Pohdinta

Alun perin yhtenä tutkimustehtävänä oli selvittää, millä tavoin rippikoulun tavoitteet (Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman mukaan) toteutuivat pandemian aikana järjestetyissä rippikouluissa.

Tämä tutkimuskysymys jätettiin kuitenkin aineiston analyysivaiheessa pois, sillä aineistoa tarkastellessa korostui erityisesti haastateltavien käytäntöorientoituneisuus. Haastateltavat peilasivat tavoitteiden toteutumista hyvin käytännönläheisesti; rippikoulujen toteutuminen itsessään pandemiatilanteesta huolimatta nähtiin merkittävimpänä saavutettuna tavoitteena. Näin ollen alkuperäiseen

tutkimuskysymykseen ei saatu juurikaan vastauksia. Aineistoa luettaessa korostuivat kuitenkin selkeästi hybridiopetukseen rippikoulussa liittyvät teemat, joten ne nostettiin omaksi tutkimuskysymyksekseen.

Hybridiopetus liitettiin haastatteluissa vahvasti pandemian aikana toteutettuihin rippikouluihin, sillä osa rippikouluopetuksesta oli jouduttu toteuttamaan etäopetuksena. Näin ollen hybridiopetukseen liittyvät kysymykset sopivat luontevasti pandemian aikana järjestettyjen rippikoulujen tarkastelun yhteyteen.

Toteutusmallin ja liminaalitilan kontekstuaalisuus pandemian aikana

Suuri ihme (2017, 57-59) -rippikoulusuunnitelman mukaan rippikouluprosessin kesto ja

osallistumismäärät riippuvat paikallisista olosuhteista. Tapaan, jolla etä- ja lähiopetusta yhdisteltiin, näytti yhtäältä vaikuttavan paikallinen rippikoulukäytäntö; talven ja kevään rippikoulutapaamisten ajankohdat sekä rippikouluryhmien lukumäärä ja koko vaikuttivat siihen, jouduttiinko lähitapaamisille ollenkaan järjestämään vaihtoehtoisia etätoteutusmuotoja. Osa rippikouluryhmien tapaamisista oli jo ehditty pitää ennen pandemian alkua. Toisaalta toteutustavan valintaan vaikuttivat

aluehallintoviraston, hiippakuntien ja seurakuntien yhteiset ohjeistukset, joiden sisältö vaihteli paikallisesta pandemiatilanteesta riippuen; virustartuntojen esiintyvyys ei ollut kaikilla paikkakunnilla samanlaista. Myös työntekijöihin liittyvät tekijät, psyykkinen tila, asenteet ja orientaatio vaikuttivat siihen, millaiseksi toteutustapa muodostui; osa haastateltavista suhtautui uusiin opetusmenetelmiin innostuneesti, kun taas moni koki uusien toteutusmuotojen keksimisen liian uuvuttavana.

Suuri ihme (2017, 24, 44) -rippikoulusuunnitelmassa rippikoulujen valtakunnallista yhdenmukaisuutta, yhdenvertaisuutta ja saavutettavuutta pidetään erityisen tärkeänä. Pandemian aikana rippikoulujen

suunnitteluvaiheessa jouduttiinkin pohtimaan juuri tasalaatuisuuden säilyttämistä ja muita

arvovalintoja edellyttäviä kysymyksiä, jotka liittyivät päätöksentekoon, yhteistyöhön ja tiedottamiseen.

Myös etäopetuksen toteutukseen liittyi arvovalintoja; tasalaatuisuus näyttäytyi tärkeänä arvona myös etäjakson toteuttamisessa, minkä vuoksi kaikkia mahdollisia etätoteutusmuotoja ei voitu ottaa käyttöön, vaikka mahdollisuuksia siihen olisi ollutkin. Vaikka rippikoulusuunnitelman puiteluonne antaa tilaa rippikoulujen suhteellisen vapaalle toteutusmallille, kertovat yksilölliset

toteutusvaihtoehdot ja niihin vaikuttaneet tekijät rippikoulujen toteutusmallien satunnaisuudesta.

Myöskään valtakunnallista yhdenmukaisuutta ei saavutettu, vaikka paikallisella tasolla siihen pyrittiinkin.

