistävä sävy, joka luo tarpeen puolustautua, siksi niitä kan- nattaa välttää (Furman, B. & Lyhytterapiainstituutti Oy 2012 & Paananen, P. 2018, 8). Dunderfelt
kehottaa kiinnittämään huomiota omaan puheeseen; puhunko epäonnistumisista ja vaikeuksista eh- käpä syytellen ja arvostellen vai liitänkö puheeseen toivoa antavia asioita ja onnistuneita asioita. Mieli rohkaistuna on helpompi edetä. Dunderfelt, T. (2016, 20) nostaa esiin myös nerokkaat sanavalinnat, joiden avulla voidaan antaa uusi näkökulma ja toivoa toiselle sekä vaikuttaa siten myös tunnelmaan.
Mutta-sanan käytön suhteen on huomioitava, että se poistaa edeltävän lauseen merkityksen. Sen ti- lalle voi laittaa pisteen tai sitä voi käyttää tietoisesti lieventämään edellistä lausetta. Sen sijaan, että nuori leimataan internetin ongelmakäyttäjäksi, tulisi etsiä ratkaisukeskeisempi katsontakanta. Toki voidaan todeta nuoren käyttävän internetiä niin, että sen käyttö on haitaksi hänelle itselleen, tai kes- kustella missä tilanteissa internetin käyttö on tai ei ole suotavaa. Keskustelussa esille tulee nostaa nuoren vahvuuksia ja potentiaalia, mitkä tukevat hänen internetin käytön kohtuullistamistaan. Kes- kustelussa tulee muistaa samanarvoisuus. Myös oman puheenvuoron odottaminen ja läsnäoleva kuuntelu auttavat toisen ajatusmaailmaan eläytymistä (Väisänen, L., Niemelä, M. & Suua, P. 2009, 17-21.) Anglé, S. (2020) puhuu heijastavasta kuuntelusta, jossa toistetaan yksilön kertoma tai tehdään keskustelun aikana toteamuksia ja yhteenvetoja.
Fyysinen viestintä kattaa suoraan fyysisen kehon keinoin tapahtuvan toiminnan. Fyysiseen viestin- tään lukeutuvat eleet, ilmeet, äänensävy ja -korkeus, puhetapa, liikkuminen tilassa, ryhti ja vaatetus.
Vuorovaikutuksessa on tärkeää taitava ja asiallinen fyysinen viestintä. Sanattomana viestintänä fyy- sinen viestintä on riippuvainen kulttuuriympäristön sille antamista merkityksistä. (Dunderfelt, T.
2016, 16, 21-23.) Tilojen luonnetta tuottavat ja muokkaavat keholliset käytänteet ja toimintatavat.
Kehollisuus yhdistää tilan representaatiot representaation tiloihin. Keholliset käytänteet nostavat esiin yhteiskunnallisia epäkohtia esimerkiksi ajattelumalleja haastamalla. Keho on tilassa ja keholla on tilansa. Eri aistien kautta keho havaitsee tilaa. Ulkoinen ja sisäinen tilallisuus rajautuu fysiologisin toimintojen kautta. Ulkoinen tilallisuus kohdataan orientoitumisen ja rajojen raameissa. Toiminnois- saan ihmiset rajaavat tilaa erotellen sitä ja antaen sille merkityksiä. Keholliset käytännöt ovat siten tilallisia käytäntöjä. Ne tuottavat tiloja ja uusia merkityksiä. Keskeistä on tapahtuma, missä kohdataan toinen. (Lefebvre 1991, 167-228. & Simonsen, K. 2005; Semi, J. 2010, 65-66, 68-69 mukaan.) Koh- taamisessa onkin syytä kiinnittää huomiota omaan keholliseen viestintään, esimerkiksi laskeutua konkreettisesti keskustelemaan nuoren korkeudelle, jos toinen istuu ja toinen seisoo. Tämä edistää vaikutelmaa tasavertaisesta keskustelusta, jossa nuoren ajatuksille on myös tilaa.
Intuitiivisella viestinnällä Dunderfelt, T. (2016) tarkoittaa esimerkiksi käsitteitä, merkityksiä ja tar- koituksia, henkisiä tavoitteita, ihanteita, arvoja, hyveitä, yksilöllisyyttä sekä ydinminää. Intuitiivinen positiivinen tai negatiivinen yhteys syntyy nopeasti. Intuitiivisen viestinnän myötä välittyy luottamus,
arvostus ja kunnioitus. Onnistuneeseen intuitiiviseen viestintään liittyy rauhallinen hyväksyvä läsnä- olon taito ja läsnäoleva kuuntelu sekä hyväksyvä asenne, tapahtuman ytimessä mukana eläminen sekä ihmisten aito kohtaaminen. Läsnäololla tarkoitetaan sisäistä asennetta sekä tietoista virittäytymistä sen hetkiseen tilanteeseen ilman, että arvioidaan, arvostellaan tai tuomiaan asioita. Läsnäolo ja siihen asettautuminen on psyykkistä toimintaa, jolla intuitiivisesti aistitaan toisen ihmisen virittäytyneisyy- den ja läsnäolon tila. Intuitiivinen yhteys voi myös katketa nopeasti. Kohtaaminen voi jäädä pinnal- liseksi, vaikka kommunikoimme keskenämme. Intuitiivisen yhteyden vaillinaisuus tai puuttuminen voi vaikuttaa negatiivisesti ihmisten väliseen kanssakäymiseen ja viestiminen koetaan raskaana ja uuvuttavana. Jos intuitiivinen viestintä lukkiutuu, toista ihmistä tai hänen ajatuksiaan ei tällöin no- teerata. Läsnäolevaa kuuntelua voi haitata toisen puheen aikana oma sisäinen puhe, jolloin mietitään mitä vastaan tai arvioidaan toisen puhetta. Läsnäolevaa kuuntelua haittaa myös kiinnostuksen puute, toisen puhuessa muun suunnittelu ja miettiminen, ajatusten toisaalle lento ja tilanteesta karkaaminen.
