Rippikoulu, hybridiopetus ja covid-19
Heidi Toivanen Läntinen teologia Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Teologian
laitos/uskonnonpedagogiikka 17.04.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Teologian laitos
Läntinen teologia
Toivanen, Heidi E.: Rippikoulu, hybridiopetus ja covid-19 Opinnäytetutkielma, 91 sivua
Tutkielman ohjaajat, professori Martin Ubani Huhtikuu 2021
Asiasanat: Rippikoulu, hybridiopetus, covid-19, etäopetus, rippikoulupedagogiikka, Suomen evankelis-luterilainen kirkko
Tässä tutkielmassa tarkastellaan Suomen evankelis-luterilaisen kirkon rippikoulun toteuttamiseen liittyneitä erityiskysymyksiä ja rippikoulun toteutustapoja vuonna 2020 covid-19-pandemian aikana. Lisäksi tarkastelun kohteena ovat hybridiopetukseen liittyvät erityiskysymykset rippikoulussa. Pandemian aikana kokoontumista jouduttiin rajoittamaan, mikä haastoi rippikoulujen toteuttamisen, kun kokoontumisille piti järjestää korvaava vaihtoehto – etäopetus. Tavoitteena oli vastata seuraaviin tutkimuskysymyksiin: 1. Millaisia erityiskysymyksiä rippikoulun järjestämiseen pandemian aikana liittyi? 2. Miten opetuksessa sovitettiin yhteen etä- ja
lähiopiskelua? 3. Millaisia erityiskysymyksiä liittyy hybridiopetukseen rippikoulussa? Laadullinen tutkimusaineisto kerättiin marraskuussa 2020 teemahaastatteluin, joihin osallistui pappeja ja nuorisotyönohjaajia Itä-Suomen alueelta. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä, joka toteutettiin abduktiivisesti.
Erityiskysymykset pandemian aikana liittyivät psykologisiin tekijöihin, suunnitteluun sekä etäjakson ja intensiivijakson toteuttamiseen. Pandemiatilanne aiheutti nuorille, työntekijöille ja huoltajille psyykkistä kuormittumista ja vaikeutti rippikoulun suunnittelua. Etäjaksolla etäopetukseen siirtyminen rajoitti
opetusmenetelmiä, aiheita ja kohtaamista sekä haastoi työntekijöitä teknologian käyttäjinä. Intensiivijaksolla korostuivat erityisesti turvallisuuskysymykset, jotka vaikuttivat kaikkeen leirin ohjelmaan ja opetukseen. Tavat, joilla etä- ja lähiopetusta yhdisteltiin, vaihtelivat seurakuntakohtaisesti. Teemapäivät ja jumalanpalvelus- ja nuorisotoiminta korvattiin etäjaksolla, jonka toteutuksessa hyödynnettiin videokokouksia, pikaviestintää ja itsenäisiä etätehtäviä. Turvallisuusnäkökohdat huomioiden intensiivijakso järjestettiin leirinä tai päiväleirinä ja sitä lyhennettiin tai sen ajankohtaa muutettiin. Hybridiopetukseen liittyvät erityiskysymykset rippikoulussa
muodostuivat oppimiseen, opettajuuteen, rippikoulun arvoihin, spiritualiteettiin ja ”ajan henkeen” liittyvistä kysymyksistä. Leiri nähtiin rippikoulun vahvuutena, jonka etuja etäopetuksessa on mahdoton saavuttaa. Toisaalta
etäopetuksen nähtiin monipuolistavan osallistumisen tapoja ja mahdollistavan yhteyden rippikoulun teemojen ja nuoren elämäntodellisuuden välillä.
Tutkimuksessa tavoitteena oli tarkastella haastateltavien kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä. Näin ollen kaikkia rippikouluja koskevaa yleistystä ei voida tehdä. Tuloksista voidaan päätellä, että rippikoulujen toteutustavat pandemian aikana olivat satunnaisia, eikä pandemian kaltaiseen tilanteeseen ollut etukäteen osattu varautua.
Lisäksi esille nousi tarve työntekijöiden koulutukselle sekä teknologian käytössä että hybridipedagogiikassa. Näin teknologia ei olisi vain opetuksen tavoitteiden saavuttamisen väline, vaan väylä tukea ja monipuolistaa
rippikoulun oppimisympäristöjä ja pedagogiikkaa. Jatkotutkimuksissa olisi syytä tarkastella, millaisia kokemuksia nuorilla on pandemian aikaisista rippikouluista, ja millä tavoin rippikouluopetusta kehitettiin pandemian jälkeen.
University of Eastern Finland, Faculty of Philosophy School of Theology
Toivanen, Heidi E.: Confirmation Preparation, Hybrid Learning and Covid-19 Thesis, 91 pages, 1 appendix (3 pages)
Supervisors: Martin Ubani, professor April 2021
Keywords: Confirmation preparation, hybrid learning, Covid-19, distance learning, confirmation training pedagogy, Evangelical Lutheran Church of Finland
The aim of this study was to examine how confirmation preparation was organised and what issues were related to organising confirmation preparation in the Evangelical Lutheran Church of Finland during covid-19 pandemic in 2020. In addition, another aim was to consider issues on implementing hybrid learning into a context of confirmation preparation. During the pandemic, face-to-face learning was restricted, which challenged the continuity of the confirmation preparation. Therefore, confirmation workers had to implement distance learning as an alternative for getting-together with the confirmands. The research questions were the following: 1. What kind of particular issues were related to organising confirmation preparation during pandemic? 2. How were distance learning and face-to-face learning combined during pandemic? 3. What kind of particular issues are to be considered when implementing hybrid learning into confirmation preparation? The qualitative research data was collected in November 2020 by interviewing seven priests and youth workers of seven congregations in Eastern Finland. Content analysis was used as a method to analyse the data.