Kokkosen (2016, 65, 239) rippikoulun yhteyteen liittämä liminaalitila, jossa normaalit arjen sosiaaliset rakenteet purkautuvat, rakentui pandemian aikana selvästi poikkeuksellisella tavalla; tilassa olemiseen ja toimimiseen vaikuttivat monet käytännön turvallisuuskysymykset. Turvavälit, kontaktien

vähentäminen ja hygieniaan panostaminen nostettiin esille jokaisessa haastattelussa. Fyysistä

kontaktia edellyttävää toimintaa jouduttiin leireillä rajoittamaan, joten esimerkiksi käytettävissä olevat pelit ja leikit olivat erilaisia. Myös leirin turvallisuussäännöt olivat tiukemmat, joten leirin tila ja

olemisen tavat olivat näin ollen tavallista rajatummat. Toisaalta myös tauko ryhmän tapaamisissa ennen intensiivijaksoa vaikutti siihen, millä tavoin yhteisöllisyys näyttäytyi liminaalitilassa. Monilla leireillä nuorten vapaa-aika oli tiiviin ohjelman vuoksi vähäistä, jolloin mahdollisuuksia yhteisöllisyyden rakentamiseen oli normaalia vähemmän. Näin ollen leirin liminaalitilan pandemian aikana voisi nähdä vähemmän fyysisyyttä ja heikommin yhteisöllisyyttä sisältävänä.

Sorensonin (2018, 189-190) mukaan yhtenä Kristillisen leirielämän kulmakivenä voidaan nähdä arjesta irtaantuminen, joka viittaa fyysisen, sosiaalisen ja relationaalisen ympäristön sekä arkirutiinien

muutokseen. Osassa seurakuntia intensiivijakson toteutuspaikka oli jokin muu, kuin perinteinen leirikeskus. Kirkolla, seurakuntakeskuksessa tai kaupunkiympäristössä liminaalitila rakentui myös poikkeavasti. Sorensonin (2018) arjesta irtaantumisen kulmakivi näyttäytyi muualla kuin

leirikeskuksessa mahdollisesti erilaisena, sillä leirin tila ei ollut muusta maailmasta yhtä eristyksissä, kuin normaalisti leirikeskuksessa järjestettävä leiri; erityisesti fyysinen ympäristö ei ollut rajautunut pois arjesta yhtä tarkkarajaisesti. Toisaalta haastateltavat nostivat esille, että esimerkiksi kirkkotilassa

toimiminen auttoi nuorta luomaan erityisen suhteen omaan kotikirkkoonsa, jollaista ei normaalisti

muutaman yksittäisen vierailun kautta syntyisi. Tästä herääkin kysymys, olisiko rippikouluprosessiin mielekästä sisällyttää vielä nykyistä enemmän erilaisissa oppimisympäristöissä, kuten omalla kotikirkolla toimimista, jotta side kotiseurakuntaan muodostuisi nuorelle läheisemmäksi.

Innanen (2005, 190) havainnollistaa opetussuunnitelmien keskinäistä vastaavuutta erottamalla toisistaan kirjoitetun, toteutetun ja koetun opetussuunnitelman. Tässä tutkimuksessa rippikoulujen toteutusmuotojen ja niihin liittyvien erityiskysymysten tarkastelu rajoittuu yksittäisiin seurakuntiin Itä-Suomen alueella, joten yleistystä kaikkien rippikoulujen toteutustavoista pandemian aikana ei voida tehdä. Tutkimukseen osallistuneiden seurakuntien ja työntekijöiden erilaiset olosuhteet vaikuttivat siihen, millaiseksi rippikouluprosessi ja yksilöiden kokemukset rippikoulusta lopulta muotoutuivat.

Kuten Innanen (2005, 190-191) toteaakin, opetustilanteen eri osapuolet kokevat kirjoitetun opetussuunnitelman usein erilaisina. Kussakin seurakunnassa kukin työntekijä on tulkinnut

rippikoulusuunnitelmaa omista lähtökohdistaan käsin ja erilaisissa olosuhteissa. Vaikka haastateltavat nostivat esille samankaltaisia erityiskysymyksiä rippikoulujen toteuttamiseen liittyen, toteutui

toteutettu opetussuunnitelma eli konkreettinen opetustilanne jokaisessa rippikoulussa ainutlaatuisella tavalla. Jatkossa pandemian aikaisia rippikouluja olisi kuitenkin mielekästä tarkastella myös koetun opetussuunnitelman näkökulmasta; myös nuorten rippikoulukokemuksia pandemian ajalta olisi syytä selvittää.

Rippikoulupedagogiikka pandemian aikana

Peilatessa tutkimustuloksia Ubanin (2013, 123) esittämään Opetuksen etenemisen vaiheet -malliin aineistossa korostuivat erityisesti kyseisen mallin preinteraktiivinen ja interaktiivinen vaihe. Suuri ihme (2017, 55-56) -rippikoulusuunnitelman mukaan preinteraktiivinen eli suunnitteluvaihe muodostuu rippikoulutiimin yhteistyöstä, nuorten kuulemisesta sekä huolellisesta, mutta joustavasta

suunnittelusta. Pandemian aikana rippikoulujen suunnittelu näyttäytyi huomattavasti tavallista haastavampana, sillä jatkuvasti muuttuneet olosuhteet ja ohjeistukset tekivät valmiin suunnitelman luomisesta lähes mahdotonta. Näin ollen joustavuus nousi suunnitteluvaiheen erityiseksi avaintekijäksi.

