Fenomenografisessa analyysissä analyysia tehdään aineiston keruun aikana. Prosessi on systemaatti-nen, looginen ja reflektiivinen. Aineisto jaetaan merkityksellisiin osiin, kokonaisuutta kadottamatta.
Merkitykselliset yksiköt tunnistetaan ja luokitellaan organisoiduksi systeemiksi sisällön eri ulottu-vuuksia vertaillen. Lajittelu- ja organisointikriteerit ovat alussa alustavia ja muotoutuvat analyysin edetessä. (Niikko, A. 2003, 32-33.) Niikko, A. (2003) on teoksessaan Fenomenografia kasvatustie-teellisessä tutkimuksessa kuvannut fenomenografisen tutkimusaineiston analyysimallin sekä sen to-teuttamisen Uljensia, M. (1991) mukaillen. (Uljens, M. 1991, Niikko, A. 2003, 30-41, 55 mukaan).
Tutkimuksessa noudattelin Niikon, A. (2003) kuvailemaa fenomenografisen tutkimuksen teon ana-lyysimallia.
Luin aineiston huolella läpi ja palasin aineistoon monta kertaa tutkimuksen aikana. Pyrin etsimään aineistosta tutkimusongelman kannalta oleellisia ilmaisuja eli ilmaisuja, jotka linkittyivät kasvatuk-selliseen kohtaamisen tilaan. Pyrin hahmottamaan tutkittavien kokonaiskäsitystä tutkittavasta. Säh-köisen kyselyn osalta kokosin vastaukset samaan tiedostoon kopio-liitä-menetelmällä, jolloin niitä oli helpompi tarkastella. Analyysiyksiköiksi, merkityksellisiksi ilmaisuiksi, valitsin yksittäisiä sanoja ja lauseita. Aineistosta nousseet merkitykselliset ilmaisut erottelin aineistosta kopioimalla omaan tie-dostoon. Yhteensä merkityksellisiä ilmaisuja oli 285 kappaletta. Merkitykselliset ilmaisut koodasin aineistonkeruumuodon ja tutkimushenkilön mukaan. Lyhenteellä K kuvasin sähköistä kyselyä ja ly-henteellä H asiantuntijahaastattelua. Haastatteluin kerätyn aineiston koodasin H1-H5, sillä haastelta-via oli yhteensä viisi kappaletta. Kyselyin kerätyn aineiston koodasin K1-K8, sillä kyselyyn vastan-neita oli kahdeksan. Näin pystyin tarvittaessa palaamaan litteroituihin aineistoihin kokonaisuudes-saan tai tarkastamaan sähköisen kyselyn vastauksia alkuperäisessä asianyhteydessään. Koodatut mer-kitykselliset ilmaukset ryhmittelin aluksi manuaalisesti kopio-liitä-toiminnolla kummankin tutkimus-kysymysten alle riippuen siitä, kumpaan tutkimuskysymykseen merkityksellinen ilmaus viittasi.
Niikon, A. (2003, 33) mukaan huomio keskittyy ilmauksista hahmottuviin merkityksiin. Vastauksista alkoi hahmottumaan tyypillisiä ilmauksia. Esimerkiksi luottamus ja sen rakentaminen nousivat vah-vasti esille aineistosta. Vertailin merkityksellisiä ilmauksia toisiinsa. Hahmottelin aineistosta merki-tysten ryhmiä, keräten aluksi yhteen samankaltaisia ilmaisuja. Lajittelin word-tiedostossa merkityk-sellisiä ilmaisuja raahaamalla samankaltaisia ilmaisuja allekkain ja supistaen näiden rivivälejä pie-nemmäksi. Nimesin merkitysten ryhmiä, merkitysyksikköjä, niiden sisältämien ilmaisujen mukaan.
Näitä olivat esimerkiksi ihmisarvo, ymmärrys, yksilön muutosvalmius, itsestä huolta pitämisen tai-dot, asenne, kontakti, säännöt, tila ratkaisut ja ajankäyttö. Merkitysten ryhmien nimeäminen helpotti aineiston tarkastelua ja analysointia kokonaisuutena. Palasin kuitenkin jatkuvasti alkuperäisten il-mausten äärelle tulkitessani merkityksiä. Koin, että merkitysten ilil-mausten lajittelu ja ryhmittely eli läpi koko analyysiprosessin. Merkityksellisiä ryhmiä olikin prosessin aikana vaihteleva määrä, ryh-mittelyn eläessä koko ajan hieman. Osa ryhmistä oli suhteessa toisiinsa kuitenkin eritasoisia, joten vähitellen yhdistelin niitä analyysin edetessä. Samankaltaisuuksia oli helppo niputtaa yhteen, mutta toisaalta rajatapauksia oli valtavasti. Esimerkiksi läsnäolo kumpusi aineistoista esiin tavoitteellisessa merkityksessä, taitona sekä läsnäololle ominaisina piirteinä. Aineistosta hahmottui samalla erilai-suuksia, näitä oli eritoten tavoissa puuttua ongelmalliseen internetin käyttöön opiskelutilanteessa.