Yhteistyön voi saada toimimaan, kun ymmärretään, kuinka intuitiivinen viestintä syntyy sekä kehit- tyy ja hahmotetaan hyvää kommunikointia ylläpitäviä tekijöitä. Läsnäolevassa sisäisen kuuntelemi- sen tilassa toisen sanat saavat kaikua ja ideat vastaanotetaan ilman arviointia, vähättelyä tai kritiikkiä.
Läsnäolevan kuuntelun myötä toinen kokee tulevansa vuorovaikutuksellisesti hyväksytyksi ja arvos- tetuksi omana itsenä. Yhteys rakentuu, kun kiinnostutaan ulkoisen käyttäytymisen lisäksi toisen ta- voitteista ja ideoista, kun saadaan tuntuma toisen ydinminää eli ihmisen persoonalliseen yksilöllisyy- teen. Yhteys rakentuu ymmärrettäessä toisen ydinminää sekä osattaessa toimia käsitteillä. Meillä voi olla yhteisiä periaatteita, tavoittelemme samoja arvoja tai ihanteita, vaikka keinot ovat erilaisia. In- tuitiivisen viestinnän kanavan avaaminen edesauttaa vuorovaikutuksen ja kohtaamisen sujumista ra- kentavasti. Intuitiivisessa viestinnässä ainutlaatuisten ihmisen sisäiset minuudet, yksilöllisyydet koh- taavat tai jäävät kohtaamatta. Kohdatessamme vuorovaikutuksessa ajatuksen tasoilla, voimme ruok- kia toisiamme ideoilla. Onnistunut yhteistyö voi näin synnyttää jaksamista ja innostaa yhdessä luo- miseen ja visioimiseen. (Dunderfelt, T. 2016, 16, 29-30, 32, 35-37, 41-42, 50-55.) Nuorilla on tarve läsnäoleville, ammattitaitoista ohjausta ja tukea antaville aikuisille (Wallin, A. 2011).
Tunneviestinällä Dunderfelt puolestaan tarkoittaa ilmapiiriä, fiilistä, tunnelmaa ja tunteita, emootioita sekä erilaisia persoonallisuustyylejä, puheessa ja olemuksessa ilmentyvää tunnelatausta, suhtautu- mista asioihin. Tunneviestinnässä on syytä kiinnittää huomiota kaksoisviestintään, jossa tunnelataus ja sanat eivät kohtaa. Haitallisen ja negatiivisen tunneviestinnän hallinta on tärkeää. Tunneviestintään vaikuttavat tilanne ja puheenaihe. Tunneviestinnän kautta aistitaan yksilöiden persoonallisuuksien, temperamenttien, toimintatapojen ja tunteenilmaisutapojen kohtaaminen. Tunteet, emootiot, tunne-
vastaanotamme avoimin mielin ja kiinnostuneina ilmi tulevia tunteita. Tunteella tarkoitetaan oma- kohtaista, subjektiivista elämystä kohdatusta asiasta tai ilmiöstä. Tunteet syntyvät reaktiona tapahtu- maan, ilmoittavat millä tavoin tilanne on yksilölle tärkeä. Tunteet elävät nykyhetkessä, tulevat ja me- nevät. Tunteet ovat kokemusilmiöitä, jotka saavat elää, eikä niihin ole syytä puuttua. Yritys muuttaa toisen tunnekokemusta kielii kriittisestä suhtautumisesta tunnekokemukseen ja aiheuttaa vuorovaiku- tukseen ongelman. Tunteita saa tuntea, myös vihaa, ärtymystä ja pettymystä. Tunteita ei voi kontrol- loida. Omat sekä toisen tunnekokemukset tulee kohdata läsnäolevasti, hyväksyä arvostelematta ja niitä torjumatta. Emootioihin eli tulkittuihin tunteisiin sotkeutuu ajatuksia sekä uskomuksia tunteiden tarkoituksesta ja tapahtuvasta. Emootiot jäävät mieleen pyörimään ja ne tulevat menneisyydestä, elä- vät tulkinnoista sekä opituista malleista. Emootiot tulisi kohdata läsnäolevasti ja tarvittaessa niitä voi tarkastella kriittisesti, kyseenalaistaa, puuttua ja työstää. Tunnekäyttäytyminen on tunnetiloista kum- puavaa sanallista ja fyysistä toimintaa. Tunnekäyttäytymistä on osattava ohjata, säätää ja tarvittaessa kontrolloida jämäkästi ja sopimuksin. Töykeältä ja aggressiiviselta tunnekäyttäytymiseltä tulee suo- jautua. (Dunderfelt, T. 2016, 62-73.)
Tunneviestejä tulkitaan huomaamatta menneisyyden pohjalta, reagoidaan ja toimintaan tietyin tavoin eri tilanteissa. Tulkintojen olemassaolon tiedostamisen ja liiallisista tulkinnoista irrottautumisen har- joittelusta on hyötyä. Etenkin, kun menneisyyden toimintaohjeet eivät toimi ja nykyisyys vaatii toi- senlaisia sanoja, toisenlaista toimintaa, asennetta ja käyttäytymistä. Kyse on itsensä tuntemisesta ja itsensä johtamisesta. (Dunderfelt, T. 2016, 67-68, 73-78, 85-86.) Itsensä johtaminen on vanhojen toi- mintatapojen kyseenalaistamista, vastuun ottamista, uuden oppimista ja jatkuvaa muutosta (Salmi- mies, R. 2008, 21). Hyötyä on tietoisuus oman temperamentin vaikutuksesta tunteiden käyttöön sekä tunteilla reagointitapoihin erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa, myös paineessa ja kiireessä. Tunnevies- tinnän harjoittelu lähtee omien tunteiden ja mielialojen tunnistamisesta. On huomioitava, että maail- maa katsotaan mielialan tai tunteen kautta. Usein samankaltaisuus hyväksytään ja erilaisuus torjutaan.
