Tässä tutkimuksessa kasvatuksellisella kohtaamisella tarkoitetaan ihmisten välistä ainutkertaista ja ainutlaatuista suhdetta, joka muodostuu kyseisessä hetkessä. Purjon, T. (2013, 10-48) ajatuksia myö-täillen kasvatuksellinen kohtaaminen lähtee oikeasta asennoitumisesta ja aidosta kohtaamisesta. Kas-vatuksellisen kohtaamisen taito on uskoa nuoren tahtoon kasvaa sekä kehittyä sekä uskoa nuoren kykyihin kasvaa ja kehittyä. Tällöin kasvatuksellinen kohtaaminen on ihmisyyteen kehittymistä vas-tavuoroisuudessa ja se kasvattaa molempia osapuolia. Wihersaari, J. (2011, 89) toteaa Kohtaaminen – opettajuuden ydin? – väitöskirjassaan kasvatuksellisen kohtaamisen mahdollistuvan ihmisten väli-sissä vaikutussuhteissa. (Aaltola, J. 1988, 77–78, Wihersaari, J. 2011, 89 mukaan.) Kohtaaminen on vastavuoroisuutta ja avoimuutta toiselle (Silkelä, R. 2003, 81; Wihersaari, J. 2011, 117 mukaan).
Kohtaaminen voidaan siten ymmärtää kasvatuksen perustapahtumaksi, opettajan kohdatessa yksilöitä kasvatussuhteessa päivittäin (Wihersaari, J. 2011, 120). Kasvatuksellinen kohtaaminen on pedago-gista toimintaa, sisältäen pedagogisen ajattelun, -toiminnan ja -vuorovaikutustoiminnan tarkastelun (Ervasti, M. 2017). Kasvatuksellinen kohtaaminen on yksinkertaisesti reaalista kohtaamista ajassa ja paikassa (Wihersaari, J. 2011, 89). Opetustilanteissa tavoittelemme kasvatuksellista kohtaamisen ti-laa yhä uudestaan ja uudestaan. Sillä kuten Lundan, A. (2002, 3) toteaa läsnäolevuudesta, voivat opiskelijan ja opettajan maailmat kohdata ainoastaan ohimenevästi. Kasvatusvaikuttaminen edellyt-tää onnistunutta kasvatuksellista kohtaamista (Purjo, T. 2013, 10-48).
Koulun perustehtävänä on opetus ja kasvatus (Jakonen, S. 2006, 157). Opetus voidaan nähdä kasva-tuksen alakäsitteenä, jolla on tiedollinen tai taidollinen tavoite (Wihersaari, J. 2011, 86). Kasvatuk-seen sisältyvät tiedostetut tai tiedostamattomat tavoitteet, jotka ohjaavat tietoista kasvatustoimintaa (Wilenius, R. 1976, 14–16, 22–23, Wihersaari, J. 2011, 85 mukaan). Kasvatuksen päämääriin ja ta-voitteisiin liittyvät myös arvokysymykset (Hirsjärvi, S. 1985, 47-48, Wihersaari, J. 2011, 84). Heini-län, H. (2009, 90) sanoin asian arvostaminen vaatii sen kokemista tärkeäksi ja tavoiteltavaksi (Ervasti,
M. 2017, 22 mukaan). Opettajan toimintaa ohjaavat eettiset periaatteet. Eettisten periaatteiden taus-talla ovat opettajuuden keskeiset arvot; ihmisarvo, totuudellisuus, oikeellisuus, vastuu ja vapaus. Re-hellisyys ja kunnioitus vuorovaikutuksessa, ihmisyyden kunnioitus, oikeudenmukaisuus kohtaami-sessa ja toiminnassa sekä tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ovat opettajuuden ydintä. Opettaja perusteh-tävässään ohjaa nuorta elämän ja ympäristön kohtaamiseen. (Opetusalan Ammattijärjestö OAJ 2020.
& Opetusalan Ammattijärjestö OAJ 2014.) Kasvu tapahtuu kuitenkin kasvatettavan omin ehdoin (Wihersaari, J. 2011, 86).