Myös erityisesti työntekijöiden psyykkinen kuormittuminen lisääntyi epävarmassa tilanteessa, mikä osoittaa, että pandemian kaltaisiin kriisitilanteisiin ei ollut osattu varautua etukäteen, eikä

työntekijöiden vastuunjako ollut tämänkaltaisessa tilanteessa selvillä. Jatkoa ajatellen olisi varmasti tärkeää, että toimintasuunnitelma vastaavan kriisitilanteen varalle olisi olemassa.

Ubanin (2013) mallin interaktiivinen eli varsinaisen opetustilanteen kattava vaihe koostui pandemian aikana rippikoulun etä- ja intensiivijaksoista. Etäjakso korvasi osassa seurakuntia rippikouluprosessiin kuuluvat teemapäivät sekä jumalanpalvelus- ja nuorisotoimintaan tutustumisjakson. Haastatteluissa nousi erityisesti esille työntekijöiden tarve teknologian käyttöön perehdyttävälle koulutukselle.

Kyseinen tarve on yhtenevä myös Kokkosen ym. (2020, 205) huomioon pandemian myötä

lisääntyneestä digiosaamisen tarpeesta ja siitä, että etenkin vanhemmat työntekijät ovat kaivanneet siihen perehdytystä. Rippikouluopetuksessa pelkkä digiosaaminen ei kuitenkaan riitä, vaan opetuksen järjestäminen etäyhteydellä edellyttää työntekijöiltä kuitenkin pedagogista ja etenkin

hybridipedagogista osaamista. Pandemian aikana etäjaksolla haasteeksi nousivat vuorovaikutuksen vähyys ja opetusmenetelmien rajallisuus, jotka myös Pruuki (2010, 77) nimeää rippikouluopetuksen haasteiksi. Etäopetus ei siis näyttänyt monipuolistavan rippikouluopetusta, vaan sen sijaan jopa heikensi sen laatua. Näyttäisi siltä, että työntekijöille olisi syytä tarjota koulutusta, jonka myötä heille muodostuisi taitoja paitsi käyttää digiteknologiaa, mutta myös hyödyntää sitä väylänä tukea ja monipuolistaa rippikouluopetusta.

Pruukin (2009, 70-71, 76) havainnoinnin myötä nousi esille, että suurin osa rippikoulun opetuksesta on opettajan esitystä rippikoulusuunnitelman sisältämistä päinvastaisista pedagogisista näkemyksistä huolimatta. Pandemian aikana intensiivijaksolla turvallisuuskysymykset jouduttiin huomioimaan opetusta järjestettäessä; ulkotiloissa opettaminen, teoriaosuuksien lyhentäminen sekä luovien ja osallistavien menetelmien hyödyntäminen johtivat siihen, että opetus näyttäytyi mahdollisesti tavallista nuorilähtöisempänä ja uusia menetelmiä kokeilevana. Näin ollen nuoren aktiivinen rooli mahdollisesti toteutui rippikouluopetuksessa pandemian aikana paremmin kuin Pruukin (2009) havainnoinnissa. Myös mobiiliteknologian merkitys pandemian aikaisissa rippikouluissa korostui.

Ojalan ja Poropudaksen (2019, 455, 460) tarkastelun mukaisesti mobiiliteknologia näyttäytyi kuitenkin intensiivijaksollakin edelleen välineenä oppimistilanteen tavoitteen saavuttamiseen, eikä sen käytöllä ollut pedagogisia perusteluja. Tosin mobiiliteknologiaa käytettiin jossain määrin aiempaa

innovatiivisemmin uusia sovelluksia, kuten Seppo-peliä hyödyntämällä. Kuten Ojala ja Poropudas

(2019, 458, 460) esittävät, mobiiliteknologian hyödyntämiseen myös lähiopetuksessa kaivattaisiin innovatiivisuutta sen sijaan, että sitä ainoastaan sovitetaan perinteisiin työskentelytapoihin.