The findings pointed out that the particular issues related to the confirmation preparation during the pandemic consisted of psychological factors, planning the confirmation preparation and organising both distance and face-to-face learning. The pandemic resulted in psychological effects on workers, confirmands, and their parents and complicated the planning of the confirmation preparation. Transferring to distance learning limited the usage of diverse teaching methods and topics. According to the interviewees, staying in personal contact with the confirmands turned out to be difficult online. The workers also struggled with applying technology into teaching. During confirmation camps there was a particular emphasis on safety regulations that had to be considered in all camp activities. However, the models of combining distance learning and face-to-face learning were various in all congregations involved in this study. Meetings that took place before the camps, were replaced with online meetings, instant messaging, and independent assignments. For safety reasons, the length and the date of the camps were altered, although some camps were organised as day camps. Based on the
interviews, particular issues related to learning, teaching, and spirituality should be considered when
implementing hybrid learning into the confirmation preparation. Furthermore, the values of the confirmation preparation and the contemporary sociocultural situation should be acknowledged. The role of the camp was perceived as irreplaceable. Even though distance learning was considered rather challenging, it provides the opportunity to offer diverse ways of participation and strengthen the relationship between the confirmand and the topics of the confirmation preparation.
The findings of this study are based on the opinions and the experiences of the interviewees only. Based on the findings, the ways of organising the confirmation preparation were random and the workers were not prepared for these kinds of circumstances. Additionally, it became evident that the workers should be provided with more training not only with the usage of technology in teaching but also with hybrid pedagogy. Consequently, technology could be used as a tool to enhance pedagogy and expand learning environments during the confirmation preparation. The experiences of the confirmands during the pandemic and the further development of hybrid pedagogy in the context of confirmation preparation should be examined more extensively in further studies.
Sisältö
1 Johdanto ... 5
2 Suomalaisen rippikoulun erityispiirteitä ... 10
2.1 Rippikoulu, kirkko ja suomalainen yhteiskunta ... 10
2.2 Leirielämä ja tila rippikoulussa ... 16
3 Suomalainen rippikoulupedagogiikka ... 21
3.1 Rippikoulusuunnitelma, pedagogiikka ja kasvatus ... 21
3.2 Miten rippikoulussa opitaan ja opetetaan? ... 27
4 Mitä on hybridiopetus? ... 32
4.1 Hybridiopetus ja didaktiikka ... 32
4.2 Hybridiopetus ja oppimiskäsitykset ... 38
5 Tutkimuksen toteuttaminen ... 43
5.1 Tutkimustehtävä, osallistujat ja aineistonkeruu ... 43
5.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston käsittely ... 46
5.3 Tutkimuseettinen tarkastelu ja luotettavuus ... 50
6 Tutkimustulokset ... 53
6.1 Rippikoulujen järjestämiseen liittyneet erityiskysymykset pandemian aikana ... 53
6.2 Rippikoulujen toteutustavat pandemian aikana ... 61
6.3 Hybridiopetukseen liittyvät erityiskysymykset rippikoulussa ... 65
7 Tulosten yhteenveto ja pohdinta ... 73
7.1 Päätulokset ... 73
7.2 Pohdinta ... 77
8 Lähteet ja kirjallisuus ... 88 9 Liitteet ... 95 9.1 Liite 1: Sisällönanalyysin luokat ... 95
1 Johdanto
”Jokainen on niinku onnistunu omassa rippikoulutyössään hyvin ja tavallaan niinku ite aattelen sitä ja mitä oon niinku uutisissa seuraillu ja muuta, niin me saatiin koronasta huolimatta Suomen rippikoulut vietettyä ja konfirmoitua. Et tavallaan se on niinku iso hatunnosto niinku Suomen rippikoulun vetäjille. Et kaikist hankaluuksist huolimatta me saatiin konfirmoitua niinku aika iso osa Suomen nuoria. Et jotenki oon ylpeä.”
(Ote haastatteluista, H 3.)
Tässä uskonnonpedagogiikan pro gradu -tutkielmassa tarkastellaan Suomen evankelis-luterilaisessa kirkossa rippikoulujen järjestämiseen liittyneitä erityiskysymyksiä vuonna 2020, kun covid-19-
koronaviruspandemian leviämisen ehkäisemiseksi Suomessa otettiin käyttöön poikkeuslaki saman vuoden maaliskuussa. Poikkeuslain nojalla kokoontumisia jouduttiin rajoittamaan ja kokonaan
perumaan. Poikkeuslaki ja sen myötä voimaan tulleet kokoontumisrajoitukset haastoivat vuoden 2020 rippikoulujen toteuttamisen, sillä rippikoulujen toteutus on perinteisesti perustunut rippikouluryhmien kokoontumisiin kasvotusten sekä leirimuotoiseen intensiivijaksoon.
Suomessa suosituin rippikoulumuoto on pitkään ollut rippikoulu, johon kuuluu leirimuotoinen intensiivijakso (Kirkon tilastot: Toimintatilasto 2019 vuosiyhteenveto). Intensiivijaksoa edeltävät yleensä rippikouluryhmän useat kokoontumiset. Kokonaisuudessaan rippikoulu on yleensä noin puolen vuoden mittainen prosessi (Suuri ihme 2017, 57). Jotkut ryhmät kokoontuvat jo edellisenä syksynä erilaisten teemapäivien, jumalanpalvelusten tai muun nuorisotyön yhteydessä, kun taas jotkut ryhmät aloittavat työskentelyn vasta kevättalvella, lähempänä intensiivijaksoa. (Suuri ihme –
rippikoulua etänä 2020, 1). Ryhmien eritahtisesta etenemisestä huolimatta koronaviruspandemia keskeytti jokaisen rippikoulujakson tavalla tai toisella. Kun ryhmien kokoontuminen oli pandemian vuoksi mahdotonta, täytyi seurakuntien kehittää vaihtoehtoisia rippikoulun toteutustapoja, jotta rippikouluprosessi voisi jatkua. Tässä tutkimuksessa tavoitteena on näin ollen myös selvittää, millä tavoin rippikouluopetus toteutettiin, kun kaikkia kokoontumisia ei pystytty järjestämään.