Voi olla, että jokin nykyisessä muistuttaa menneisyyden vaikeuksia. Keskustelu on sujuvampaa itseä miellyttävistä aiheista, voimme kuuroutua toisten ehdottamille aiheille. Voi myös olla, että kriti- soimme tai inhoamme jotain ominaisuutta toisessa, joka löytyykin omasta persoonallisuudesta. Omi- naisuus ohitetaan, sillä se koetaan uhkana mukavalle minäkäsitykselle. Kun myöntää tunnetilansa vaikutuksen käsityksiin muista, jää jäljelle aito tunne, tunnekokemus, joka on oikein tilanteeseen mi- toitettu. Tämä voi vähentää tunteiden väärintulkintaa. Tunteen syntyessä, huomaamatta syntyy usein mielikuva ja tulkinta, ennakointikin. Tunneilmapiirin ollessa epäedullinen, tämä on syytä tiedostaa.
Kannattaa tietoisesti rakentaa suotuisa mielikuva tapahtumasta. (Dunderfelt, T. 2016, 67-68, 73-78,
85-86.) Tämä kytkeytyy yhtä lailla Vänskän, K. ym. (2011, 13-14) mainitsemiin ohjaajan tiedosta- mattomiin muistijälkiin sekä näiden työstämiseen.
Voimien viestintään Dunderfelt, T. (2016) liittää esimerkiksi haluamisen ja tahtomisen, hyväksynnän ja torjunnan, avautumisen ja sulkeutumisen, vaistot ja viestit sekä vallan. Voimien viestintä on sana- tonta ja dynaamista ja siinä ilmentyvät ja kohtaavat voimakkaimmat kokemukset; aikomukset, tahdot, tarpeet ja halut. Voimien viestinnän ilmiö on intentionaalisuus, joka suuntaa psyykkisen energiamme ulos. Se on inhimillistä, liikuttavaa toimintaa. Kyse on reaktiomaisesti, lähes tiedostamattomasti pois työntävistä ja lähentävistä voimista, jännitteistä. Psyykkisenä toimintana voimien viestintä voi olla rakentavaa yhteenkuuluvuutta ja yhteishenkeä luovaa tai tuhoavaa vallankäyttöön, aggressiivisuuteen ja kiusaamiseen liittyvää. Aistimme voimien viestinnän kehossamme, se on kytköksissä biologisiin toimintoihimme. Siinä, miten ilmaisee itseään sosiaalisesti, on vastuunsa. Tästä on syytä olla tietoi- nen, vaatii taitoa tulla toimeen tässä viestinnän kentässä, se kuuluukin aikuisen kehitystehtäviin.
Haasteensa tuo voimien viestit, jotka koetaan negatiivisesti. Vastuu tulee esiin kasvattajan ja nuoren vuorovaikutustilanteissa. Rajojen asettaminen ja esimerkkinä oleminen on kasvattajan tehtävä, sa- malla nuorella voi olla hyvinkin voimakas tahtonsa. Vuorovaikutuksessaan kasvattajan tulisi sisällyt- tää voimien viestintään kunnioitusta nuoren ydinminää kohtaan, intuitiivisen viestinnän puolelta.
Voimien viestintään tutustuminen vaatii kokemusta ja kokemuksia tästä. On tilanteita, joissa kuun- telu, ymmärtäminen ja ystävällinen puhe eivät toimi. Mikäli toinen kommunikoi hajottavalla intenti- olla voimien viestinnän alueella, tavoitamme toisen vain voimien viestinnän kautta. Tällöin rakenta- vaan puheen ja tunteen lisäksi meidän täytyy kasvattajina vastata rakentavalla intentiolla. Päättäväi- sellä voimalla on viesti, että puhuja tarkoittaa mitä sanoo. Voimien viestinnän ollessa puhdasta, siinä on tahtoa vailla ylimääräistä tunnetta. Esimerkiksi huutamisessa on turhaa, toisia ärsyttävää tunnetta.
Puhtaassa voimien viestinnässä tämä tahto herättää toisen tahdon toimia. (Dunderfelt, T. 2016, 84, 91-96, 99, 102, 106-108, 120.)