Schifterin ja Stewartin (2010, 10-15) esittämien tietokoneavusteisen oppimisen lähestymistapojen, oppiminen teknologiasta (from technology) ja oppiminen teknologian avulla (with/through technology), pohjalta voidaan tarkastella teknologian roolia myös rippikoulukontekstissa. Tässä tutkimuksessa etäopetus nähtiin pandemian aikana pitkälti lähiopetuksen välttämättömänä korvaajana. Schifterin ja Stewartin (2010, 10-15) mukaan oppiminen teknologiasta liittyy

instruktiiviseen eli opettajakeskeiseen opetukseen, kun taas oppiminen teknologian avulla kuvaa opetuksen konstruktivistista lähestymistapaa. Suuri ihme (2017, 26-28) -rippikoulusuunnitelman pedagogisen näkemyksen lähtökohtina ovat nuori aktiivisena toimijana oppimisprosessissa, joka on vuorovaikutuksellista uuden tiedon rakentamista. Voisi siis todeta, että rippikoulun

opetusmenetelmien monipuolistaminen etäopetuksen keinoin edellyttäisi Schifterin ja Stewartin (2010, 10-15) esittämää oppimista teknologian avulla, mikä merkitsee enemmän oppijoiden aktiivisen roolin, vuorovaikutuksen ja moniaistisuuden vahvistamista teknologian tarjoamin välinein.

Hybridiopetuksen uhkia ja mahdollisuuksia rippikoulussa

Graham (2006, 5) määrittelee hybridiopetuksen etä- ja lähiopetusta yhdistäväksi opetukseksi. Tästä huolimatta tutkimusaineistossa korostui vahva vastakkainasettelu lähi- ja etäopetuksen välillä. Lähi- ja etäopetus erotettiin melko jyrkästi toisistaan, vaikka haastatteluteemana esitettiinkin hybridimalli, johon molemmat opetusmuodot kuuluvat. Haastateltavat olivat selkeästi sitoutuneet Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman näkemykseen rippikouluopetuksen nuorilähtöisyydestä ja peilasivat etä- ja lähiopetukseen liittyviä kysymyksiä siihen. Lähiopetus ja etenkin intensiivijakso nähtiin nykyisen rippikoulumallin ehdottomana vahvuutena ja siihen liittyvät teemat olivat Sorensonin (2018, 187-192) esittämän Kristillisen leirielämän kulmakivet -mallin mukaisia.

Sorensonin (2018) osallisena olemisen, yhdessä tekemisen ja turvallisen ympäristön kulmakiviin liittyviä teemoja nousi esille myös tässä aineistossa, kun haastateltavat pohtivat leirin merkitystä;

erityisesti sosiaalinen ja ilmiölähtöinen oppiminen nähtiin mahdollisena vain lähiopetuksessa, sillä ne edellyttävät juuri yhteisöllisestä toimintaa ja aktiivista osallistumista. Haastateltavat näkivät

lähiopetuksen etuna myös turvallisen ilmapiirin, joka on rippikoulun monimutkaisten ja raskaiden teemojen käsittelyn edellytys. Lisäksi esille nousi myös Kokkosen (2016) käsite liminaalitila, sillä haastateltava kokivat, että juuri leiritilassa rakentuvat turvallisuuden, yhteisöllisyyden ja ryhmähengen kokemukset.

Yksi Sorensonin (2018) kulmakivistä on myös usko tekemisen keskiössä, jolla viitataan spiritualiteetin kehittymisen mahdollistumiseen uskonnollisella leirillä (Henderson ym. 2009, viitattu lähteestä

Sorenson 2018, 184). Myös tässä tutkimuksessa yhteisöllisyys ja osallisuus leirillä nähtiin spirituaalisen kokemuksen kehittymisen perustana ja erityisesti konkreettista läsnäoloa sakraalitilassa pidettiin tarpeellisena. Muhosen ja Tirrin (2008, 64–65) jäsentelyssä kasvatuksen tyypillisiä piirteitä ovat

intentionaalisuus, normatiivisuus ja vuorovaikutuksellisuus. Kristillisesti orientoitunut kasvatus voidaan kuitenkin mieltää kristilliseksi (Muhonen ja Tirri 2008, 67), jolloin myös rippikoulukontekstissa

tapahtuva kasvatus sisältää katekeettisen tavoitteiston ja arvoperustan. Kristillisesti orientoitunutta kasvatusta hybridiopetuksessa ei kuitenkaan ole vielä tutkittu, joten olisikin syytä pohtia, millaisin keinoin uskonnollista kasvatusta voi toteuttaa etäyhteyden välityksellä.