Etärippikoulujen toteuttamisen tueksi julkaistiin ohjeistus Suuri ihme – rippikoulua etänä (2020) (Suomen evankelis-luterilainen kirkko: Rippikoulu). Ohjeistuksen tarkoituksena on tarjota tukea
rippikouluopetuksen järjestämiseen etätoteutuksena. Etäopetuksen tarkoituksena on kuitenkin toimia rippikoulun kokonaisuutta tukevana toimintona, jonka toteutuksessa sovelletaan Suuri ihme (2017) - rippikoulusuunnitelmaa. Piispat pitivät tärkeänä, että kokoontumisrajoitusten sallimissa rajoissa rippikoulujen intensiivijakso järjestetään kuitenkin päivä- tai leiririppikouluna. (Suuri ihme – rippikoulua etänä 2020, 1.)
Suomessa evankelis-luterilaista rippikoulua ovat aiemmin tutkineet muun muassa Seppälä (1992;
1993), Niemelä (2002; 2007), Pruuki (2010) ja Kokkonen (2016). Lisäksi Schweitzer ym. (2010; 2015) ovat tarkastelleet rippikoulua kansainvälisellä tasolla. Tämä tutkimus rippikoulun toteuttamisesta pandemian aikana on perusteltua, sillä pandemiatilanteen jatkuvuus on edelleen epävarmaa. Toisaalta etärippikoulun tai muun vastaavan lähi- ja etäopetusta yhdistelevän mallin soveltaminen on Suuri ihme – rippikoulua etänä (2020, 1) ohjeistuksen mukaan mahdollista myös tilanteen normalisoiduttua.
Näin ollen on hyödyllistä tarkastella, millä tavoin rippikoulun kokonaisuuden ja tavoitteiden toteutumista olisi mahdollista tukea hybridiopetuksen keinoin. Tutkimuksen tavoitteena onkin selvittää, millaisia erityiskysymyksiä hybridiopetuksen toteuttamiseen liittyy rippikoulukontekstissa.
Tutkimuskysymykset on muotoiltu edellä mainittujen tavoitteiden pohjalta seuraavasti:
1. Millaisia erityiskysymyksiä rippikoulun järjestämiseen pandemian aikana liittyi?
2. Miten opetuksessa sovitettiin yhteen etä- ja lähiopiskelua?
3. Millaisia erityiskysymyksiä liittyy hybridiopetukseen rippikoulussa?
Tutkimus toteutettiin laadullisen tutkimuksen menetelmin. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastatteluja, joihin osallistui yhteensä seitsemän pappia ja nuorisotyönohjaajaa Itä-Suomen alueelta. Kaikki haastattelut toteutettiin marraskuun 2020 aikana. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä, jonka luokat muodostettiin abduktiivisesti. Ensimmäistä ja kolmatta tutkimuskysymystä koskevat tulokset raportoitiin fenomenologisesta näkökulmasta, jossa tavoitteena on hahmottaa ilmiötä kokonaisuutena tuomalla esille kaikki siihen liittyvät näkökulmat yhdistämättä niitä tarkasti haastateltaviin. Sen sijaan toisen tutkimuskysymyksen kohdalla tulokset eriteltiin seurakuntakohtaisesti, jotta erilaiset toteutusmallit olisi mahdollista hahmottaa, sillä rippikoulujen toteutusmalli oli kaikissa seurakunnissa hieman erilainen. Tutkimuksen teoriapohjaa, toteutusta ja tuloksia on pyritty selkeyttämään useiden kuvioiden ja taulukoiden avulla.
Rippikoulun juuret ulottuvat kristinuskon alkuun, mutta tässä tutkielmassa rippikoulun tarkastelu rajataan suomalaisen nykyaikaisen evankelis-luterilaisen rippikoulun kehityskulkuun. Vaikka rippikoulu ilmiönä on hyvin laaja, tutkielmassa keskitytään tarkastelemaan erityisesti koronapandemian myötä järjestettyä hybridiopetusta rippikoulupedagogisena kysymyksenä. Näin ollen tarkastelun keskiössä ovat erityisesti rippikoulun leirielämään ja pedagogiikkaan liittyvät kysymykset, jotka nostetaan
erityisesti Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmasta. Suunnitelman sisältöä pyritään hahmottamaan aiemman käytännöllisteologisen, kasvatustieteellisen ja nuorisotutkimuksellisen viitekehyksen avulla.
Tutkimuksen toisessa pääluvussa käsitellään Suomen evankelis-luterilaisen kirkon rippikoulun historiallista kehityskulkua 1600-luvulta 1900-luvun loppuun. Käsittelyyn on sisällytetty lisäksi lyhyt katsaus rippikoulusuunnitelmien kehitykseen. Lisäksi tarkastellaan rippikoulun toteuttamista 2000- luvulla, mihin sisältyvät eritasoiset rippikoulusuunnitelmat, rippikouluprosessin kulku sekä
rippikoulutyöntekijöiden rooli. Olennaisia käsitteitä tässä luvussa ovat erityisesti rippikouluprosessiin kuuluvat teemapäivät ja jumalanpalvelus- ja nuorisotoiminta sekä näiden jälkeen järjestettävä intensiivijakso, jolla viitataan leiri- tai päivämuotoisena toteutettavaan rippikoululeiriin. Rippikoulu pyritään liittämään myös 2000-luvun postmodernin maailman kirkolliseen ja yhteiskunnalliseen kontekstiin.
Toisessa pääluvussa tarkastelun keskiöön on nostettu lisäksi rippikouluprosessiin kuuluva intensiivijakso. Leirin merkitystä rippikoulunuorelle pyritään hahmottamaan Sorensonin (2018) esittämän Kristillisen leirielämän kulmakivet -mallin pohjalta, jonka yhteydessä tarkastellaan lisäksi myös rippikoulun hengellisyyttä ja yhteisöllisyyttä. Tässä luvussa olennaisena käsitteenä toimii erityisesti liminaalitila, jonka Kokkonen (2016) liittää rippikoululeirin yhteyteen. Liminaalitilassa normaalit yhteisölliset rakenteet purkautuvat; yksilöiden roolit, tilan käsitteet ja rajoitukset
muotoutuvat uudenlaisiksi (Kokkonen 2016, 65, 239; Turner 1969, viitattu lähteestä Ojala 2020, 33).