Sosiaalisessa kentässä vuorovaikutusta tapahtuu siis edellä mainituilla sanallisen ja sanattoman vies- tinnän ulottuvuuksilla. Viestinnän ollessa läsnäolevaa ja rakentavaa, mahdollistuu kohtaamisen tila ja eritoten kasvatuksellinen kohtaaminen. Näin haasteellisissakin tilanteissa rakentavalla vuorovai- kutuksella päästään ratkaisukeskeiseen työskentelyyn. Nuoren internetin käytön ollessa ongelmal- lista, siihen puuttuminen vaatii ratkaisukeskeistä otetta vuorovaikutukseen. Vuorovaikutus kohtaami- sessa on siten kiireetöntä asioiden tarkastelua ymmärrettävin sanoin, yksilöä ja hänen näkökulmiaan kuuntelevaa ja arvostavaa sekä yksilöä rohkaisevaa (Franssila, P. & Wallin, M. 2010). Kohtaaminen
sekä läsnäolo ja vallitsevien valtasuhteiden tiedostaminen on keskeistä hyvässä hoito- ja kasvatus- suhteessa. (Franssila, P. & Wallin, M. 2011.) Tällöin on mahdollista päästä tuloksekkaasti ohjaamaan ja tukemaan yksilöä terveyskäyttäytymisen muutoksessaan. Kohtaaminen on voimaannuttavaa ja se voi parhaimmillaan vastata ihmisen tarpeeseen tulla kohdatuksi (Heinonen, N. 2016, 65). Keskeistä tukemisessa ja auttamisessa on välittää miten yksilöllä menee ja mitä hänelle kuuluu. Jaksaminen yksilön kanssa, aikuisena olo ja luottamuksen rakentaminen on tärkeää. Yksilö tulisi saada pysähty- mään ja huomaamaan tilanne sekä oivaltamaan, että asiaan voidaan vaikuttaa. Tärkeää on tarjota ja saada yksilö vastaanottavaiseksi avulle. Myös yhteistyö lähipiirin kanssa on keskeistä. (Linnakangas, R. & Suikkanen, A. 2004, 60-62)
Kohtaamisen tilat mahdollistavat ajatusten, kokemusten, tiedon ja merkitysten jakamisen sekä osaa- misen kehittämisen. Kohtaaminen voi olla fyysistä, psyykkistä, toiminnallista sekä kulttuurillista.
Kohtaamisessa mahdollistuu yksilön ymmärryksen muutos ja yhteisen ymmärryksen rakentuminen.
(Heinilä, H. 2012, 15.) Mentaalinen eli ajattelun tila voi koostua tiedosta, oppimisesta sekä merkityk- sen annoista. Mentaalinen tila on jaetun ymmärryksen myötä syntyvä. Mentaalisen tilan kohdalla puhutaan myös ajattelumaailmasta tarkoitettaessa paikannettavissa ja rajattavissa olevien ideoiden sekä ajatusten kokonaisuutta. Mentaalinen tila paikantuu yksilöiden sijasta yksiköiden ja kollektiivien väliseen suhteeseen. Inhimillinen läsnäolo vuorovaikutusta ympäröivien kontekstien mielessä on mentaalisen tilan syntymisen ja kehittymisen edellytys. (Hernes, T. 2004, 112. & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan.) Lefebvre puhuu kokonaisvaltaisuuden, eheytymisen ja läsnäolon hetkistä. Nämä hetket ovat varapoistumistie arkielämän vieraantumisesta, siksi niissä on vallankumouksellista po- tentiaalia. Hetket konkretisoituvat oivalluksina, rakkautena, sitoutuneena taisteluna ja ovat osa inhi- millisyyttä. Siten paikka ja sen kokemus ovat paitsi nykyisyyden ja menneisyyden risteymiä myös lähtökohtia uusille tiloille. (Villanen, S. & Immonen, M. 2002, 38., Shields, R. 2002, 9-10. & Semi, J. 2010, 107.) Lefebvren kuvaamien hetkien voidaan ajatella kuvastavan osaltaan samanaikaista, voi- maannuttavan läsnäolevaa kohtaamisen kokemusta.
Timonen, L. (2011, 2) toteaa tapaustutkimuksessaan, että yhteisesti jaettuja ja merkitysyhteyksiä muodostavia kohtaamisen tiloja voidaan katsoa olevan kasvattajalle näkyväksi annettu opiskelijan oma elämismaailma sekä oppimisen tila, kasvattajan ja opiskelijan yhteinen pedagoginen tila sekä kasvattajan, opiskelijan ja koulutuskontekstin välinen tila. Kohtaamisen tilat linkittyvät siten opiske- lijan, opettajan sekä koulutuskontekstin välisiin oppimiseen kytkeytyviin paikkoihin, osallisten yh- teisesti jakamiin tiloihin. (Timonen, L. 2011, 2.)
Kuten Heinilän, H. (2012, 17) tulkitsee, myös tässä tutkimuksessa kohtaaminen koulumaailmassa kattaa niin opiskelijoiden keskinäiset kuin opiskelijoiden ja opetushenkilöstön sekä muiden toimijoi- den välisen kohtaamisen. Kohtaamisen tilassa konkreettisella, tarkemmin rajatulla ja määritellyllä toiminnalla voidaan tarkoittaa kohtaamisen paikkoja (Heinilä, H. 2012, 11). Tutkimuksessa keskity- tään tarkastelemaan kasvattajan ja opiskelijan välistä kasvatuksellista kohtaamista oppimisorientoi- tuneessa ohjaustilanteessa.
3.3 Kasvatuksellinen kohtaaminen
Tässä tutkimuksessa kasvatuksellisella kohtaamisella tarkoitetaan ihmisten välistä ainutkertaista ja ainutlaatuista suhdetta, joka muodostuu kyseisessä hetkessä. Purjon, T. (2013, 10-48) ajatuksia myö- täillen kasvatuksellinen kohtaaminen lähtee oikeasta asennoitumisesta ja aidosta kohtaamisesta. Kas- vatuksellisen kohtaamisen taito on uskoa nuoren tahtoon kasvaa sekä kehittyä sekä uskoa nuoren kykyihin kasvaa ja kehittyä. Tällöin kasvatuksellinen kohtaaminen on ihmisyyteen kehittymistä vas- tavuoroisuudessa ja se kasvattaa molempia osapuolia. Wihersaari, J. (2011, 89) toteaa Kohtaaminen – opettajuuden ydin? – väitöskirjassaan kasvatuksellisen kohtaamisen mahdollistuvan ihmisten väli- sissä vaikutussuhteissa. (Aaltola, J. 1988, 77–78, Wihersaari, J. 2011, 89 mukaan.) Kohtaaminen on vastavuoroisuutta ja avoimuutta toiselle (Silkelä, R. 2003, 81; Wihersaari, J. 2011, 117 mukaan).