Niemelän (2007, 164-169) tarkastelussa myönteisen ja onnistuneen rippikoulun vaikutukset nuoren kokemuksiin seurakunnasta ja uskonnosta olivat merkittäviä. Tätä tukee myös Sorensonin (2015, 189) havainto leirin merkityksestä nuoren spiritualiteetille leirin jälkeen. Näiden pohjalta voisi todeta, että erityisesti leirimuotoinen rippikoulu vaikuttaa positiivisesti nuoren uskonnollisuuteen, mikäli kokemus siitä muodostuu myönteiseksi. Myös tässä tutkimuksessa haastateltavat yhdistivät onnistuneen rippikoulukokemuksen nuorten aktiivisuuteen isoskoulutuksessa rippikoulun jälkeen. Rippikoulun epäonnistumisesta pandemian vuoksi oltiin huolissaan ja sen nähtiin heijastuvan isoskoulutukseen osallistuvien nuorten määrään. Olisikin mielekästä tarkastella laajemmin, millä pandemian vaikutukset ovat näkyneet nuorisotyöhön osallistuneiden määrissä. Niemelän (2007, 164-169) mukaan nuoret kuitenkin etääntyivät kirkosta instituutiona, vaikka usko koettiinkin läheiseksi. Leiri ei siis selvästi kuitenkaan välttämättä lähennä nuoren suhdetta kirkkoon. Voisi siis jälleen kysyä, voisiko nuoren ja kirkon välisen suhteen luomista tukea hybridiopetuksen keinoin?

Värrin (2008, 411-412) tarkastelussa kasvatussuhteen lähtökohtana on Minä–Sinä -suhde, jossa toisen ihmisen elämäntodellisuuden ja persoonan tunnustaminen, kohtaaminen ja dialogi mahdollistuvat.

Suuri ihme (2017, 25) -rippikoulusuunnitelmassa dialogisuus nähdään rippikoulun vuorovaikutuksen perustana. Haastateltavat kokivat vuorovaikutuksen rippikoulussa erityisen merkityksellisenä ja näkivät nykypäivän nuoren tarvitsevan erityistä henkilökohtaista kohtaamista rippikoulun teemojen äärellä, koska nuoren lähtötaso rippikouluun on aiempaa heikompi. Näin ollen aitoa kohtaamista edellyttävää Minä–Sinä -suhdetta voisi siis pitää rippikoulussa oppimista parhaiten edistävänä. Haastateltavien kokemukset pandemian ajalta sekä näkemykset hybridiopetuksen toimivuudesta osoittavat, että rippikoulun aito kohtaaminen mahdollistuu kuitenkin ainoastaan lähiopetuksessa. On siis syytä pohtia, millaisia kohtaamisen keinoja voisi hyödyntää myös etäopetuksessa.

Ahlgrenin ym. (2020, 2217) mukaan onnistuneen hybridiopetuksen osa-alueita ovat pedagogiset ratkaisut, opettajan identiteetti, käytännön järjestelyt sekä tilat ja teknologia. Näkemykset

etäopetuksesta rippikoulussa olivat melko negatiivisia, mutta etäopetuksen onnistumisen edellytyksinä nähtiin erityisesti opettajan kykyihin liittyviä tekijöitä; opettajan taidot hyödyntää teknologiaa, etätyölaitteiston kapasiteetti, etäopetustilanteen huolellinen valmistelu sekä taito ohjata ja kontrolloida ryhmää myös etäyhteydellä. Voisi siis sanoa, että Ahlgrenin ym. (2020) tarkastelun mukaisesti opettajan kompetenssi ja käytettävissä olevat tekniset laitteet näyttävät olevan

hybridiopetuksen onnistumisen avaintekijöitä myös rippikoulussa. Näin ollen hybridiopetuksen järjestämisen edellytyksenä ovat juuri työntekijän hybridipedagogiset taidot sekä seurakuntien resurssit tarjota etäopetuksessa vaadittavat laitteet, yhteydet ja ohjelmistot. Jonkinasteinen kehittämistyö onkin jo alkanut; aineistossa esille noussut toive yhtenäisen rippikoulusovelluksen kehittämisestä näyttää toteutuvan lähitulevaisuudessa (Suomen evankelis-luterilainen kirkko:

Rippikoulu).

Ojala ja Poropudas (2019, 453-458) toteavat mobiiliteknologian mahdollisuuksien liittyvän nuoren elämäntodellisuuden ja rippikoulun teemojen välisen yhteyden vahvistamiseen sekä anonyymin osallistumisen mahdollistamiseen. Nämä mahdollisuudet nousivat esille myös haastateltavien tarkastellessa etäopetusta; etäopetuksen työkalut voivat yhtäältä toimia välineenä hiljaisen ja

sosiaalisesti aran nuoren kuulluksi tulemiselle ja toisaalta mahdollistaa yhteyden rippikoulun teemojen ja nuoren elämäntodellisuuden välillä. Etäopetuksen myötä rippikoulun oppimisympäristö laajenee myös nuoren kotiympäristöön, jossa rippikoulun teemoja voi reflektoida ja sanottaa omasta arjesta käsin. Suuri ihme (2017, 19) -rippikoulusuunnitelmassa yksi tavoitelause onkin ”Nuoret löytävät

merkityksiä kristinuskon keskeisten sisältöjen ja oman elämänsä välillä”. Voisi siis pohtia, olisiko hybridiopetuksen avulla mahdollista vahvistaa tämän tavoitteen toteutumista. Näiden lisäksi uutena näkökulmana tutkimuksessa tuli esille myös leiriltä kotiin joutuneen nuoren mahdollisuus pysyä mukana rippikouluopetuksessa etäyhteyden välityksellä.