Tässä tutkimuksessa liminaalitilan käsitettä pyritään kuitenkin tarkastelemaan vielä laajemmin tilan käsitteen ja etenkin virtuaalitilojen näkökulmasta.
Kolmannessa pääluvussa keskitytään suomalaiseen rippikoulupedagogiikkaan. Luvussa tarkastelun kohteena ovat etenkin Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman oppimiskäsitykset, pedagogiikka sekä kasvatusnäkemys. Lisäksi sivutaan myös edeltävän Elämä – Usko – Rukous (2001) -
rippikoulusuunnitelman pedagogisia näkemyksiä, jotta voidaan hahmottaa rippikoulupedagogista kehitystä 2000-luvun alusta nykypäivään. Rippikoulusuunnitelmia ja niiden roolia lähestytään lisäksi peilaamalla niitä kasvatustieteelliseen opetussuunnitelmia käsittelevään tutkimukseen. Luvussa Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman kasvatusnäkemystä pyritään jäsentelemään Muhosen ja Tirrin (2008) esittämien kasvatuksen tyypillisten piirteiden pohjalta, joihin sisältyvät käsitteet
intentionaalisuus, normatiivisuus ja vuorovaikutuksellisuus (Muhonen ja Tirri 2008, 64–65). Tämän jälkeen tarkastellaan myös kysymystä indoktrinaatiosta rippikoulukontekstissa.
Kolmannessa pääluvussa käsitellään lisäksi sitä, miten rippikoulussa opitaan ja opetetaan. Rippikoulun oppimiskokonaisuuksia, opetussisältöjä ja didaktiikkaa jäsennellään Ubanin (2013), Kansasen (2000) ja Lindholm-Ylänne ja Nevgin (2002) kasvatustieteellisen opetuksen etenemisen vaiheita tarkastelevan mallin avulla. Vaikka rippikouluopetusta ei suoraan voida verrata kouluopetukseen, Suuri ihme (2017) - rippikoulusuunnitelman sisältöä sekä Pruukin (2009) rippikoulupedagogiikan tarkastelua pyritään kuvaamaan edellä mainitun mallin vaiheiden, preinteraktiivisen, interaktiivisen ja postinteraktiivisen vaiheen pohjalta (Ubani 2013, 123). Lopuksi valotetaan vielä aiempaa tutkimusta mobiiliteknologian hyödyntämisestä rippikoulussa.
Neljännessä pääluvussa lähestytään hybridiopetusta käsitteenä, tarkastellaan erilaisia
hybridiopetuksen toteutusvaihtoehtoja, onnistuneen hybridiopetuksen avaintekijöitä sekä identiteetin ja yhteisöllisyyden rakentumista hybridiopetuksessa. Käsitteiden suuren määrän vuoksi tässä
tutkimuksessa käytetään käsitteitä hybridiopetus, tietokoneavusteinen opetus, etäopetus ja lähiopetus.
Tarkastelun pohjana on koulumaailmaan keskittyvä tutkimus, sillä hybridiopetusta ei ole vielä muissa konteksteissa juuri tutkittu. Tässä olennaisiksi käsitteiksi nostetaan Snartin (2010, 115-116) esittämä käsite virtuaalinen minä ja Wagnerin (2006, 48) esittämä käsite sosiaalinen läsnäolo, joiden luomisen merkitystä virtuaalimaailmassa pyritään hahmottamaan.
Neljännessä pääluvussa tarkastelun kohteena ovat lisäksi hybridiopetuksen suhde oppimiskäsityksiin, joista keskiöön nostetaan erityisesti konstruktivistinen oppimiskäsitys. Nykykäsitystä oppimisesta ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehittymistä pyritään valottamaan lyhyesti, minkä jälkeen pohditaan sitä, millä tavoin hybridi- ja tietokoneavusteinen oppiminen sopivat yhteen
konstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa. Tässä on kuitenkin huomioitu, että tutkimuksen kohteena
oleva rippikoulu sisältää kristillistä kasteopetusta, jonka on nähty olevan ristiriidassa yleensä naturalismia painottavan konstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa (Puolimatka 2002, 178).
Viidennessä pääluvussa käsitellään tämän tutkimuksen tutkimustehtävää, osallistujia, toteuttamista, tutkimusetiikkaa ja luotettavuutta. Tutkimuksessa käytetyt laadulliset menetelmät teemahaastattelu ja sisällönanalyysi esitellään lyhyesti, minkä jälkeen niiden toteutusvaiheet tämän tutkimuksen osalta käydään läpi. Lisäksi pyritään reflektoimaan tutkimuseettisten kysymysten huomiointia tämän tutkimuksen toteuttamisessa sekä kysymystä tutkimuksen luotettavuudesta.
Kuudennessa pääluvussa esitellään tutkimuksen tulokset tutkimuskysymyksittäin, ja luvut on jaksotettu sisällönanalyysin pääluokkien mukaan. Tuloksia pyritään havainnollistamaan aineistosta nostettujen lainausten avulla. Seitsemännessä pääluvussa tutkimuksen keskeisistä tuloksista esitetään yhteenveto ja niitä analysoidaan ja pohditaan tutkimuskirjallisuuden valossa.
2 Suomalaisen rippikoulun erityispiirteitä
2.1 Rippikoulu, kirkko ja suomalainen yhteiskunta
Nykyaikaisen rippikoulumallin muotoutuminen
Suomalainen evankelis-luterilaisen kirkon rippikoulu sai alkunsa 1600–1800-lukujen välisenä
puhdasoppisuuden aikana. Oikean opin säilyttämiseksi ja kehittämiseksi Suomen kirkon sisällä luotiin kasvatusjärjestelmä, jonka osana myös rippikoulu syntyi. (Niemelä 2002, 7; Pruuki 2010, 39.) Nykyisen rippikoulun alkujuuret pohjautuvat tuona aikana käytössä olleeseen rippikäytäntöön, jonka
tarkoituksena oli vastata siitä, että ensimmäiselle ehtoolliselle, avioliittoon tai kummiksi aikovat sekä osasivat ulkoa että ymmärsivät kristilliset opinkohdat. Opetuksesta alkoivat ajan myötä vastata lukkarit, kun kotien antama opetus katsottiin riittämättömäksi. Tämä merkitsi alkua suomalaisen koulujärjestelmän kehittymiselle, sillä lukkarien opetustoiminnan myötä perustettiin kylä-, kierto- ja pitäjänkouluja. Opittua kuulusteltiin ripin yhteydessä, mutta maaseudun pitkien välimatkojen ja ajanpuutteen vuoksi otettiin käyttöön rippikirjat, joihin jokaisen osaaminen kirjattiin. Tämän
seurauksena kirkon kasvatusjärjestelmä yhtenäistyi, ja ripin yhteyteen liitetty opetus jäi pois käytöstä.