Kohtaaminen voidaan siten ymmärtää kasvatuksen perustapahtumaksi, opettajan kohdatessa yksilöitä kasvatussuhteessa päivittäin (Wihersaari, J. 2011, 120). Kasvatuksellinen kohtaaminen on pedago- gista toimintaa, sisältäen pedagogisen ajattelun, -toiminnan ja -vuorovaikutustoiminnan tarkastelun (Ervasti, M. 2017). Kasvatuksellinen kohtaaminen on yksinkertaisesti reaalista kohtaamista ajassa ja paikassa (Wihersaari, J. 2011, 89). Opetustilanteissa tavoittelemme kasvatuksellista kohtaamisen ti- laa yhä uudestaan ja uudestaan. Sillä kuten Lundan, A. (2002, 3) toteaa läsnäolevuudesta, voivat opiskelijan ja opettajan maailmat kohdata ainoastaan ohimenevästi. Kasvatusvaikuttaminen edellyt- tää onnistunutta kasvatuksellista kohtaamista (Purjo, T. 2013, 10-48).
Koulun perustehtävänä on opetus ja kasvatus (Jakonen, S. 2006, 157). Opetus voidaan nähdä kasva- tuksen alakäsitteenä, jolla on tiedollinen tai taidollinen tavoite (Wihersaari, J. 2011, 86). Kasvatuk- seen sisältyvät tiedostetut tai tiedostamattomat tavoitteet, jotka ohjaavat tietoista kasvatustoimintaa (Wilenius, R. 1976, 14–16, 22–23, Wihersaari, J. 2011, 85 mukaan). Kasvatuksen päämääriin ja ta- voitteisiin liittyvät myös arvokysymykset (Hirsjärvi, S. 1985, 47-48, Wihersaari, J. 2011, 84). Heini- län, H. (2009, 90) sanoin asian arvostaminen vaatii sen kokemista tärkeäksi ja tavoiteltavaksi (Ervasti,
M. 2017, 22 mukaan). Opettajan toimintaa ohjaavat eettiset periaatteet. Eettisten periaatteiden taus- talla ovat opettajuuden keskeiset arvot; ihmisarvo, totuudellisuus, oikeellisuus, vastuu ja vapaus. Re- hellisyys ja kunnioitus vuorovaikutuksessa, ihmisyyden kunnioitus, oikeudenmukaisuus kohtaami- sessa ja toiminnassa sekä tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ovat opettajuuden ydintä. Opettaja perusteh- tävässään ohjaa nuorta elämän ja ympäristön kohtaamiseen. (Opetusalan Ammattijärjestö OAJ 2020.
& Opetusalan Ammattijärjestö OAJ 2014.) Kasvu tapahtuu kuitenkin kasvatettavan omin ehdoin (Wihersaari, J. 2011, 86).
Opettaja on kasvatusalan ammattilainen, jonka tehtävä on toimia kasvattajana. Kasvattajan tavoit- teena on toisen ihmisen kehityksen edistäminen (Hirsjärvi, S. & Huttunen 1993, 32; Heinonen 1989, 67., Wihersaari, J. 2011, 102 mukaan). Hyvä kasvatussuhde on vastavuoroinen ja perustuu molem- minpuoliseen luottamukseen sekä toisen kunnioittamiseen. Kasvatussuhteen muodostumisen myötä mahdollistuu tavoitteellisena toimintana tietojen ja taitojen opetus. (Hollo, J. 1959, 74–94; Harva, U.
1981; Skinnari, S. 2008, Wihersaari, J. 2011, 86-87, 101-102 mukaan.) Opetuksen ydinpiirteitä ovat opettajan ja opiskelijan kohtaaminen opetuksellisessa tarkoituksessa, opettajan tarkoitus saada opis- kelijat oppimaan, opettajan opetuksen sisällöllinen hallinta, opettajan oppimiseen tähtäävä toiminta ja opiskelijoiden pyrkimys opiskella sekä oppia. (Kansanen 2004, 53–54, Wihersaari, J. 2011, 103 mukaan.)
Leinosen (2002, 42, Wihersaari, J. 2011, 84 mukaan) mukaan kasvatuksessa on kyse ihmisten koh- taamisesta. Kasvattajalla tulee olla aikaa ja ammattitaitoa nuoren kohtaamiseen (Hovila, H. 2004, Wihersaari, J. 2011, 100 mukaan). Opetuksen lähtökohtana kohtaaminen saa aikaan edellytykset op- pimistilanteelle. Kohtaamattomuus vaikuttaa opetustilanteen lopputulokseen epäsuotuisasti. Näin ol- len kohtaaminen on opetustilanteessa keskeinen tapahtuma. (Wihersaari, J. 2011, 104.) Opetustilan- teessa opettajan uskomukset ja käsitykset ihmisestä, opetuksesta sekä maailmasta ovat mukana koh- taamisessa (von Wright, J. 1992, 1, Wihersaari, J. 2011, 111 mukaan). Opettajan ohjaustoimintaa helpottaa oman ohjauksellisen lähestymistavan, -menetelmien, arvojen ja ohjattavan kohtaamistavan tunnistaminen (Vänskä, K. ym. 2011, 9). Nuori tulisi kohdata aina ihmisenä (Uusikylä, K. 2006, 83., Wihersaari, J. 2011, 100 mukaan). Ihmisyyden itseisarvon ihanne kumpuaa eurooppalaisesta sivis- tystraditiosta (Leinonen, M. 2002, 42., Puolimatka, T. 1999, 33., Wihersaari, J. 2011, 117 mukaan).