Harvinaisuuksia aineistosta ilmeni luonnollisestikin vähemmän. Harvinaisuuksia nousi esille esimer-kiksi internetin ongelmakäytön määrittämisessä, sillä tutkittavien moniammatillisuus antoi aineistolle uusia näkökantoja.
Jotkin ilmaukset osoittautuivat toisia tärkeämmäksi, tämä loi pohjaa alakategorioiden muodostumi-selle. Pyrin määrittelemään merkitysten ryhmille eli käsitysryhmille kriteerit, joilla ryhmää määrite-tään. Kriteerien muodostaminen auttoi hahmottamaan, mitä ilmaisuja ryhmään kuului. Esimerkiksi ymmärrys -käsiteryhmässä kriteerinä oli paitsi ymmärrys jostakin, myös jonkun asianlaidan tiedos-taminen ja sitä myötä uuden näkökulman hahmottiedos-taminen. Kuten Niikko, A. (2003, 34) toteaa, mer-kitykselliset ilmaukset käsitellään ajatukselliseksi kokonaisuudeksi. Pyrin siis pitämään mielessä il-mausten ajatukselliset yhteydet. Tämä vaati jälleen alkuperäiseen aineistoon palaamista.
Taulukossa 1 annan esimerkin siitä, kuinka olen muodostanut ja nimennyt alkuperäisistä, autenttisista ilmaisuista merkitysten ryhmiä, merkitysyksikköjä. Vasen reuna taulukosta kuvaa aineistosta esille nousseita merkityksellisiä ilmauksia, joista olen alleviivannut pelkistetyn merkityksen. Nämä ryhmit-telin merkityksellisiin ryhmiin, merkitysyksiköihin ja nimesin ne ryhmään kuuluvien merkityksellis-ten ilmausmerkityksellis-ten mukaan.
Taulukko 1. Esimerkki merkityksellisten ilmaisujen ryhmittelystä merkitysyksiköiksi ja kategorioiksi.
”…arvostaa sen nuoren, nuorenki näkemyksiä...” (H3)
” ..ja se semmonen et on ammattilainen, mutta se lähtee sieltä, koska se aina se asiakas jokainen on sen oman elämänsä niinku asiantuntija ja niin et sen arvostami-nen, sen toisen ihmisen. Mitä hän siihen tuottaa.” (H3)
Ihmisarvo
& Arvostus Arvot ja eettiset periaatteet
Kasvattajan
ammatti-taito
”Huomauttaminen niin, että se on oikeudenmukaista ja
toiminta loppuu.”(K4)
Oikeuden-mukaisuus
”…et se ois niinku sellasta, tasavertasta se kohtelu…”
(H3)
”…nuori kohdataan, et jollain tavalla niinku tasaverta-suus siinä myös näkyy.” (H3)
”…tämmönen tasaveroisuuden, tasavertaisuuden ih-miskäsitys.”(H5)
”Tasavertainen kohtelu” (K6)
Tasavertai-suus
”Kunnioituksen muita kohtaan.” (K4)
”…pyrkimys keskustella kunnioittavaan sävyyn,” (K6) Kunnioitus
”...omasta elämästä pitää niin kun ruveta ottamaan vastuuta.” (H4)
”Lukiolaisistahan on kyse, jokaisella on oma vastuunsa opiskelustaan.” (K2)
Vastuu
“Annan ensimmäisenä yleisin varoituksen, jotta oppilas voisi itse muuttaa toimintaansa ennen kuin joutuu puut-tumaan henk.koht.” (K4)
Vapaus
Merkityksellisten ilmaisujen reflektointi ajaa etsimään oleellisia piirteitä aineistosta, aineiston kanssa on keskusteltava ja siihen on eläydyttävä (Niikko, A. 2003, 34). Lisäksi aineiston tulkintaa reflektoi-daan empiriasta nousevan teorian kautta hyödyntäen omaa teoreettista ajattelua. Lopullinen teoria syntyy aineistonanalyysiprosessin lopputulemana. Kiinnostavaa aineistossa on ilmaisujen merkitys-ten laadulliset erilaisuudet. Analyysia tehdessä tutkija astuu tietoisesti pois kokemuksistaan sekä esiymmärryksestään, niitä käytetään ainoastaan valaisemaan tapoja, joilla toiset kokevat tai käsittävät tai ymmärtävät tutkittavan ilmiön. (Häkkinen, K. 1996, Marton, F. & Booth, S. 1997, Niikko, A.
2003, 35 mukaan.) Tutkittavien elämismaailmaan pääseminen vaatii empaattista asennetta, jotta pys-tytään lähestymään tutkittavien merkitysten ymmärtämistä aidosti. Lisäksi on huomioitava, että tut-kijan ja tutkittavien ilmiölle antamat merkitykset voivat erota toisistaan. (Niikko, A. 2003, 35-36.) Esiymmärrykseni sulkeistamista olen avannut kappaleessa 6.1.