Opettaja on kasvatusalan ammattilainen, jonka tehtävä on toimia kasvattajana. Kasvattajan tavoit-teena on toisen ihmisen kehityksen edistäminen (Hirsjärvi, S. & Huttunen 1993, 32; Heinonen 1989, 67., Wihersaari, J. 2011, 102 mukaan). Hyvä kasvatussuhde on vastavuoroinen ja perustuu molem-minpuoliseen luottamukseen sekä toisen kunnioittamiseen. Kasvatussuhteen muodostumisen myötä mahdollistuu tavoitteellisena toimintana tietojen ja taitojen opetus. (Hollo, J. 1959, 74–94; Harva, U.
1981; Skinnari, S. 2008, Wihersaari, J. 2011, 86-87, 101-102 mukaan.) Opetuksen ydinpiirteitä ovat opettajan ja opiskelijan kohtaaminen opetuksellisessa tarkoituksessa, opettajan tarkoitus saada opis-kelijat oppimaan, opettajan opetuksen sisällöllinen hallinta, opettajan oppimiseen tähtäävä toiminta ja opiskelijoiden pyrkimys opiskella sekä oppia. (Kansanen 2004, 53–54, Wihersaari, J. 2011, 103 mukaan.)
Leinosen (2002, 42, Wihersaari, J. 2011, 84 mukaan) mukaan kasvatuksessa on kyse ihmisten koh-taamisesta. Kasvattajalla tulee olla aikaa ja ammattitaitoa nuoren kohtaamiseen (Hovila, H. 2004, Wihersaari, J. 2011, 100 mukaan). Opetuksen lähtökohtana kohtaaminen saa aikaan edellytykset op-pimistilanteelle. Kohtaamattomuus vaikuttaa opetustilanteen lopputulokseen epäsuotuisasti. Näin ol-len kohtaaminen on opetustilanteessa keskeinen tapahtuma. (Wihersaari, J. 2011, 104.) Opetustilan-teessa opettajan uskomukset ja käsitykset ihmisestä, opetuksesta sekä maailmasta ovat mukana koh-taamisessa (von Wright, J. 1992, 1, Wihersaari, J. 2011, 111 mukaan). Opettajan ohjaustoimintaa helpottaa oman ohjauksellisen lähestymistavan, -menetelmien, arvojen ja ohjattavan kohtaamistavan tunnistaminen (Vänskä, K. ym. 2011, 9). Nuori tulisi kohdata aina ihmisenä (Uusikylä, K. 2006, 83., Wihersaari, J. 2011, 100 mukaan). Ihmisyyden itseisarvon ihanne kumpuaa eurooppalaisesta sivis-tystraditiosta (Leinonen, M. 2002, 42., Puolimatka, T. 1999, 33., Wihersaari, J. 2011, 117 mukaan).
Kasvatustyössä toimitaan ihmisenä oikean asenteen varassa (Heidegger, M. 1991, 37., Wihervuori, J. 2011, 99 mukaan.) Opettajan ammattitaitoa on olla ihminen (Skinnari, S. 2008, 39; Heikkinen, H.
2000, 11., Wihersaari, J. 2011, 94 mukaan). Runossaan Pieni laulu ihmisestä Tommy Tabermann
(1987) toteaa; ”Ihminen tarvitsee ihmistä, ollakseen ihminen ihmiselle, ollakseen itse ihminen…”.
Hyvä ohjenuora kohtaamiseen onkin: Ole ihminen ihmiselle.