Kuitenkin termi rippikoulu jäi elämään pysyvästi. (Pruuki 2010, 39-40.)
Rippikoulukäytännön vakiintuminen alkoi, kun Turun tuomiokapitulin vuonna 1740 laatimassa kiertokirjeessä velvoitettiin kaikkia hiippakunnan seurakuntia järjestämään rippikouluja. Neljä vuotta myöhemmin samoja toimia edellytettiin myös Porvoon hiippakunnassa. (Pruuki 2010, 40.) Näiden asetusten myötä rippikoulun toteuttamista koskevia ohjeita alettiin laatia; aluksi rippikouluun osallistuvien alaikärajana pidettiin kahdeksaa ikävuotta, mutta vuoden 1786 kirkkolaissa rippikoulun osallistumisiäksi määriteltiin 13-14 vuotta. Myös muita rippikouluopetusta koskevia ohjeita
sisällytettiin vuoden 1859 kirkkokäsikirjaehdotukseen. Näin rippikoulusta kehittyi nuoria ensimmäiselle ehtoolliselle valmentava koulutus. (Niemelä 2002, 7; Pruuki 2010, 40.)
Rippikoulua pyrittiin aktiivisesti uudistamaan 1800- ja 1900-lukujen taitteessa ja sitä varten laadittiin erilaisia ohjeistuksia. Vuoden 1921 oppivelvollisuuslain myötä kirkon vastuu kansanopetuksesta
päättyi, minkä jälkeen rippikouluun osallistuvan tiedot pohjautuivat kansakoulun
uskonnonopetukseen. (Pruuki 2010, 41.) Toisen maailmansodan alkuun mennessä kaikki seurakunnat järjestivät rippikouluja, joiden ryhmäkoot olivat kuitenkin huomattavasti sallittua suurempia. Niiden rinnalla järjestettiin myös yksityisrippikouluja. Ensimmäinen leirimuotoinen rippikoulu järjestettiin vuonna 1937 Nurmijärvellä ja leiritoimintaa alettiin kehittää aina sotien alkamiseen asti. Sotien jälkeen rippikoulutyön kehittämisestä vastasivat erityisesti kristilliset järjestöt ja liitot. (Porkka 2008, 165-166.)
Erityisesti 1960-luvulla sotien loputtua suomalaisessa yhteiskunnassa tapahtui merkittäviä muutoksia, mikä heijastui myös evankelis-luterilaisen kirkon toiminnan kehittämiseen. Teollistuminen,
kaupungistuminen, globalisaatio, koulutus- ja elintason nousu, muuttuneet kulutustottumukset, erilaisten alakulttuurien lisääntyminen sekä uuspietismin vaikutukset uskonnollisessa elämässä johtivat uusien kirkon työmuotojen, kuten diakonian ja nuorisotyön perustamiseen. (Porkka 2008, 167-168.) Myös nuorisotyöntekijöiden koulutusta kehitettiin ja yhtenäistettiin, mikä merkitsi myös rippikoulun uudistumista, sillä lisääntyneiden työntekijäresurssien myötä ylisuuret ryhmäkoot pienenivät ja rippikoululeirit yleistyivät. (Porkka 2008, 175-176.) Rippikoululeiri hyväksyttiin viralliseksi
rippikoulumuodoksi vuonna 1959 ja vuoteen 1961 mennessä järjestettiinkin jo 207 leiriä. (Porkka 2008, 167.)
Rippikoulun käytäntöjä ja opetussisältöjä koskevia ohjeistuksia alettiin aktiivisesti muotoilemaan 1900- luvun alussa. Ensimmäinen rippikoulun järjestämistä koskeva ohjesääntö valmisteltiin vuonna 1919.
(Niemelä 2002, 11; Pruuki 2010, 41.) Pruukin (2010, 41) mukaan ohjesääntö ei kuitenkaan tullut voimaan yhdessäkään hiippakunnassa. Rippikoulua koskeva mietintö Kirkkomme rippikoulu ilmestyi 1930-luvulla, ja se sisälsi ohjeita käytännön järjestelyihin liittyviin kysymyksiin, kuten rippikoulun kokonaiskestoon, oppituntien määrään ja ryhmäkokoihin. Kyseinen mietintö ei kuitenkaan sisältänyt kannanottoja rippikoulun pedagogisiin kysymyksiin tai sisältöön, vaan siinä käsiteltiin ainoastaan ulkoisia tekijöitä (Niemelä 2002, 11-12; Pruuki 2010; 41-42).
Pruukin (2010, 43) mukaan 1950-luku oli muutenkin kirkollisen kasvatuksen kehittämisen aikakausi, jolloin rippikoulu kirkollisen kasvatuksen osana oli myös uudistusten kohteena. Ensimmäistä kertaa pedagogisia näkemyksiä sisältävä rippikoulusuunnitelma Rippikoulu 1958 hyväksyttiin
Piispainkokouksessa vuonna 1958. Suunnitelmassa rippikoulun tavoitteiksi nimettiin tiedollinen,
sielunhoidollinen ja seurakunnallinen tavoite. Lisäksi rippikoulun opetussisältöjä eriteltiin yksityiskohtaisesti. (Niemelä 2002, 12; Pruuki 2010, 42-43.)