Tämän jälkeen analyysissa huomio kiinnittyy kategorioiden ja kategoriarajojen määrittämiseen. Täl-löin tarkastellaan alkuperäisestä kontekstistaan irrotettuja merkitysyksikköjä ja vertaillaan niitä koko aineiston merkityksiin. Merkitysryhmistä muodostetaan alakategorioita. (Niikko, A. 2003, 36.) Tut-kimuksessa valtaosa kategorioista pelkistettiin tutkittavien ilmauksista, jolloin kategoriaa kuvattiin ydinmerkityksen termillä. Alatason kategorioita muodostui 14 kappaletta. Alatason kategorioita oli-vat 1) arvot ja eettiset periaatteet, 2) tavoitteellisuus, 3) tiedot 4) taidot, 5) asennoituminen, 6) läsnä-olo, 7) ymmärrys, 8) rakentava vuorovaikutus, 9) luottamus, 10) voimaantuminen, 11) ajallisuus, 12) muuttuva tila, 13) tilalliset käytänteet ja 14) säännöt ja toimintatavat. Niikon, A. (2003, 36) mukaan kategorioiden tulee olla selkeässä suhteessa toisiinsa ja tutkittavaan ilmiöön. Kukin kategoria kuvaa jotain eriävää tietystä tavasta kokea ilmiö. Kategorioiden rajat eivät mene toistensa päälle. Kategoriat syntyvät analyysissä. Ilmausten yleinen kuvailu kategorioiden avulla auttaa ilmiötä koskevien koke-musten ja käsitysten jäsentelyä sekä mahdollistaa ilmausten tarkastelun laajemmassa yhteydessä.
(Niikko, A. 2003, 36.)
Teoreettisista lähtökohdista käsin alemman tason kategorioita yhdistellään neutraaleiksi ylemmän ta-son kategorioiksi eli kuvauskategorioiksi (Taulukko 2). Kuvauskategoriat ovat käsitteellisiä raken-nelmia, yhteenvetoja kuvauksista, jotka sisältävät käsitysten ja kokemusten ominaispiirteet ja näiden empiirisen ankkuroinnin aineistoon. Aineistosta valikoidut kuvauskategoriat ovat aineistoa tiivistäviä ja järjestäviä. Ne edustavat kokemusten sekä käsitysten keskeisiä merkityksiä, kuvaavat samanlai-suuksia ja erilaisamanlai-suuksia heijastaen tapoja, joilla ilmiötä kuvataan, analysoidaan sekä ymmärretään yleisemmällä tasolla. Kuvauskategoriat ovat tutkijan tulkintoja aineistosta ja tutkittavien käsityksistä.
Myös kuvauskategorioilla on selvät erot, eivätkä ne mene limittäin toistensa kanssa. (Niikko, A. 2003, 36-37) Tutkimuksen kuvauskategorioita muodostui kolme kappaletta. Näitä olivat 1) kasvattajan am-mattitaito, 2) ihmisten välinen kohtaaminen ja yhteistyö sekä 3) aikatilallisuus. Kasvattajan ammat-titaito -yläkategoriaan yhdistyivät alakategorioista arvot ja eettiset periaatteet, tavoitteellisuus sekä tiedot ja taidot. Ihmisten välisen kohtaamisen -yläkategoriaan yhdistyivät alakategorioista asennoitu-minen, läsnäolo, ymmärrys, rakentava vuorovaikutus, luottamus ja voimaantuminen. Aikatilallisuus -yläkategoriaan yhdistyivät puolestaan alakategorioista ajallisuus, muuttuva tila, tilalliset käytänteet sekä säännöt ja toimintatavat.
Taulukko 2. Havainnointi alatason kategorioiden yhdistelemisestä ylätason kategorioiksi
Alatason kategoriat Ylätason kategoriat
Arvot ja eettiset periaatteet Kasvattajan ammattitaito
Tavoitteellisuus Tiedot
Taidot
Asennoituminen Ihmisten välinen
kohtaaminen
Kasvattajan ammattitaitoon sisältyi arvoja ja eettisiä periaatteita, tavoitteellisuutta, tietoja ja taitoja.