Kasvatustyössä toimitaan ihmisenä oikean asenteen varassa (Heidegger, M. 1991, 37., Wihervuori, J. 2011, 99 mukaan.) Opettajan ammattitaitoa on olla ihminen (Skinnari, S. 2008, 39; Heikkinen, H.
2000, 11., Wihersaari, J. 2011, 94 mukaan). Runossaan Pieni laulu ihmisestä Tommy Tabermann
(1987) toteaa; ”Ihminen tarvitsee ihmistä, ollakseen ihminen ihmiselle, ollakseen itse ihminen…”.
Hyvä ohjenuora kohtaamiseen onkin: Ole ihminen ihmiselle.
Kärkkäinen, K. & Leppävuori, K. (1998) ovat tutkimuksessaan tarkastelleet filosofi Martin Buberin alkuperäisteosta; Buberin tarkastelun kohde on, miten ihminen kohtaa toisen ihmisen. Buber kuvaa vuorovaikutusta ihmisen välillä Minä-Sinä ja Minä-Hän termein. Minä – Sinä kohtaamisessa koros- tuvat läsnäolo, aitous ja läheisyys. Minä – Hän kohtaamisessa välimatka ja erillisyys korostuvat. (Bu- ber, M. 1962, 79, 86., Kärkkäinen, K. & Leppävuori, K. 1998, 16-17 mukaan.) Ihminen on itselle minä, toiselle sinä eli on mahdollista nähdä ihminen niin subjektin kuin objektin asemassa. Kohtaa- misen perusta on siten paitsi vuorovaikutuksessa myös tilanne- ja henkilökeskeisen position vaihte- lussa. (Heinilä, H. 2009, 86-87, Ervasti, M. 2017, 26 mukaan.) Buberin, M. (2002) mukaan kohtaa- minen voidaan ymmärtää ihmisten välisenä dialogisena minä-sinä -suhteena. Toinen ihminen voidaan kohdata tasavertaisena dialogisesti, jolloin kyseessä on minä-sinä -suhde tai eriarvoisena ei-dialogi- sesti, jolloin kyseessä on Minä-Se -suhde. Minä-Se -suhteessa toinen nähdään erilaisin roolien, mää- reiden kautta kohteena. (Heinilä, H. 2012, 15.)
Kärkkäisen, K. & Leppävuoren, K. (1998, 95) Näkymättömästä oppilaasta sinäksi -tapaustutkimuk- sessa avoimen kohtaamisen vaikutuksista opettajan ja oppilaan välisessä suhteessa todettiin, että opet- tajan ajattelun muutos sekä ajatus avoimesta kohtaamisesta lisäsivät kohtaamisten määrää. Se vaikutti samalla opettajan ja oppilaan väliseen suhteeseen siten, että aiemmin näkymätön lapsi otti oman ti- lansa luokassa tullen Sinäksi, todelliseksi persoonaksi. Kärkkäinen, K. & Leppävuori, K (1998, 95) viittaavat Rogersin, C. (1980, 23, 115) ajatukseen siitä, että mitä aidompi ihminen on toiselle, sen todennäköisempää on toisen ihmisen kasvu.
Ihmisyys toteutuu yksilöiden maailmasuhteiden kohdatessa kasvatussuhteessa, aidossa kohtaami- sessa, välittömässä ihmisten kanssakäymisessä (Wihervuori, J. 2011, 119). Kohtaamiseen kuuluu aja- tus toisesta, välittömässä läheisyydessä olevasta persoonasta. Aidossa kohtaamisessa tullaan ymmär- retyksi omana itsenään. (Wihersaari, J. 2011, 115.) Kohtaamistilanteessa omissa elämäntilanteissaan elävät persoonat ovat läsnä omista merkityshorisonteistaan käsin (Buber, M. 1993, 91; Värri, V-M.
2000, 67., Wihersaari, J. 2011, 117). Kohtaamista helpottaa toisen, esimerkiksi ajattelumallien ja toi- veiden, tunteminen (Torkki, J. 2007; Haapanen, P. 1990, 38–40., Wihersaari, J. 2011, 116). Kohtaa- minen on vastavuoroisuutta ja avoimuutta toiselle (Silkelä, R. 2003, 81; Komonen, K. 2008, 26–29, Wihersaari, J. 2011, 117). Kohtaamisen vastavuoroisuus mahdollistaa koetun tapahtuman elämisen
herättää jokin tunnetila toiselle, tulee puhujan olla kyseisen tunnetilan vallassa (Torkki, J. 2007., Haa- panen, P. 1990, 38–40., Wihersaari, J. 2011, 116 mukaan). Hyvän kohtaamisen piirteisiin lukeutuvat levollinen ja aito läsnäolo, kuuntelu sekä kuulluksi tulemisen tunne (Wihersaari, J. 2011, 114).
Vuorovaikutustaitojen hallintaa tarvitaan yhä enenevissä määrin kohdatessa opiskelijoita ja vanhem- pia sekä ryhmän hallinnassa (Jokinen, H., Taajamo, M. & Välijärvi, J. 2014, 17). Opettajat tarvitsevat valmiuksia ristiriitatilanteiden ja uudenlaisten ryhmäilmiöiden kohtaamiseen. Opettajien vuorovaiku- tustaidot toimivat perustana kollegiaaliselle yhteistyölle ja verkostoitumiselle sekä kodin ja koulun yhteistyölle. (Jokinen, H. ym. 2014, 42.) Opetustyö on siten ihmissuhdetyötä. Runsas vuorovaikutus on monesti kuormitustekijä niin ajallisesti kuin henkisesti. Toisaalta vuorovaikutus myös palkitsee.