Vuonna 1965 ilmestyi Rippikoulun opetussuunnitelma, jossa esiteltiin jo tarkasti, mitä opetusaiheita rippikoulun tuli sisältää (Pruuki 2010, 43). Neljä vuotta myöhemmin rippikoulusuunnitelman asemaa rippikoulutyötä ohjaavana vahvistettiin rippikoulun malliohjesäännössä (Niemelä 2002, 14). Seuraava rippikoulusuunnitelma ilmestyi vuonna 1973, ja sitä varten luotiin kaikkia rippikouluja koskevat yhteiset käytännöt. 1900-luvun viimeinen suunnitelma oli Rippikoulusuunnitelma 1980, jossa oppimisen tuloksia ei enää nähty käyttäytymisen muutoksina, vaan odotettuna oppimisena, jonka lähtökohtana olivat nuorten elämänkysymykset (Niemelä 2002, 15).
Rippikoulu 2000-luvun Suomessa
Vuonna 2019 evankelis-luterilaisen kirkon rippikouluihin osallistui valtakunnallisesti 50 100 nuorta, mikä on noin 77 prosenttia koko 15-vuotiaiden ikäluokasta (Kirkon tilastot: Toimintatilasto 2019 vuosiyhteenveto, viitattu lähteestä Hytönen 2020, 207). Tilastollisesti rippikoululaisten määrä on vähentynyt melko tasaisesti vuodesta 2007 alkaen, mikä selittyy osittain ikäluokkien pienentymisellä (Kirkon tutkimuskeskus: Kasvatus). Kuitenkin rippikoululaisten määrässä on tapahtunut myös
nousujohteisia muutoksia, sillä vuonna 2018 rippikoululaisia oli vain 48 200 (Kirkon tilastot:
Toimintatilasto 2019 vuosiyhteenveto, viitattu lähteestä Hytönen 2020, 207).
Uudella vuosituhannella piispainkokous on julkaissut kaksi rippikoulusuunnitelmaa: Elämä – usko – rukous (2001) ja Suuri ihme (2017). Varsinaisen rippikoulusuunnitelman lisäksi rippikoulun
suunnitteluun ja toteutukseen vaikuttavat useat eritasoiset suunnitelmat, jotka laaditaan kaikkien rippikoulutyöntekijöiden yhteistyönä. Seurakunnissa rippikoulutyötä varten on laadittava rippikoulun seuraavat kolme vuotta käsittävä paikallissuunnitelma, jota arvioidaan vuosittain. Tämän lisäksi laaditaan rippikoulutyön vuosisuunnitelma, johon kirjataan rippikoulun vuosikierto sekä jokaista yksittäistä rippikoulua koskeva suunnitelma. (Rippikoulun malliohjesääntö, 2§). Nämä eritasoiset suunnitelmat esitellään kuviossa 1, jossa edetään yleisestä yksittäiseen; alimpana on valtakunnallinen rippikoulusuunnitelma ja sen yläpuolella paikalliset suunnitelmat.
Kuvio 1. Rippikoulun eritasoiset suunnitelmat (Rippikoulun malliohjesääntö 2§).
Seurakunnat tarjoavat erilaisia vaihtoehtoja rippikoulun suorittamiselle. Vaikka leiri on
rippikoulumuodoista ylivoimaisesti suosituin, päiväleiri toimii sen vaihtoehtona. Näiden lisäksi seurakunnissa järjestetään erilaisia teema- ja harrasterippikouluja. Myös yksityisiä ja erityisryhmille suunnattuja rippikouluja järjestetään vuosittain. Osa nuorista osallistuu myös erilaisten järjestöjen rippikoululeireille. (Suuri ihme 2017, 60-61.) Vuonna 2015 yli 90 prosenttia rippikoulun
kotiseurakunnassaan käyneistä osallistui leiririppikouluun, kuusi prosenttia päivärippikouluun, yksi prosentti iltarippikouluun ja alle yksi prosentti aikuisrippikouluun. Osallistujista kaksi prosenttia sai yksityistä opetusta. (Kirkon tutkimuskeskus: Kasvatus.) On tärkeää, että rippikoulut ovat sisällöltään valtakunnallisesti yhdenmukaisia (Suuri ihme 2017, 44). Jokainen on tervetullut rippikouluun – saavutettavuuden ja yhdenvertaisuuden näkökulmat on otettava huomioon (Suuri ihme 2017, 24).
Rippikouluprosessi kestää paikallisten mahdollisuuksien mukaan noin puolen vuoden ajan. Siihen kuuluu neljä osiota: teemapäivät, jumalanpalvelus- ja nuorisotoiminta, intensiivijakso ja konfirmaatio, joiden eteneminen esitellään kuviossa 2. Teemapäivien sekä jumalanpalvelus- ja
nuorisotoiminnan tarkoituksena on tutustuttaa nuori oman kotiseurakunnan toimintaan osallistumalla rippikouluryhmän kanssa erilaisiin jumalanpalveluksiin, nuorten tilaisuuksiin sekä niiden
toteuttamiseen. Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman mukaan teemapäivien suositeltu osallistumismäärä on kahdesta neljään, jumalanpalvelusten kolmesta viiteen ja nuorten toiminnan yhdestä kolmeen kertaa. Intensiivijakso koostuu lähipäivistä ja leirijaksosta. Lähipäivät sijoittuvat lähelle leiriä ja niiden tavoitteena on vahvistaa nuorten keskinäistä tutustumista ja ryhmäytymistä.
Leirijakso sisältää joko yöpymisen tai se voidaan toteuttaa päiväleirinä, jolloin päivät ovat Rippikoulukoh-
tainen suunnitelma Rippikoulutyön vuosisuunnitelma
Paikallissuunnitelma (voimassa 3 vuotta)
Rippikoulusuunnitelma (Suuri ihme 2017)
leirimuotoisia, mutta yöt vietetään kodeissa. Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa suositellaan, että lähipäivät kestävät yhdestä kahteen päivää ja leiri vähintään seitsemän päivää. Viimeisenä
toteutetaan konfirmaatio, joka valmistellaan nuorten kanssa yhdessä. (Suuri ihme 2017, 57-59.)