Arvoihin ja eettisiin periaatteisiin katsottiin lukeutuvan esimerkiksi oikeudenmukaisuus, ihmisarvo ja arvostus sekä kunnioitus, tasavertaisuus, vastuu ja vapaus. Opettajan kasvatustoimintaa ohjaavatkin eettiset periaatteet sekä opettajuuden keskeiset arvot (Opetusalan Ammattijärjestö OAJ 2020. & Ope-tusalan Ammattijärjestö OAJ 2014). Tavoitteellisuus näkyi käsityksissä muodostaa keskusteluyhteys, rakentaa luottamusta, saada ymmärrystä toiminnasta, pyrkimyksessä käyttäytymisen muutokseen, ta-voiteltaessa tietynlaista ilmapiiriä, löytää uusia näkökulmia, yhteistyössä etsiä ratkaisukeinoja, tieto-jen ja taitotieto-jen oppimisen tavoitteina, käytänteisiin tottumisen tavoitteina, oirehdinnan pahenemisen ennaltaehkäisyn tavoitteina sekä pyrkimyksenä kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Kasvattajan am-mattitaitoon sisältyviä tietoja katsottiin olevan esimerkiksi tiedot toimintatavoista ja -menetelmistä sekä tiedot yksilön näkökulmasta: oireista, kokemuksista ja näkemyksistä tilanteesta. Toisen ihmisen tuntemuksen nähtiin edistävän kasvatukselliseen kohtaamisen tilaan pääsyä. Tiedot yksilön näkökul-masta koskivat esimerkiksi yksilön näkemyksiä nykyisen toiminnan ja käyttäytymisen muutoksen myötä tulevista lyhyen ja pitkän aikavälin hyödyistä ja haitoista. Koettiin, että näitä tietoja sekä tietoa yksilön muutosvalmiudesta voitiin hyödyntää ohjauksessa. Kasvattajan ammattitaitoon tietojen osalta liittyi merkityksellisinä ryhminä tiedon kerääminen, tiedon jakaminen ja opetus sekä tieto työnjaosta ja tiedonkulun varmistaminen yhteistyötä tehdessä. Kasvattajan ammattitaitoon kuuluvia taitoja kat-sottiin olevan se, että osaa olla ammattilainen, tarjota kognitiivisten kykyjen mukaan tietoja ja vas-tuuta, antaa palautetta, tunnistaa, auttaa ymmärtämään, nähdä oppilaan näkökulma, olla aktiivinen, taito luoda keskusteluyhteys ja hyvä keskusteluilmapiiri, olla läsnä, taito puuttua ja ottaa puheeksi, itsestä huolta pitämisen taito, medialukutaidot, internetin hyötykäyttötaidot, taito vahvistaa hyvää,
itsensä johtamisen taito, taito jakaa tietoa, yhteistyötaidot, taito pitää kiinni säännöistä johdonmu-kaisesti sekä taito toimia ja tarjota tukea tilanteen mukaan, taito avata uusia näkökulmia ja vaikuttaa sanallisesti sekä taito viestiä rakentavasti.
Ihmisten väliseen kohtaamiseen yhdistyi asennoituminen, läsnäolo, ymmärrys, rakentava vuorovai-kutus, luottamus ja voimaantuminen. Asennoituminen näkyi käsityksissä myönteisenä sekä kieltei-senä suhtautumistapana. Asenteella koettiin olevan vaikutusta. Sillä on merkitystä, kohdataanko toi-nen hyvässä hengessä, asenteen ollessa positiivitoi-nen, hyväksyvä, arvostava, avoin, kiinnostusta ja ute-liaisuutta osoittava, kyselevä, kuunteleva, mielensä malttava, neutraali ja rakentava vai kohtaammeko toisen syyllistävällä, hyökkäävällä, suuttuneella, moralisoivalla asenteella, sanellen mitä tulisi tehdä.
Asenteeseen liittyvistä käsityksissä nousi esille myös yksilön oman elämänsä asiantuntijuuden arvos-tus sekä parhaansa yrittäminen. Tutkittavien käsitykset asennoitumisen merkityksestä kohtaamisessa ovat linjassaan Dunderfeltin, T. (2016, 52-55), Mönkkösen, K. (2018), Frankl, V. E. (1985, 133;
Purjo, T. 2013 mukaan) sekä Saukkolan (2011, Eskelinen, I. 2016, 14 mukaan) näkemysten kanssa.
Mönkkönen (2018) toteaa, että vuorovaikutuksessa vaikuttaa asenne, jolla kohtaamme toisen. Puut-tumisessa onkin siten syytä kiinnittää huomiota omaan asennoitumiseen. Dunderfelt, T. (2016, 52, 54-55) perään kuuluttaa, että hyväksyvä asenne liittyy onnistuneeseen intuitiiviseen viestintään.
Mönkäreen, R. (2014, 86, 104-105) mukaan myönteinen asenne auttaa kohtaamisessa. Frankl, V. E.
(1985 Purjo,T. 2013 mukaan) puolestaan korostaa, että kasvattajan arvostava asenne viestii yksilölle, hänen olevan vastuullinen persoona. Saukkolan mukaan avoin asenne edesauttaa tuomaan esille nuo-ren asiantuntijuuden omasta elämästään. Kasvatuksellinen kohtaaminen lähtee siten oikeasta asen-noitumisesta ja aidosta kohtaamisesta (Purjo, T. 2013, 10-48). Dunderfeltin, T. (2016, 30) mukaan intuitiivinen yhteys, positiivinen tai negatiivinen, syntyy nopeasti. Vaikka kohtaaminen alkaisi pilvi-sesti, voi yhteistyön saada toimimaan, kun ymmärretään intuitiivisen viestinnän muodostuminen sekä tunnistetaan hyvää vuorovaikutusta ylläpitäviä tekijöitä (Dunderfelt, T. 2016, 36-37).