Schweitzerin ym. (2010, 20) ja Halmeen (2008, 20) mukaan kirkon tulisi mukautua nykypäivän nuoren elämäntyyliin sekä päivittää kristillisen sanoman ilmaisutapa nykypäivän kontekstiin sopivaksi.

Tutkimusaineistosta olikin erotettavissa myös tähän liittyvä vastakkainasettelu: rippikoulun

säilyttäminen nykyisessä muodossaan ja toisaalta uudistamisen tarve. Tämä korostui erityisesti etä- ja lähiopetuksen mahdollisuuksia ja uhkia pohdittaessa; perinteinen lähiopetus nähtiin toimivimpana ja uusiin opetusmuotoihin suhtauduttiin varauksella. Toisaalta selkeästi esille nousivat myös rippikoulun tulevaisuuden näkymät, joihin hybridiopetuksen nähtiin kuuluvan vielä pandemiatilanteen jälkeenkin.

Haastateltavien suhtautumisessa oli nähtävissä selvä kahtiajako; toiset näkivät hybridiopetuksen pakollisena pahana ja toiset suhtautuivat siihen avoimesti, sillä heidän mielestään kaikkia

opetusmenetelmiä ei ole vielä löydetty. Voisikin pohtia, mikä motivoi uudistamaan rippikoulua.

Tarvitaanko pandemia, joka pakottaa muutokseen? Kirkon nuorisotyön siirtyminen virtuaalimaailmaan on jo nähty tarpeelliseksi (Digitaalinen nuorisotyö kirkossa 2019, 8). Voisiko hybridiopetus toimia väylänä viedä myös rippikoulua virtuaalitiloihin eli sinne, missä nuoret oleskelevat? Tulevissa tutkimuksissa olisikin syytä tarkastella, miten rippikouluopetusta kehitettiin pandemiatilanteen jatkuessa sekä millä tavoin rippikouluopetus pandemiatilanteen jälkeen muuttuu.

Onnistuneen hybridiopetuksen tekijät rippikoulussa

Mitä asioita tulisi ottaa huomioon, kun hybridiopetusta järjestetään rippikoulussa? Tämän tutkimuksen tulosten ja tutkimuskirjallisuuden pohjalta voidaan nimetä neljä kokoavaa tekijää, joita olisi hyvä pohtia rippikoulun hybridiopetusta järjestettäessä. Tässä tutkimuksessa hybridiopetukseen liittyvät käsitykset perustuivat kuitenkin haastateltavien kokemuksiin ja näkemyksiin, joten tarkastelun pohjalta ei voida muotoilla yleispätevää ohjenuoraa. Sen sijaan tekijöitä voidaan lähestyä luonteeltaan suuntaa-antavina. Nämä esitetään tiivistetysti kuviossa 12.

Kuvio 12. Onnistuneen hybridiopetuksen tekijät rippikoulussa tutkimustulosten pohjalta

Etäopetus lähiopetuksen lisänä. Etäopetuksen voisi sisällyttää rippikouluopetukseen lähiopetuksen lisänä siten, että etenkin rippikoulun olennaiseksi osaksi nimetty intensiivijakso säilytetään.

Etäopetuksen työkalut nähtiin lähiopetustilanteessa lisäarvoa tuottavina, joten etäopetuksen

hyödyntäminen lähiopetuksen ohella voisi olla tapa saavuttaa kummankin opetusmuodon edut. Myös sairastapauksissa etäopetuksen avulla voidaan tukea osallisuuden toteutumista. Kuten luvussa neljä todetaan, ei ole olemassa tiettyä hybridiopetuksen toteutusmallia, vaan käytännön toteutusmuoto rakennetaan opetustilanteen lähtökohtiin sopivaksi. (Snart 2010, 105.) Näin ollen rippikoulun hybridimalli voisi sisältää kontekstista riippuen joitakin etäopetuskertoja ja mobiiliteknologiaa voisi hyödyntää myös intensiivijakson lisänä. On kuitenkin huomioitava Ojalan ja Poropudaksen (2019, 458, 460) sekä Snartin (2010, 109) huomautukset siitä, että mobiiliteknologian käyttö opetuksen lisänä edellyttää pedagogisia perusteluja.