Kuvio 2. Rippikouluprosessin kulku (Suuri ihme 2017, 59).
Rippikoululaisten määrä on 25 nuorta opetusryhmää kohden, jotta ryhmäytyminen, tutustuminen, osallisuus ja turvallisuus toteutuisivat parhaiten. Rippikoulun suunnittelussa ryhmän tarpeet ja sen osallistujien lähtökohdat, kuten erilaiset oppijat, otetaan huomioon. Myös nuorten ideoita
kuunnellaan. Koko ohjaajatiimin ja isosten varhain alkanut yhteistyö on rippikoulun suunnittelussa olennaista. (Suuri ihme 2017, 55-57.) Rippikoulun ohjaajatiimiin kuuluu pappeja, nuorisotyönohjaajia, kanttoreita, diakoniatyöntekijöitä, varhaiskasvatuksen työntekijöitä, kausi- ja kesätyöntekijöitä,
harjoittelijoita, aikuisia vapaaehtoisia ja isosia. Tiimin myönteinen yhteishenki on merkityksellinen koko rippikoulun onnistumisen kannalta. Rippikoulun ohjaaja toimii niin käytännöllisissä kuin hengellisen ohjaajankin tehtävissä. Vastuualueiden jakamisesta työntekijöiden kesken sovitaan paikallisesti, ja yksi ohjaajista toimii ohjelma- ja turvallisuusvastaavana. Ylimpänä turvallisuusvastaavana toimii kirkkoherra.
(Suuri ihme 2017, 53.)
Isoset ovat merkittävä osa suomalaista rippikouluperinnettä, ja heidän roolinsa pohjautuu jo
alkukirkolliseen kummiuskäytäntöön (Suuri ihme 2017, 54). Isoset ovat useimmiten yhdestä kahteen vuotta rippikoululaisia vanhempia (Innanen ym. 2010, 155) ja enimmäkseen noin 16–17-vuotiaita nuoria (Isoja ihmeitä 2016, 13). Isostiimi koostuu monenlaisista nuorista, jotka rippikoululaisten ja muun ohjaajatiimin tavoin ovat rippikoulussa oppimassa. Isoset toimivat kristityn nuoren esimerkkeinä ja samastumiskohteina rippikoululaisille. Heidät tulee ottaa mukaan rippikoulun
suunnittelutapaamisiin ja jokaiselle isoselle voidaan antaa tehtäviä, jotka vastaavat tämän valmiuksia.
(Isoja ihmeitä 2016, 53-54; Suuri ihme 2017, 54.)
Teemapäivät Jumalanpalvelus-
ja nuorisotoiminta Intensiivijakso Konfirmaatio
Rippikoulun alkuvaiheissa 1900-luvulla rippikoulu ja konfirmaatio olivat kansalaispätevyyden osoitus, joiden puuttumista pidettiin epäilyttävänä. Konfirmaation myötä nuorelle avautui mahdollisuus osallistua ehtoolliselle ja tulla vihityksi avioliittoon, joten siitä tuli eräänlainen aikuistumisriitti, jonka myötä hän sai täysivaltaisen aikuisen oikeudet. (Sihvo 1993, 175, viitattu lähteestä Niemelä 2002, 8.) Kirkon ja valtion ollessa kiinteässä suhteessa rippikoulun antama täysivaltaisuus ulottui myös maalliseen elämään ja teki lapsesta aikuisen myös sosiokulttuurisesta näkökulmasta. Nuori sai rippikoulun myötä aikuisen elämään liitettyjä vapauksia, kuten luvan seurustella ja osallistua
nuorisoryhmiin. (Hakokorpi-Jumppanen 1985, 64-66, viitattu lähteestä Niemelä 2002, 8.) 2000-luvulla konfirmaatio on edelleen täysivaltaisen seurakunnan jäsenyyden edellytys, vaikka sen merkitys yhteiskunnallisesta näkökulmasta onkin heikentynyt (Niemelä 2002, 8).
Niemelä (2002) selvitti nuorten rippikouluun osallistumisen syitä. Nuoret pitivät rippikoulun käymistä itsestään selvänä valintana ja sosiaalisena normina, sillä he kokivat vertaisryhmän vaikuttaneen merkittävästi päätökseen osallistua. Myös vanhempien toive vaikutti merkittävästi nuoren osallistumispäätökseen. Nuoria motivoivat osallistumaan lisäksi rippikoulun myötä saavutetut
oikeudet: mahdollisuus kirkolliseen vihkimiseen ja kummina toimimiseen. Konfirmaatiojuhlan jälkeinen lahjojen saaminen oli monille nuorille myös syy osallistua. (Niemelä 2002, 68-71.) Myös Innanen ym.
(2010) saivat samankaltaisia tuloksia; nuoria motivoivat rippikoulun käymällä saavutetut oikeudet sekä rippikoulun merkitys tärkeänä perinteenä. Lisäksi tärkeitä motiiveja olivat nuoren lapsena saama kaste ja rippikoululeiri, jolta odotettiin hauskoja kokemuksia. (Innanen ym. 2010, 149.) Näiden
tutkimustulosten valossa voisi siis sanoa, että rippikoulu on 2000-luvulla edelleen merkittävä nuorisokulttuurinen ilmiö.
Rippikouluun osallistumiseen johtavat syyt eivät siis nykypäivänä ole juurikaan uskonnollisia, vaan sen sijaan nuoret näyttävät osallistuvan enimmäkseen materiaalisista syistä. Rippikoulu kirkon työmuotona tavoittaa edelleen suurimman osan 15-vuotiaiden ikäluokasta huolimatta siitä, että rippikouluun osallistuvien ja evankelis-luterilaiseen kirkkoon kuuluvien määrä on pitkään ollut laskussa. Vuonna 2019 evankelis-luterilaiseen kirkkoon kuului 68,6 prosenttia Suomen asukasluvusta, kun vuoden 2015 lopussa kirkkoon kuuluvien osuus oli vielä 72,9 prosenttia. (Sohlberg & Ketola 2020, 55.) Nuorten aikuisten ikäluokka on ollut aktiivisin kirkosta eroava ryhmä, jonka merkittävimpiä eroamisen syitä ovat uskonnollisuuden ja kirkon henkilökohtaisen merkityksen puuttuminen (Sohlberg & Ketola 2020,
58). Myös kodeissa saatu uskontokasvatus on vähenemässä (Hytönen 2020, 184). Näin ollen nuorten tiedot ja kokemukset kristillisestä uskosta voivat rippikoulua aloittaessa olla hyvin heikot (Suonperä 2009, 253).