Kärkkäinen, K. & Leppävuori, K. (1998) ovat tutkimuksessaan tarkastelleet filosofi Martin Buberin alkuperäisteosta; Buberin tarkastelun kohde on, miten ihminen kohtaa toisen ihmisen. Buber kuvaa vuorovaikutusta ihmisen välillä Minä-Sinä ja Minä-Hän termein. Minä – Sinä kohtaamisessa koros-tuvat läsnäolo, aitous ja läheisyys. Minä – Hän kohtaamisessa välimatka ja erillisyys koroskoros-tuvat. (Bu-ber, M. 1962, 79, 86., Kärkkäinen, K. & Leppävuori, K. 1998, 16-17 mukaan.) Ihminen on itselle minä, toiselle sinä eli on mahdollista nähdä ihminen niin subjektin kuin objektin asemassa. Kohtaa-misen perusta on siten paitsi vuorovaikutuksessa myös tilanne- ja henkilökeskeisen position vaihte-lussa. (Heinilä, H. 2009, 86-87, Ervasti, M. 2017, 26 mukaan.) Buberin, M. (2002) mukaan kohtaa-minen voidaan ymmärtää ihmisten välisenä dialogisena minä-sinä -suhteena. Toinen ihkohtaa-minen voidaan kohdata tasavertaisena dialogisesti, jolloin kyseessä on minä-sinä -suhde tai eriarvoisena ei-dialogi-sesti, jolloin kyseessä on Minä-Se -suhde. Minä-Se -suhteessa toinen nähdään erilaisin roolien, mää-reiden kautta kohteena. (Heinilä, H. 2012, 15.)
Kärkkäisen, K. & Leppävuoren, K. (1998, 95) Näkymättömästä oppilaasta sinäksi -tapaustutkimuk-sessa avoimen kohtaamisen vaikutuksista opettajan ja oppilaan välisessä suhteessa todettiin, että opet-tajan ajattelun muutos sekä ajatus avoimesta kohtaamisesta lisäsivät kohtaamisten määrää. Se vaikutti samalla opettajan ja oppilaan väliseen suhteeseen siten, että aiemmin näkymätön lapsi otti oman ti-lansa luokassa tullen Sinäksi, todelliseksi persoonaksi. Kärkkäinen, K. & Leppävuori, K (1998, 95) viittaavat Rogersin, C. (1980, 23, 115) ajatukseen siitä, että mitä aidompi ihminen on toiselle, sen todennäköisempää on toisen ihmisen kasvu.
Ihmisyys toteutuu yksilöiden maailmasuhteiden kohdatessa kasvatussuhteessa, aidossa kohtaami-sessa, välittömässä ihmisten kanssakäymisessä (Wihervuori, J. 2011, 119). Kohtaamiseen kuuluu aja-tus toisesta, välittömässä läheisyydessä olevasta persoonasta. Aidossa kohtaamisessa tullaan ymmär-retyksi omana itsenään. (Wihersaari, J. 2011, 115.) Kohtaamistilanteessa omissa elämäntilanteissaan elävät persoonat ovat läsnä omista merkityshorisonteistaan käsin (Buber, M. 1993, 91; Värri, V-M.
2000, 67., Wihersaari, J. 2011, 117). Kohtaamista helpottaa toisen, esimerkiksi ajattelumallien ja toi-veiden, tunteminen (Torkki, J. 2007; Haapanen, P. 1990, 38–40., Wihersaari, J. 2011, 116). Kohtaa-minen on vastavuoroisuutta ja avoimuutta toiselle (Silkelä, R. 2003, 81; Komonen, K. 2008, 26–29, Wihersaari, J. 2011, 117). Kohtaamisen vastavuoroisuus mahdollistaa koetun tapahtuman elämisen
herättää jokin tunnetila toiselle, tulee puhujan olla kyseisen tunnetilan vallassa (Torkki, J. 2007., Haa-panen, P. 1990, 38–40., Wihersaari, J. 2011, 116 mukaan). Hyvän kohtaamisen piirteisiin lukeutuvat levollinen ja aito läsnäolo, kuuntelu sekä kuulluksi tulemisen tunne (Wihersaari, J. 2011, 114).
Vuorovaikutustaitojen hallintaa tarvitaan yhä enenevissä määrin kohdatessa opiskelijoita ja vanhem-pia sekä ryhmän hallinnassa (Jokinen, H., Taajamo, M. & Välijärvi, J. 2014, 17). Opettajat tarvitsevat valmiuksia ristiriitatilanteiden ja uudenlaisten ryhmäilmiöiden kohtaamiseen. Opettajien vuorovaiku-tustaidot toimivat perustana kollegiaaliselle yhteistyölle ja verkostoitumiselle sekä kodin ja koulun yhteistyölle. (Jokinen, H. ym. 2014, 42.) Opetustyö on siten ihmissuhdetyötä. Runsas vuorovaikutus on monesti kuormitustekijä niin ajallisesti kuin henkisesti. Toisaalta vuorovaikutus myös palkitsee.