Asennoitumiseen liittyviä vastauksia olivat esimerkiksi: ”En mielessäni pidä siitä.”, ”Ärsyynnyn.”,
”Positiivisesti.” ja ”Kehotan ystävällisesti pysymään asiassa oppitunnilla.” Asennoituminen näkyy osittain myös reagointia kuvaavissa sanavalinnoissa: toiset ohjaavat, kehottavat, pyytävät, huomaut-tavat, vaativat tai käskevät, toiset ei vain salli sitä ja toiset antavat joskus asian vaan olla. On myös eroa sillä, miten asian ilmaisee: Kehotetaanko lopettamaan vai kehotetaan pysymään oppitunnin asi-assa. Karilahti, A. (2019) ohjeistaa, että rajojen asettamisessa kannattaa hyödyntää myönteisiä ilmai-suja. Ihmisen alitajunta tulkitsee kiellot päinvastoin. Jatkuvien kieltojen sijaan, kannattaakin kertoa
miten odotetaan toimivan ja mitä toivotaan tapahtuvaksi. Toiset puolestaan havainnollistavat useam-paan asiaan yhtäaikaisen keskittymisen vaikeuden, aikomuksenaan aasinsilta kasvatukselliseen kes-kusteluun. Toisilla aikomus näkyy opiskeluun liittymättömän internetin käytön pitkittyessä seurauk-sista valistamisena.
Läsnäolo käsitettiin lukeutuvan osaksi ihmisten välistä kohtaamista. Seuraavin pelkistetyin ilmaisuin tutkittavat ilmaisivat läsnäolon merkitystä kohtaamisessa: Pysähtymisellä/keskittymisellä, huomaa-misella/tunnistamisella (mieliala, vireystila, tunteet, onnistumiset, houkutukset), kontaktin saami-sella, kuuntelulla, rauhallisaami-sella, henkisellä läsnäololla ja tilanteessa mukana elämisellä on merki-tystä läsnäolevassa kohtaamisessa. Tutkittavien käsityksissä mielialan ja vireystilan nähtiin vaikutta-van kohtaamiseen. Myös Lefebvren mukaan samanaikainen läsnäolo merkitsee tiettyjen asiantilojen ajankohtaistumista. Samanaikaisen kuvitteellisen, konkreettiset ja potentiaalisen läsnäolon Lefebvre näkee sosiaalisen tilan luonteelle ominaisena. Lefebvren kuvaamien läsnäolon hetkien voidaan aja-tella kuvastavan osaltaan samanaikaista, voimaannuttavan läsnäolevaa kohtaamisen kokemusta. (Le-febvre, H. 1991, 101-102, 191., Semi, J. 2010, 10, 25, 59, 107-108. Hernes, T. 2004, 112. & Heiska-nen, T. 2006, 192-193 mukaan.) Dunderfelt, T. (2016, 16-55, 62-73) puolestaan kuvaa läsnäoloa si-säiseksi asenteeksi ja tietoiseksi virittäytymiseksi käsillä olevaan tilanteeseen. Läsnäoloon asettautu-minen nähdään siten psyykkisenä toimintana. Intuitiivisesti voi aistia toisen läsnäolon tilaa. Onnistu-neeseen intuitiiviseen viestintään ja aitoon kohtaamiseen kuuluu rauhallinen ja hyväksyvä läsnäolo, sekä tapahtumaan ytimessä mukana elämisen. Tunneviestinnän läsnäololla Dunderfelt viittaa avoi-meen mieleen ja kiinnostuneisuuteen vastaanottaa tunteita. Tunnekokemukset ja emootiot tulisi koh-data läsnäolevasti. Läsnäolevan kuuntelun myötä yksilö kokee tulevansa hyväksytyksi ja arvostetuksi omana itsenään. Myös Mönkäre, R. (2014, 86, 104-105) kuvaa, että läsnäoleva kuuntelu on osa kun-nioittavaa kohtaamista. Wihersaaren, J. (2011, 114) mukaan hyvästä kohtaamisesta heijastuu aito läs-näolo, kuuntelu sekä kuulluksi tulemisen tunne. Hernes, T. (2004, 112 & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan.) puolestaan totesi inhimillisen läsnäolon olevan mentaalisen tilan syntymisen ja kehit-tymisen edellytys. Buberin, M. mukaan kohtaamistilanteessa yksilöt elämäntilanteissaan ovat läsnä merkityshorisonteistaan käsin ja läsnäolo, aitous ja läheisyys kuvaavat Minä-Sinä-kohtaamista. Lun-danin, A. (2002, 3) puolestaan toteaa opiskelijan ja opettajan maailmojen kohtaavan ainoastaan ohi-menevästi, näin läsnäolon hetkiä tavoitellaan aina uudestaan.