Suunnittelu, laitteisto ja koulutus. Etäopetustilanne tulisi suunnitella ja valmistella huolellisesti;

tilannetta varten tulisi hankkia riittävä laitteisto ja työntekijöille tarpeellinen koulutus.

Etäopetustilanteen aikataulu, tauot, ohjeet ja muut käytännön järjestelyt tulisi miettiä huolella etukäteen. Myös kysymykset erilaisista oppijoista, tietoturvasta ja muista etäyhteyden

mahdollistamista lieveilmiöistä, tulisi tunnistaa ja huomioida jo suunnitteluvaiheessa. Kuten Ahlgren ym. (2020, 2215-2218) esittävät, hybridiopetuksen onnistuminen edellyttää juuri huolellisia käytännön

Etäopetus lähiopetuksen

lisänä

Suunnittelu, laitteisto ja

koulutus

Linkki nuoren elämään Kohtaamisen ja

yhteisöllisyyden keinot

järjestelyjä, kuten kahden opettajan yhteistyötä, selkeitä ohjeistuksia ja riittävää laitteistoa. Lisäksi he nostavat esille myös opettajan pedagogiset taidot ja kyvyt hyödyntää teknologiaa opetuksen

välineenä. Ojala (2017, 237) painottaa lisäksi luovan lähestymistavan tarpeellisuutta ja halua ideoida uusia toimintatapoja yhdessä nuorten kanssa. Näin ollen myös nuoret tulisi ottaa mukaan

suunnittelemaan ja toteuttamaan etäopetustilanteita.

Linkki nuoren elämään. Etäopetuksessa voisi käsitellä sellaisia rippikoulun teemoja, joita jokaisen nuoren halutaan erityisesti reflektoivan omasta elämäntodellisuudestaan käsin ja sanottavan itselleen mielekkäällä tavalla. Etäopetus voisi toimia yhtäältä keinona tuoda rippikoulun teemoja pohdittavaksi nuoren arkielämään ja toisaalta toimia nuorelle luontevana välineenä ilmaista ajatuksia ja tunteita teemoihin liittyen, tarpeen tullen anonyymisti. Myös Ojala ja Poropudas (2019, 453-458) toteavat, että mobiiliteknologiaa voidaan hyödyntää nuoren elämäntodellisuuden ja rippikoulun teemojen välisen yhteyden vahvistamiseen sekä nuorten anonymiteetin säilyttämiseen. Caulfieldin (2011, 4-6) mukaan hybridiopetuksessa mahdollistuu sellaisten innostavien ja interaktiivisten oppimisympäristöjen yhdistely, joissa oppijalla on aktiivinen rooli ja opettaja toimii oppimisen ohjaajana. Näin ollen voisi pohtia, millä tavoin oppimisympäristöjen monipuolistaminen voisi entisestään vahvistaa oppimisen moniaistisuutta sekä nuoren aktiivista roolia omassa oppimisessaan.

Kohtaamisen ja yhteisöllisyyden keinot. Rippikoulun etäopetusta varten tulisi pohtia keinoja, joiden avulla aitoa kohtaamista, vuorovaikutusta, turvallisuuden ja yhteisöllisyyden kokemusten toteutumista voidaan edistää. Snart (2010, 115-116) esittää, että virtuaalisen minän rakentuminen edistää

kokemusta yhteisöön kuulumisesta; vastaavasti sosiaalisen läsnäolon rakentuminen edistää

identiteetin muodostumista virtuaaliyhteisössä (Wagner 2006, 48). Virtuaalinen minä ja sosiaalinen läsnäolo syntyvät virtuaalimaailmassa aitona ihmisenä kohdatuksi tulemisen kokemuksesta (Snart 2010, 115-116; Moller 1998, viitattu lähteestä Wagner 2006, 48). Näiden pohjalta voisi todeta, että etäopetuksessa olisi erityisen tärkeää tukea nuoren virtuaalisen minän ja sosiaalisen läsnäolon kehittymistä. Snart (2010, 115-116) lisääkin, että tehtävät, jotka sisältävät itsen esittelyn esimerkiksi videon muodossa edistävät virtuaalisen minän syntymistä. Yhteisöllisyyttä sen sijaan vahvistavat virtuaalisen läsnäolon lisäksi yhteistoimintaa edellyttävät tehtävät. Lisäksi lähiopetuksessa syntynyt yhteisöllisyys välittyy myös etäopetukseen. (Snart 2010, 109.) Rippikoulun etäopetusta järjestettäessä

on siis syytä kiinnittää huomiota lähiopetuksessa rakentuvaan yhteisöllisyyteen; hybridiopetuksen etuna onkin, että yhteisöllisyyden rakentamista ei tarvitse jättää pelkästään etäopetuksen varaan.