Tarkasteltaessa vuorovaikutusta kohtaamisena, se mahdollistaa ja toimii voimavarana. Sosiaalisissa suhteissa tapahtuva vuorovaikutus mahdollistaa tiedon, tietovarantojen ja osaamisen kehittymisen.
(Heinilä, H. 2012, 14-15.)
Jokaisella ihmisten keskinäisellä kohtaamisella on vaikutusta kumpaankin osapuoleen. Aikuisen ja nuoren kohtaamisella on kasvatusvaikutuksia riippumatta siitä, pyrittiinkö siihen vai ei. Kasvattajan onkin syytä pohtia, millaista esimerkkiä hän voisi ja hänen tulisi näyttää kohtaamisissa sosiaalisten normien ja eettisten arvojen mukaan. Kasvatusvaikuttaminen edellyttää onnistunutta kasvatuksellista kohtaamista. Tämä vaatii uskoa siihen, että kasvatuksellinen kohtaaminen on mahdollista. Lisäksi se vaatii uskallusta aitoon kohtaamiseen. Nuoren kasvatuksellinen kohtaamisen haasteensa on siinä, että aikuisen elämismaailma sekä kokemisen tapa eroaa nuoren elämismaailmasta ja kokemisen tavasta.
Kohtaamisen onnistumisen vastuu on ensisijaisesti aikuisella, haasteena on saada nuori kiinnostu-maan aidosta kohtaamisesta kasvattajan kanssa. Kasvattajalla on tärkeää olla tahto kasvatusvastuu-seen, tahto toimia vastuullisena kasvattajana sekä kyky kasvaa ihmisenä ja kehittyä kasvattajana.
Kasvatustaidot kertyvät käytännön kokemuksen myötä. Kasvatusvaikuttamista edistää aito kiinnostus nuoren elämästä sekä hyvästä, kyky nuoren näkemiseen, kuulemiseen, ottamiseen todesta sekä innos-tuminen nuoressa piilevistä mahdollisuuksista. Aikuisten asennoitumisella on vaikutusta nuoren per-soonallisuuden kasvuun ja kehitykseen. (Purjo, T. 2013, 10-48.) Kasvattajan ja nuoren aidosta koh-taamisesta ja hyväksyvästä, avoimesta, kannustavasta, rohkaisevasta, kiireettömästä sekä tasaveroi-sesta toiminnasta syntyy myönteinen psyykkinen ympäristö (Jeronen, E., Välimaa, R., Tyrväinen, H.
& Maijala, H. 2009, 105-106).
Kohtaamisen perusperiaatteisiin lukeutuvat arvostaminen, kunnioittaminen sekä luottamuksen raken-taminen (Mattila, K-P. 2008, 14. & Mönkäre, R. 2014, 86). Arvostava, ainutlaatuisuutta kunnioittava
ilmapiiri on rakentavan vuorovaikutuksen perusta (Mattila, K-P. 2008, 15-16, 20.) Hellsten, T. (2001, 16-33) & Mattila, K-P. (2007, 34) toteavat, että toisen keskeneräisyyden ja heikkouden kunnioitta-minen ja hyväksykunnioitta-minen helpottuu, kun osaamme myöntää itsellemme oman epätäydellisyytemme.
Arvokasta on se, kuka olet ja mitä teet, se tulisi sanoa ääneenkin (Mattila, K-P. 2008, 42). Kunnioit-tavassa kohtaamisessa elämän ja elämänkokemuksen kunnioitus sekä läsnäoleva kuuntelu ovat kes-keistä. Myönteinen asenne ja hyvä mieli auttavat kohtaamisessa (Mönkäre, R. 2014, 86, 104-105.) Luottamuksen saavuttamista helpottavat turvallisuus, jota tuo luotto, ettei toinen tuota pettymystä taikka vahingoita; ajan antaminen sekä kiireetön kohtaaminen. (Mönkäre, R. 2014, 86-87.)