Tarkasteltaessa vuorovaikutusta kohtaamisena, se mahdollistaa ja toimii voimavarana. Sosiaalisissa suhteissa tapahtuva vuorovaikutus mahdollistaa tiedon, tietovarantojen ja osaamisen kehittymisen.
(Heinilä, H. 2012, 14-15.)
Jokaisella ihmisten keskinäisellä kohtaamisella on vaikutusta kumpaankin osapuoleen. Aikuisen ja nuoren kohtaamisella on kasvatusvaikutuksia riippumatta siitä, pyrittiinkö siihen vai ei. Kasvattajan onkin syytä pohtia, millaista esimerkkiä hän voisi ja hänen tulisi näyttää kohtaamisissa sosiaalisten normien ja eettisten arvojen mukaan. Kasvatusvaikuttaminen edellyttää onnistunutta kasvatuksellista kohtaamista. Tämä vaatii uskoa siihen, että kasvatuksellinen kohtaaminen on mahdollista. Lisäksi se vaatii uskallusta aitoon kohtaamiseen. Nuoren kasvatuksellinen kohtaamisen haasteensa on siinä, että aikuisen elämismaailma sekä kokemisen tapa eroaa nuoren elämismaailmasta ja kokemisen tavasta.
Kohtaamisen onnistumisen vastuu on ensisijaisesti aikuisella, haasteena on saada nuori kiinnostu- maan aidosta kohtaamisesta kasvattajan kanssa. Kasvattajalla on tärkeää olla tahto kasvatusvastuu- seen, tahto toimia vastuullisena kasvattajana sekä kyky kasvaa ihmisenä ja kehittyä kasvattajana.
Kasvatustaidot kertyvät käytännön kokemuksen myötä. Kasvatusvaikuttamista edistää aito kiinnostus nuoren elämästä sekä hyvästä, kyky nuoren näkemiseen, kuulemiseen, ottamiseen todesta sekä innos- tuminen nuoressa piilevistä mahdollisuuksista. Aikuisten asennoitumisella on vaikutusta nuoren per- soonallisuuden kasvuun ja kehitykseen. (Purjo, T. 2013, 10-48.) Kasvattajan ja nuoren aidosta koh- taamisesta ja hyväksyvästä, avoimesta, kannustavasta, rohkaisevasta, kiireettömästä sekä tasaveroi- sesta toiminnasta syntyy myönteinen psyykkinen ympäristö (Jeronen, E., Välimaa, R., Tyrväinen, H.
& Maijala, H. 2009, 105-106).
Kohtaamisen perusperiaatteisiin lukeutuvat arvostaminen, kunnioittaminen sekä luottamuksen raken- taminen (Mattila, K-P. 2008, 14. & Mönkäre, R. 2014, 86). Arvostava, ainutlaatuisuutta kunnioittava
ilmapiiri on rakentavan vuorovaikutuksen perusta (Mattila, K-P. 2008, 15-16, 20.) Hellsten, T. (2001, 16-33) & Mattila, K-P. (2007, 34) toteavat, että toisen keskeneräisyyden ja heikkouden kunnioitta- minen ja hyväksyminen helpottuu, kun osaamme myöntää itsellemme oman epätäydellisyytemme.
Arvokasta on se, kuka olet ja mitä teet, se tulisi sanoa ääneenkin (Mattila, K-P. 2008, 42). Kunnioit- tavassa kohtaamisessa elämän ja elämänkokemuksen kunnioitus sekä läsnäoleva kuuntelu ovat kes- keistä. Myönteinen asenne ja hyvä mieli auttavat kohtaamisessa (Mönkäre, R. 2014, 86, 104-105.) Luottamuksen saavuttamista helpottavat turvallisuus, jota tuo luotto, ettei toinen tuota pettymystä taikka vahingoita; ajan antaminen sekä kiireetön kohtaaminen. (Mönkäre, R. 2014, 86-87.)
Purjon, T. (2013, 10-48) mukaan kasvatuksellinen kohtaaminen on ihmisten välinen ainutkertainen ja ainutlaatuinen suhde, joka muodostuu kyseisessä hetkessä. Purjo, T. (2013) viittaa, että Frankl, V.E. (2007, 124) mukaan olemme epätäydellisiä yksilöllisellä tavallamme ja tämän vuoksi välttämät- tömiä ja korvaamattomia. Tämä onkin hedelmällinen lähtökohta yksilöiden erilaisuuden kunnioitta- miselle. Nuoria on syytä kohdella yksilöinä, elämänsä aktiivisina luojina, ihmisinä. Lähtökohdaksi kasvatukselliselle kohtaamiselle ja tietoiselle kasvatusvaikuttamiselle tulisikin olla kunnioittava, rak- kaudellinen ja arvostuksellinen asennoituminen siihen, että nuori on persoona. Kohtaamisen kasva- tuksellinen laatu ja nuoren persoonallisuutta laajentava tai kutistava vaikutus muotoutuvat siten kas- vattajan asenteiden mukaan. On huomioitava myös, että nuoren asenteisiin itseään kohtaan vaikuttaa se, miten nuori kokee kasvattajan asennoituvan häneen. Kasvattajan asenteilla on siten konkreettisia kasvatusvaikutuksia. Kunnioittavalla suhtautumisella nuoriin kasvattaja voi saavuttaa kunnioitusta nuorilta sekä tarvittavan arvovallan. Vastavuoroisen tunnustuksen muodostuminen ja aloite on ensi- sijaisesti kasvattajan vastuulla. Kasvattajan kunnioittaessa nuorta persoonana, kasvattaja tunnustaa nuoren kyvyt ja potentiaalin kasvaa ja kehittyä. Nuoren kunnioittaminen persoonana on myös uskoa ja luottoa myönteisen muutoksen mahdollisuudesta, riippumatta nuoren aiemmasta toiminnasta. Sa- malla hyväksytään kuitenkin jokaisen ihmisen keskeneräisyys.