8 Lähteet ja kirjallisuus

Ahlgren R., Häkkinen, S., Eskola, A. 2020. Success Factors for Hybrid Teaching. INTED2020 Proceedings:

14th International Technology, Education and Development Conference March 2nd-4th, 2020, Valencia, Spain. International Association of Technology Education and

Development. 2215-2219.

Caulfield, J. 2011. How to Design and Teach a Hybrid Course: Achieving Student-Centered Learning Through Blended Classroom, Online and Experiential Activities. Stylus Publishing.

Sterling.

Chaulagai, M. 2009. Puhetta Jumalasta vai puhetta Jumalan kanssa? Rippikoulun hengellinen elämä.

Teoksessa Niemelä, K. & Innanen, T. (toim.) Rippikoulun todellisuus. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja 107. Kirkon tutkimuskeskus. Tampere. 112-127.

Ching, C. C., Foley, B. J. 2012. Introduction. Connecting Conversations about Technology, Learning and Identity. Teoksessa Foley, B. J. & Ching, C. C. (toim.) Constructing the Self in a Digital World. Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives. Cambridge University Press. Cambridge. 1-13.

Digitaalinen nuorisotyö kirkossa. 2019. Nuori kirkko ry. Kirkkohallituksen kasvatus- ja perheasiat yksikkö. Saatavana: https://www.nuorikirkko.fi/wp-content/uploads/Digitaalinen-nuorisotyo%CC%88-kirkossa-2019_valmis_MUOK.pdf

Elämä – usko – rukous -rippikoulusuunnitelma. 2001. Suomen ev.lut. kirkon kirkkohallituksen julkaisuja. Kirkkohallitus, Kirkon kasvatusasiain keskus. Helsinki.

Graham, C. R. 2006. Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions.

Teoksessa Bonk, C. J. & Graham, C. R. (toim.) The Handbook of Blended Learning. Global Perspectives, Local Designs. Pfeiffer. San Fransisco. 3-31.

Halme, L. 2008. Uskonto ja kasvatus vuorovaikutuksena. LK-kirjat. Helsinki.

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2004. Tutki ja kirjoita. Tammi. Helsinki. 10. painos.

Hirsjärvi, S., Hurme, H. 2015. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Gaudeamus.

Helsinki.

Hofmann, J. 2018. Blended learning. ATD Press. Alexandria.

Hytönen, M. 2020. Kristillisen perinteen välittyminen. Teoksessa Uskonto arjessa ja juhlassa. Suomen evankelis-luterilainen kirkko vuosina 2016-2019. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja 134. Vaasa. 181-218.

Illeris, K. 2009. A Comprehensive Understanding of Human Learning. Teoksessa Illeris, K. (toim.) Contemporary Theories of Learning. Learning theorists…in their own words. Routledge.

London. 7-20.

Innanen, T. 2005. Opetussuunnitelmasta oppimiseen. Teoksessa Kallioniemi, A. & Luodeslampi, J.

(toim.) Uskonnonopetus uudella vuosituhannella. Kirjapaja Oy. Helsinki. 183-195.

Innanen, T. 2009. Rippikulun opetussuunnitelma ja asema uskontokasvatuksessa. Teoksessa Niemelä, K. & Innanen, T. (toim.) Rippikoulun todellisuus. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja 107.

Kirkon tutkimuskeskus. Tampere. 16-34.

Isoja ihmeitä -isostoiminnan linjaus. 2016. Suomen ev.lut. kirkon julkaisuja 43. Kirkon kasvatus- ja perheasiat (KPP). Helsinki.

Kiilakoski, T., Kivijärvi, A., Gretschel, A., Laine, S., Merikivi, J. 2011. Nuorten tilat. Teoksessa Määttä, M. &

Tolonen, T. (toim.) Annettu, otettu, itse tehty. Nuorten vapaa-aika tänään.

Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 112. Helsinki. 57-91.

Kirkon tutkimuskeskus. 2020. Kasvatus. Saatavana:

https://public.tableau.com/profile/kirkon.tutkimuskeskus#!/vizhome/Kasvatus/Story1 Viitattu 30.10.2020. Viitattu 30.10.2020.

https://public.tableau.com/profile/kirkon.tutkimuskeskus#!/vizhome/Kasvatus/Story1 Viitattu 30.10.2020. Viitattu 30.10.2020.

In document Rippikoulu, hybridiopetus ja covid-19 (sivua 80-101)