Purjon, T. (2013, 10-48) mukaan kasvatuksellinen kohtaaminen on ihmisten välinen ainutkertainen ja ainutlaatuinen suhde, joka muodostuu kyseisessä hetkessä. Purjo, T. (2013) viittaa, että Frankl, V.E. (2007, 124) mukaan olemme epätäydellisiä yksilöllisellä tavallamme ja tämän vuoksi välttämät-tömiä ja korvaamattomia. Tämä onkin hedelmällinen lähtökohta yksilöiden erilaisuuden kunnioitta-miselle. Nuoria on syytä kohdella yksilöinä, elämänsä aktiivisina luojina, ihmisinä. Lähtökohdaksi kasvatukselliselle kohtaamiselle ja tietoiselle kasvatusvaikuttamiselle tulisikin olla kunnioittava, rak-kaudellinen ja arvostuksellinen asennoituminen siihen, että nuori on persoona. Kohtaamisen kasva-tuksellinen laatu ja nuoren persoonallisuutta laajentava tai kutistava vaikutus muotoutuvat siten kas-vattajan asenteiden mukaan. On huomioitava myös, että nuoren asenteisiin itseään kohtaan vaikuttaa se, miten nuori kokee kasvattajan asennoituvan häneen. Kasvattajan asenteilla on siten konkreettisia kasvatusvaikutuksia. Kunnioittavalla suhtautumisella nuoriin kasvattaja voi saavuttaa kunnioitusta nuorilta sekä tarvittavan arvovallan. Vastavuoroisen tunnustuksen muodostuminen ja aloite on ensi-sijaisesti kasvattajan vastuulla. Kasvattajan kunnioittaessa nuorta persoonana, kasvattaja tunnustaa nuoren kyvyt ja potentiaalin kasvaa ja kehittyä. Nuoren kunnioittaminen persoonana on myös uskoa ja luottoa myönteisen muutoksen mahdollisuudesta, riippumatta nuoren aiemmasta toiminnasta. Sa-malla hyväksytään kuitenkin jokaisen ihmisen keskeneräisyys.
Kasvatussuhteessa pedagoginen rakkaus on paitsi kasvattajalle eettinen velvoite, myös ehto kasva-tusvaikuttamiselle. Se vaikuttaa kohtaamisen tasoon syventävästi. Kasvattaja, joka asennoituu nuo-reen pedagogisen rakkaudellisesti, hyväksyy nuoren ihmisenä ehdoitta, myös huonoimpina hetkinä, innoittaen tätä tavoittelemaan hyvää kasvua ja kehitystä. Skinnaria, S. (2004, 200, 210) lainaten, Purjo, T. (2013) toteaa, että mikäli nuoren olemisesta puuttuu rakkaus, näkyy tämä voimakkaana tahtona ilman tunnetta ja ajatusta, voimakkaana tunteena ilman ajattelua ja voimakkaana ajatteluna ilman tunnetta. Pedagogisella rakkaudella kasvattaja herättää nuoren ihmisyyden. Kasvattaja on ensi
sijassa ihminen, joka tarkastelee maailmaa rakkaudella, havaitsee yksilöiden arvokkuuden ja ohjaa esimerkillään. (Purjo, T. 2013, 10-48.)
Kasvatuksessa pyritään ohjaamaan ulkopuolista tukea tarvitseva nuori itsekasvatuksen aloittamiseen (Dienelt, K. 1955, 22; Purjo, T. 2013 mukaan). Kasvattaja tehtävänä on auttaa nuorta näkemään ai-nutkertaisuutensa ja ainutlaatuisuutensa, itseisarvonsa ihmisenä ja sen potentiaalin hyvään ja arvok-kaaseen, joka nuorella on. Nuorta herätellään huomaamaan se kaikki hyvä ja arvokas, mitä nuori on tähän asti tehnyt sekä huomaamaan käyttämättä jääneet mahdollisuudet toimia entistä paremmin.