Ymmärrys ihmisten välisessä kohtaamisessa nousi aineistosta esille auttamisena ymmärtämään, esi-merkiksi toisen asemaan asettumisena, toiminnan näkyväksi tuontina, oman näkemyksen, kokemuk-sen, mielipiteiden, ja asiantuntijuuden esille tuontina. Lisäksi ymmärrys nousi esille oman toiminnan
tiedostamisena, sisäisinä huomioina ja toiminnan vaikutusten, kuten hyötyjen ja haittojen punnitse-misena sekä koetun kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin tarkasteluna. Samoin ymmärryksen laajentami-nen uusien näkökulmien kautta korostui käsityksissä kasvatuksellisesta kohtaamisesta. Myös ymmär-rys yksilöllisyydestä sekä ymmärrettävyys vuorovaikutuksessa nousivat aineistosta esille. Mönkkö-sen, K. (2018) mukaan dialogisessa kohtaamisessa synnytetään molemminpuolista ymmärrystä. Vuo-rovaikutuksessa tulisikin tarjota ymmärrystä ja yhteisiä tuokioita ajatusten vaihtoon, miten jatkossa voitaisiin toimia (Furman, B. & Lyhytterapiainstituutti Oy 2012, 63-79, 95-115). Ymmärrystä pyri-tään luomaan reflektioilla (Sundman, P., Keistinen, H. & Lönnqvist, J. 2019). Toisen minuuden ym-märtäminen muodostaa puolestaan kyvyn empatiaan (Heinilä, H. 2009, 84-87. Ervasti, M. 2017, 27 mukaan). Lehtisen, A. (2006, 46-50,60-61) mukaan tilanteisiin ja valintoihin liittyy paikkojen mer-kityksellisyyden ymmärrys.
Rakentavan vuorovaikutuksen osalta aineistosta nousi esiin seuraavia merkityksellisiä ryhmiä: tieto-taito ja rohkeus edetä tilanteen mukaan, vastavuoroinen keskusteluyhteys, yhteistyöhön innostava, sanallisesti vaikuttava (sanavalinnat (esimerkeissä, toimintaohjeissa), positiivinen ja hyvää vahvis-tava (ilmapiiri, huumori, kehut, kannustus), vertauskuvat, johtopäätökset/yhteenvedot, rakenvahvis-tava pa-laute, ja motivoiva, selkeä kommunikaatio (suoraa, avointa, sama kieli, sama rytmi vuorovaikutuk-sessa, puhe- ja sanatonviestintä), huomioon ottava (toisen näkökulma ja mielentila, onnistumiset ja edistyminen, ilmapiiri), ratkaisukeskeinen, neutraali/puolueeton, kiinnostunut ja aktiivinen sekä suunnitelmallinen. Asian puheeksi ottaminenkin voi jo vaatia rakentavaa lähestymistä aiheeseen:
”…, että mitä peliä sie pelaat? Ja sit voi kertoo omista pelikokemuksista, mitä ite pelaa.
Tavallaan niin ku tulee samalle viivalle sen oppilaan kanssa, et se auttaa oppilaita, kun ne tajuaa, että hei, tää ei ollukkaan vainoomassa -- niil on niin vahva defenssi ja sem-monen opittu malli jo siihen, kun opettaja lähestyy siinä peliasiassa, että ne niin ku äkkiä sulkeutuu kuoreensa ja se ei oo niin ku keskustelun kannalta mitenkään hedelmäl-linen maaperä. Sen ikään kun tarvii tulla ensin ihan uteliaana ja kiinnostuneena sinne, että mikä on noin mielenkiintonen peli? Ja sitten, kun se oppilas pääsee esittelemään peliä ja innostuukin jopa siinä, sitä omaa pelaamistaan keimaillessaan ja mille tasolle on päässy ja mitä kavereita on tavannu -- ja mistä kaikista maista sillä on kavereita, ja muutenkin tavallaan sen jälkeen pääsee vasta ehkä keskustelemaan sit siitä, että pal-jonko se vie aikaa ja miten niihin muuhun jää aikaa, et se on varmaan se oppilaan, niin ku oppilaan lasien läpi näkeminen.”(Aineenopettajan asiantuntijahaastattelu 2020.)
Dunderfeltin, T. (2016) mukaan sanojen myönteisyydellä, rakentavuudella, selkeydellä, kuuluvuu-della ja ymmärrettävyydellä on merkitystä rakentavassa puheviestinnässä. Intuitiivisen viestinnän ka-navan avaaminen edesauttaa rakentavaa vuorovaikutusta kohdatessa. Rakentava voimien viestintä on rakentavaa puhetta ja intentiota, joka luo yhteishenkeä ja yhteenkuuluvuutta. Ainutlaatuisuutta kun-nioittava sekä arvostava ilmapiiri on rakentavan vuorovaikutuksen perusta (Mattila, K-P. 2008, 15-16, 20). Mikäli toisen toiminta ei ole hyväksyttävää, tulee tilannetta lähestyä rakentavasti, rauhalli-sesti ja arvostaen, herättäen halu yhteistyöhön (Furman, B. & Lyhytterapiainstituutti Oy 2012, 63-79, 95-115). Toimintaa, kuten internetin käyttöä, tulisi myös ohjata rakentavaan suuntaan (Haasio, A. &
Avain. 2016, 16).