Kasvatussuhteessa pedagoginen rakkaus on paitsi kasvattajalle eettinen velvoite, myös ehto kasva- tusvaikuttamiselle. Se vaikuttaa kohtaamisen tasoon syventävästi. Kasvattaja, joka asennoituu nuo- reen pedagogisen rakkaudellisesti, hyväksyy nuoren ihmisenä ehdoitta, myös huonoimpina hetkinä, innoittaen tätä tavoittelemaan hyvää kasvua ja kehitystä. Skinnaria, S. (2004, 200, 210) lainaten, Purjo, T. (2013) toteaa, että mikäli nuoren olemisesta puuttuu rakkaus, näkyy tämä voimakkaana tahtona ilman tunnetta ja ajatusta, voimakkaana tunteena ilman ajattelua ja voimakkaana ajatteluna ilman tunnetta. Pedagogisella rakkaudella kasvattaja herättää nuoren ihmisyyden. Kasvattaja on ensi
sijassa ihminen, joka tarkastelee maailmaa rakkaudella, havaitsee yksilöiden arvokkuuden ja ohjaa esimerkillään. (Purjo, T. 2013, 10-48.)
Kasvatuksessa pyritään ohjaamaan ulkopuolista tukea tarvitseva nuori itsekasvatuksen aloittamiseen (Dienelt, K. 1955, 22; Purjo, T. 2013 mukaan). Kasvattaja tehtävänä on auttaa nuorta näkemään ai- nutkertaisuutensa ja ainutlaatuisuutensa, itseisarvonsa ihmisenä ja sen potentiaalin hyvään ja arvok- kaaseen, joka nuorella on. Nuorta herätellään huomaamaan se kaikki hyvä ja arvokas, mitä nuori on tähän asti tehnyt sekä huomaamaan käyttämättä jääneet mahdollisuudet toimia entistä paremmin.
Tähdäten nuoren tahdon herättämiseen toimia tarkoituksenmukaisesti elämässään, jotta syntyy tahto valita sen hetkisistä vaihtoehdoista arvopitoisin. Purjo, T. (2013) viittaa Ikäheimo, H. & Laitinen, A.
(2010) toteamaan; kasvattajan kohdellessa nuorta persoonana, hän huomioi nuoren omasta vapaasta tahdostaan tehdyt yhteistä hyvää edistävät saavutukset ja nuoren potentiaaliset kyvyt edistävät hyvää.
Kasvattajan arvostava asenne viestii nuorelle, että hänen katsotaan olevan vastuullinen persoona.
Nuori on vastuussa, että käyttää mahdollisuutensa ja toteuttaa potentiaalinsa tarkoituksenmukaisesti elämässään (Frankl, V. E. 1985, 133; Purjo, T. 2013 mukaan). Nuorelle toisten nuorten asennoitumi- nen häneen on tärkeää, siksi hyväksyntää haetaan välillä kyseenalaisinkin keinoin. Ongelmiinkin ajautuneen nuoren osalta kasvattajan on syytä ilmaista aktiivisesti nuoren kyvykkyys toimia yhteisen hyvän eteen. Kasvattaja voi luoda sopivia tilaisuuksia nuorelle toisen hyvän edistämiseksi, esimer- kiksi järjestämällä luottamustehtäviä ja mahdollisuuksia hyviin tekoihin myöskin haasteellisemmiksi koetuille yksilöille. Kun nuori kokee olevansa tarpeellinen muille ja saa aikaan toisille hyödyllistä, hyvää tai iloa, alkaa hän oma-aloitteisesti etsimään uusia tilaisuuksia toimia yhteisen hyvän eteen.
(Purjo, T. 2013.) Ikäheimo, H. & Laitinen, A. (2010) mukaan parhaansa yrittämisestä tulee antaa myönteistä palautetta. Nuoren määrätietoisuudesta on oikeutettua osoittaa arvonantoa ja kiitollisuutta nuorelle. (Ikäheimo, H. & Laitinen, A. 2010; Purjo, T. 2013 mukaan.)
Elettyyn tilaan kiinnittyvät arjen historialliset kerrostumat ja uusiutuvat tilakäsitykset. Monet toimin- tatavat ponnistavat eletystä. Eletty tila sisällyttää itseensä potentiaalisen tilan, mahdollisuudet, joilla muuttaa nykyisyyden luonnetta. Potentiaalinen tila mahdollistaa uusien tilojen tuottamisen ja muok- kaamisen, tiloille uusien merkitysten annon, toisin ajattelun ja toisin tekemisen sekä vallalla olevien käsitysten rikkomisen. Huomio kiinnittyy tällöin yksilön tekoihin ja vuorovaikutussuhteisiin. (Le- febvre 1991, 73. Shields, R: 1999: 161, 163. & Semi, J. 2010, 65, 106, 109, 209.) Potentiaalinen tila voidaan nähdä todellisen maailman ja unelmien risteyskohtana, joka tuotetaan sisäistä sekä ulkoista maailmaa kuvaavien siirtymäobjektien välityksellä. (Bingley, A. 2003: 330–332.: Semi, J. 2010, 106 mukaan.)