Tähdäten nuoren tahdon herättämiseen toimia tarkoituksenmukaisesti elämässään, jotta syntyy tahto valita sen hetkisistä vaihtoehdoista arvopitoisin. Purjo, T. (2013) viittaa Ikäheimo, H. & Laitinen, A.
(2010) toteamaan; kasvattajan kohdellessa nuorta persoonana, hän huomioi nuoren omasta vapaasta tahdostaan tehdyt yhteistä hyvää edistävät saavutukset ja nuoren potentiaaliset kyvyt edistävät hyvää.
Kasvattajan arvostava asenne viestii nuorelle, että hänen katsotaan olevan vastuullinen persoona.
Nuori on vastuussa, että käyttää mahdollisuutensa ja toteuttaa potentiaalinsa tarkoituksenmukaisesti elämässään (Frankl, V. E. 1985, 133; Purjo, T. 2013 mukaan). Nuorelle toisten nuorten asennoitumi-nen häneen on tärkeää, siksi hyväksyntää haetaan välillä kyseenalaisinkin keinoin. Ongelmiinkin ajautuneen nuoren osalta kasvattajan on syytä ilmaista aktiivisesti nuoren kyvykkyys toimia yhteisen hyvän eteen. Kasvattaja voi luoda sopivia tilaisuuksia nuorelle toisen hyvän edistämiseksi, esimer-kiksi järjestämällä luottamustehtäviä ja mahdollisuuksia hyviin tekoihin myöskin haasteellisemmiksi koetuille yksilöille. Kun nuori kokee olevansa tarpeellinen muille ja saa aikaan toisille hyödyllistä, hyvää tai iloa, alkaa hän oma-aloitteisesti etsimään uusia tilaisuuksia toimia yhteisen hyvän eteen.
(Purjo, T. 2013.) Ikäheimo, H. & Laitinen, A. (2010) mukaan parhaansa yrittämisestä tulee antaa myönteistä palautetta. Nuoren määrätietoisuudesta on oikeutettua osoittaa arvonantoa ja kiitollisuutta nuorelle. (Ikäheimo, H. & Laitinen, A. 2010; Purjo, T. 2013 mukaan.)
Elettyyn tilaan kiinnittyvät arjen historialliset kerrostumat ja uusiutuvat tilakäsitykset. Monet toimin-tatavat ponnistavat eletystä. Eletty tila sisällyttää itseensä potentiaalisen tilan, mahdollisuudet, joilla muuttaa nykyisyyden luonnetta. Potentiaalinen tila mahdollistaa uusien tilojen tuottamisen ja muok-kaamisen, tiloille uusien merkitysten annon, toisin ajattelun ja toisin tekemisen sekä vallalla olevien käsitysten rikkomisen. Huomio kiinnittyy tällöin yksilön tekoihin ja vuorovaikutussuhteisiin. (Le-febvre 1991, 73. Shields, R: 1999: 161, 163. & Semi, J. 2010, 65, 106, 109, 209.) Potentiaalinen tila voidaan nähdä todellisen maailman ja unelmien risteyskohtana, joka tuotetaan sisäistä sekä ulkoista maailmaa kuvaavien siirtymäobjektien välityksellä. (Bingley, A. 2003: 330–332.: Semi, J. 2010, 106 mukaan.)
Kasvattajan kiinnostunut, jopa innostunut, kannustava ja rohkaiseva suhtautuminen nuoreen ja hänen potentiaaliinsa innostaa nuorta ottamaan vastuuta tilanteensa kohentamisesta hyvien toimien avulla.
Lohdutus, kannustus ja rohkaisu yrittää uudestaan ovat tärkeitä tekemisen epäonnistuessa. (Purjo, T.
2013.) Toisen minuuden ymmärtäminen, kuten toisen tunteiden ja motivaation ymmärrys muodostaa kyvyn ottaa huomioon toisten tunteet eli kyvyn empatiaan (Heinilä, H 2009, 84-87. Ervasti, M. 2017, 27 mukaan).