Luottamus ihmisten välisessä kohtaamisessa korostui aineistosta. Merkityksellisiksi ryhmiksi luotta-muksen osalta muotoutui luottamuksellisuus, luottavainen ilmapiiri ja tunne sekä luottamuksen ra-kentaminen. Luottamus määrittää osaltaan sosiaalista tilaa ja näkyväksi luottamus tulee rajoja rikot-taessa (Hernes, T. 2004, 112. & Heiskanen, T. 2006, 192-193 mukaan. & Semi, J. 2010, 68-69).
Yhteisen hyvän edistämiseksi kasvattaja voi järjestää myös haasteellisiksi koetuille yksilöille luotta-mustehtäviä ja mahdollisuuksia hyviin tekoihin (Purjo, T. 2013). Mönkkösen, K. (2018) mukaan dia-logisessa kohtaamisessa synnytetään molemminpuolista luottamusta. Luottamus välittyy Dunderfel-tin, T. (2016) mukaan intuitiivisen viestinnän kautta. Luottamusta voidaan herätellä positiivisen pa-lautteen kautta ja avointa tunnelmaa luomalla (Turku, R. 2007, 52-53). Ilmapiiri on motivoiva, kun se herättää luottamusta ja on turvallinen (Turku, R. 2007, 42). Luottamus muutoksentekokykyihin vaikuttaa pystyvyyden tunteen kehittymiseen (Paananen, P. 2018, 7). Kun yksilö kohdataan luotta-musta rakentaen, edesauttaa se motivoivan ohjauksen onnistumista (Absetz, P. & Hankonen, N.
2017).
Voimaantuminen ihmisten välisessä kohtaamisessa heijastui tutkittavien ilmaisuista siten, että mer-kityksellisiksi ryhmiksi muodostuivat myönteinen kehitys, kuten uusien voimavarojen löytyminen, houkutusten vastustaminen sekä onnistumisten, houkutusten, tunteiden ja mielialan tunnistaminen sekä toiminnasta koetut hyödyt. Voimavarojen tukeminen/voimaannuttavuus vuorovaikutuksessa merkityksellisten ilmaisten ryhmään lukeutuvat niin kannustava palaute toiminnasta, ratkaisukeskei-syys, vastuu päätöksenteosta, tuki tilanteen mukaan, läheiset mukaan kuin suunnitelmallinen työn-jako. Muita merkityksellisiä ryhmiä olivat rohkeus, itsensä arvostaminen, toiveet ja tavoitteet.
Kohtaaminen vuorovaikutuksena toimii voimavarana mahdollistaen tiedon, tietovarantojen sekä osaamisen kehittymisen (Heinilä, H. 2012, 14-15). Terveyskasvatus tukee kasvatuksellisin sekä vies-tinnällisin keinoin yksilön terveysvoimavaroja, pyrkien ohjaamaan yksilöä voimavaroja tukevaan ter-veyskäyttäytymiseen (Peltonen, H. & Kannas, L. 2005, 32). Purjon, T. (2013) mukaan, mikäli nuoren olemisesta sekä kasvatussuhteesta puuttuu pedagoginen rakkaus, näkyy tämä voimakkaana tahtona ilman tunnetta ja ajatusta, voimakkaana tunteena ilman ajattelua ja voimakkaana ajatteluna ilman tunnetta. Pedagogisella rakkaudella kasvattaja herättää nuoren ihmisyyden. (Purjo, T. 2013, 10-48.) Lefebvren kuvaamien kokonaisvaltaisuuden, eheytymisen ja läsnäolon hetkien voidaan ajatella ku-vastavan osaltaan samanaikaista, voimaannuttavan läsnäolevaa kohtaamisen kokemusta (Villanen, S.
& Ilmonen, M. 2002, 38., Shields, R. 2002, 9-10. & Semi, J. 2010, 107). Yksilön autonomian ja vallan tukeminen sekä vastuu päätöksenteosta ja yksilön tekemien päätösten tukeminen voimaannuttaa.
(Turku, R. 2007, 82.)
Yksilön käytössä olevia voimavaroja voidaan kartoittaa selvittämällä mikä yksilön elämässä, tavoissa ja käyttäytymisessä on jo toiveiden ja tavoitteiden suuntaista. Myönteistä kehitystä pyritään vahvis-tamaan. (Eskelinen, I. 2016, 13.) Ratkaisukeskeisessä työskentelytavassa korostuu voimavarakeskei-syys, olemassa oleva hyvä ja toimivat toimintatavat. Voimavaroihin keskittyminen rohkaisee ja kan-nustaa. Myös epäonnistumiset, muutoksen esteet ja ongelmat pyritään muuttamaan voimavaroiksi.