Ervasti, M. (2017) tarkasteli Pro Gradu -tutkielmassaan maisteriopintoja opiskelevien luokanopetta-jaopiskelijoiden (N=8) käsityksiä hyvästä kasvatuksellisesta kohtaamisesta. Ervasti määrittelee kas-vatuksellisen kohtaamisen pedagogiseksi toiminnaksi ja käsittelee kasvatuksellista kohtaamista pe-dagogisen ajattelun, -toiminnan ja -vuorovaikutustoiminnan kautta. Hyvässä kasvatuksellisessa koh-taamisessa opettaja huolehtii opiskelijoiden kokonaisvaltaisesta hyvinvoinnista. Opiskelijoiden käsi-tysten mukaan kasvatusvallankäyttö perustuu toimintaan, joka tähtää kokonaisvaltaiseen hyvinvoin-tiin. Hyvinvointia tukee eettisiin arvoihin perustuva kasvatus, hyvä yhteishengen luominen, oppilai-den tuntemus, vallankäyttö oppilaioppilai-den tunteet huomioioppilai-den sekä kiusaamiseen puuttuminen. (Ervasti, M. 2017, 2.)
Lundan, A. (2002, 3) puolestaan määrittelee lisensiaatin työssään opetustilanteen dialogisuutta. Hän tarkoittaa tällä läsnäolevuutta, jossa opiskelijan sekä opettajan maailmat voivat kohdata, vaikkakin ainoastaan ohimenevästi. Opetustilanteen dialogisuuden Lundan, A. (2002, 156) muotoilee reseptin muotoon: Aineksina on asenteita, hyväksymistä, kuuntelua, välittämistä, ihmettelyä, avoimuutta, ja näkökulmia. Ohjeena: ”Ota perusaineksiksi ajatuksesi ja asenteesi, hämmennä niitä, kunnes ne ovat valmiina läsnäolevuuteen. Laita joukkoon lisukkeeksi runsaasti hyväksymistä ja kuuntelua sekä hyp-pysellinen ihmettelyä. Mausta avoimuudella ja välittämisellä. Hauduta kunnes aineet sekoittuvat.
Anna kirkastua, kunnes olet valmis kohtaamaan toisen. Tarjoile erilaisten näkökulmien kera.” (Lun-dan, A. 2002, 156.)
Oppitunneilla ja ohjaustilanteissa tavoittelemme kasvatuksellista kohtaamisen tilaa, jotta voimme kasvattajina vaikuttaa nuoren kasvuun ja kehitykseen. Puuttuessamme nuorten ongelmalliseen inter-netin käyttöön, korostuu entisestään rakentavan, läsnäolevan, toista kunnioittavan, aidon kasvatuk-sellisen kohtaamisen taito.
4 Internetin ongelmakäytön tunnistaminen
Tässä tutkimuksessa internetin ongelmakäytöllä tarkoitetaan yleisellä tasolla puhuttaessa internetin käyttöä, joka on muuttunut haitalliseksi toiminnaksi yksilölle tai ympäristölle. Näkökulma internetin ongelmakäytöstä tarkentuu erityisesti liialliseen internetin käyttöön, joka on muuttunut haitalliseksi tai ongelmalliseksi toiminnaksi yksilölle itselleen tai ympäristölle. Koulukontekstissa oppitunnilla tapahtuvalla internetin ongelmakäytöllä tarkoitetaan yksilön omaa tai muiden opiskelua, opetuksen seuraamista, oppimista tai opetusta häiritsevää internetin käyttöä. Sisällytän siten liialliseen internetin käyttöön internetin käytön tilanteissa, joissa se rikkoo rajatussa tilassa hyväksyttävän käyttäytymisen rajoja. Toimintakortin otsikoin kuitenkin internetin ongelmakäytön mukaan, vaikka sisällöllinen pai-notus onkin internetin liiallisessa käytössä. Kappaleessa neljä käsittelen aluksi yleisesti nuorten in-ternetin käyttöä. Tämän jälkeen nostan esimerkeiksi sosiaalisen median ja digitaalisten pelit sekä näi-den liiallisen käytön. Lopuksi esittelen muodostamani liiallisen internetin käytön luokituksen. Luok-kien yhteydessä esittelen aiemmin tehtyjä tutkimuksia liittyen internetin liialliseen käyttöön.