(Sundman, P., Keistinen, H. & Lönnqvist, J. 2019. & Eskelinen, I. 2016, 13, 16, 20-21.) Onnistumis-ten, edistymisen ja vahvuuksien tunnistaminen, toiminnasta saatu palaute sekä toisen toiminnan ha-vainnointi voimaannuttavat, lisäävät pystyvyyden tunnetta ja tuovat hallinnan tunteen (Furman, B. &
Ahola, T. 2000, 72., Ashford ym. 2010. & Bannink, F. P. 2007., De Shazer, S., Berg, I. K., Lipchik, E., Nunnally, F., Molnar, A., Gingerich, W. J. & Weiner-Davis, M. 1986: Paananen, P. 2018, 7 muk-aan). Käyttäytymisen muutoksen päätavoitteen lisäksi on hyvä tehdä välitavoitteita, sillä onnistues-saan ne voimaannuttavat etenemään kohti päätavoitetta. (Katajainen, A., Lipponen, K. & Litovaara, A. 2003, 14–16., Kemppinen, P. 1999, 34, 125., Vilén, M. Leppämäki, P. & Ekström, L. 2002, 125, 129–130. & Hunnakko, S. & Isomäki, S. 2009, 31-33.) Vastaavasti esimerkiksi kontrolloimaton, ai-kaa ja energiaa vievä ongelmallinen pelaaminen voi kuluttaa voimavaroja. (Erkkilä, J. & Eerola, K.
2001, 15-18, 104, 126 & Peluuri 2021.) Vänskän, K. ym. (2011, 13-14) kasvattajan ohjaukseen vai-kuttavien muistijälkien tunnistaminen auttaa luomaan siltaa toista kohtaan ja helpottaa yksilön voi-maantumisen tukemista. Paanasen, P. (2018, 18, 24) mukaan voimavarojen hyödyntäminen on puo-lestaan yksi työyhteisön motivationaalinen onnistumisen keino.
Aikatilallisuus ilmeni tutkittavien käsityksissä ajallisuutena, muuttavana tilana, tilallisina käytän-teinä, sääntöinä ja toimintatapoina. Lefebvren mukaan yksilöt kokonaisvaltaisina persoonina pystyvät ottamaan etäisyyttä aikatilallisuuksistaan, vallitsevista asiantiloistaan. Aikatilallisuudesta etäisyyden otto vaatii rajojen rikkomista sekä todellisuuteen kriittistä suhtautumista. (Lefebvre 2004, 73-74;
Semi, J. 2010, 62, 71, 206 mukaan.) Aineistosta nousevia ajallisuuden suhteen merkityksellisiä ryh-miä olivat aika kohtaamisen tilassa (kohtaamisen lyhytkestoisuus) ja ajankäyttö puuttumisessa (onko aikaa reagoida, vaihtelu kestossa, etenemisessä). Lefebvre näkee ajallisuuden kiinnittyvän tilaan sekä paikkaan. Ajallisuus rakentuu muuttumattomien rytmien sekä syklien, määrällisen ajan ja monotoni-sen toiston perustalta. (Lefebvre 2004, 73-74; Semi, J. 2010, 62, 71, 206 mukaan.) Ihmissuhdetyönä opetuksessa on runsaasti vuorovaikutusta, joka paitsi palkitsee, on usein henkinen ja ajallinen kuor-mitustekijä (Heinilä, H. 2012, 14-15). Puheviestinnässä puheenvuoro dialogissa on eräänlainen paikka aikatilassa (Hakala, K. 2007, 19). Lefebvre korostaa todellisuuden tuotettua sekä ajallista
Semi, J. 2010, 62, 71, 206 mukaan.) Aineistosta nousevia ajallisuuden suhteen merkityksellisiä ryh-miä olivat aika kohtaamisen tilassa (kohtaamisen lyhytkestoisuus) ja ajankäyttö puuttumisessa (onko aikaa reagoida, vaihtelu kestossa, etenemisessä). Lefebvre näkee ajallisuuden kiinnittyvän tilaan sekä paikkaan. Ajallisuus rakentuu muuttumattomien rytmien sekä syklien, määrällisen ajan ja monotoni-sen toiston perustalta. (Lefebvre 2004, 73-74; Semi, J. 2010, 62, 71, 206 mukaan.) Ihmissuhdetyönä opetuksessa on runsaasti vuorovaikutusta, joka paitsi palkitsee, on usein henkinen ja ajallinen kuor-mitustekijä (Heinilä, H. 2012, 14-15). Puheviestinnässä puheenvuoro dialogissa on eräänlainen paikka aikatilassa (Hakala, K. 2007, 19). Lefebvre korostaa todellisuuden tuotettua sekä ajallista