Muutokset evankelis-luterilaisen kirkon jäsenmäärissä ovat osa laajempaa postmodernin maailman trendiä, jossa uskonnon rooli yhteiskunnassa on heikentynyt. Vaikka institutionaalinen uskonnollisuus onkin menettänyt merkitystään, uskonnollisuutta itsessään ei kuitenkaan pidetä katoavana ilmiönä. Se on siirtynyt pois julkisesta tilasta, mutta sen merkitys yksilön henkilökohtaisessa elämässä on säilynyt ja jopa kasvanut. (Schweitzer ym. 2010, 17-18.) Uskonnollisuuden keskiöön on noussut subjekti, jolle uskonnollisten instituutioiden objektiivinen luonne ei jätä tarpeeksi tulkintavaraa (Halme 2008, 25, 151). Schweitzer ym. (2010, 20) huomauttavat, että vaikka rippikoulu on nuorille tärkeä väylä kirkkoon, tavoitteena ei kuitenkaan ole yrittää sovittaa heitä kirkolliseen elämään. Sen sijaan kirkon on
mukauduttava nuorten elämäntyyliin ja kohdattava heidät rakentavaa dialogia käyden. (Schweitzer ym.
2010, 20.) Myös Halme (2008, 20) esittää, että uskonnollinen sanoma ei jää yksilön
elämänkysymyksistä irralliseksi subjektin roolin huomioivassa uskontokasvatuksessa, jonka ilmaisutapa on päivitetty nykyaikaan sopivaksi.
Uskonnollisuuden muutosten lisäksi rippikoulun toimintakulttuurissa näkyvät myös monet globaalin maailman haasteet, kuten moniarvioisuus, monenlainen polarisoituminen, sosioekonomiset ongelmat, ilmasto- ja ympäristökysymykset sekä teknologian kehitys. Kirkolta edellytetään joustavuutta ja
uudistumiskykyä, ja kristillisen sanoman turvasta, rauhasta ja rakkaudesta tulee näkyä myös rippikoulussa. (Suuri ihme 2017, 63-65.) Yhteiskunnan menettelytavoista poiketen nykypäivän kirkkojen tavoitteena on tulla lähelle yksilöä ja hänen tarpeitaan, mikä heijastuu myös
rippikoulutyöhön (Schweitzer 2010, 20). Näin ollen rippikoululla voi olla yhteiskunnassa myös merkittävä rooli vastakulttuurisena ilmiönä.
2.2 Leirielämä ja tila rippikoulussa
Vuonna 2019 rippikoulun käyneistä nuorista 42 800 eli noin 85 prosenttia osallistui leirimuotoiseen rippikouluun (Kirkon tilastot: Toimintatilasto 2019 vuosiyhteenveto). Rippikoulujen toteutusmuodoista
leiririppikoulu on siis jo vuosia osoittautunut ylivoimaisesti suosituimmaksi. Innanen ym. (2010, 142) toteavatkin, että leiri on suomalaisen rippikoulumallin merkittävimpiä vahvuuksia. Jo leiri itsessään motivoi nuoria osallistumaan rippikouluun (Innanen ym. 2010, 149). Vuonna 2008 järjestetyistä
rippikouluista 94 prosenttia sisälsi leiri- eli intensiivijakson ja 60 prosenttia leirijaksoista kesti kuudesta kahdeksaan päivää. Lisäksi lähes 90 prosenttia seurakunnista sisällytti vähintään puolet
rippikouluopetuksesta intensiivijakson ajalle. (Niemelä & Pruuki 2009, 79.) Intensiivijakson yleisin toteutusmuoto on siis leiri, jonka vaihtoehtona toimii päiväleiri. Leiri on tarkoitus toteuttaa yhdessä, ja siellä nuori voi kokea yhteisöllisyyttä ja toisaalta itsenäistymistä sekä onnistumiseen, hiljaisuuteen tai esimerkiksi luontoon liittyviä kokemuksia. Toisaalta huolehditaan myös elämisen perustarpeista. (Suuri ihme 2017, 60.)
Sorensonin (2018) mukaan Kristillisen leirielämän kulmakivinä voidaan nähdä usko tekemisen keskiössä (faith centered), turvallinen ympäristö (safe space), osallisena oleminen (relative),
irtaantuminen arjesta (unplugged from home) ja yhdessä tekeminen (participatory) (Sorenson 2018, 187; Matkoski 2020, 64). Nämä esitetään kuviossa 3. Jotta leiristä tulisi eheä kokonaisuus, on jokaiseen osa-alueeseen kiinnitettävä huomiota. Yhden osa-alueen jäädessä puuttumaan koko leirikokemus muuttuu olennaisesti. (Sorenson 2018, 187-198; Matkoski 2020, 64-65.) Sorensonin esittämät
Leiri
Usko tekemisen keskiössä
Turval- linen ympäristö
Osallise- oleminenna Irtaantu-
minen arjesta Yhdessä
tekemi- nen
Kuvio 3. Kristillisen leirielämän kulmakivet (Sorenson 2018, 187, viitattu lähteestä Matkoski 2020, 64.)
kristillisen leirielämän kulmakivet näyttävät olevan yhteneviä myös Suuri ihme (2017) -
rippikoulusuunnitelman tavoitteiston kanssa. Suuri ihme (2017) -suunnitelman mukaan rippikoulussa tavoitteena onkin tarjota juuri turvallisuuden, osallisuuden, pyhyyden ja ilon sekä yhdessä tekemisen kokemuksia. Myös hengellinen elämä on luonteva osa rippikoulun arkea (Suuri ihme 2017, 20.)
Usko tekemisen keskiössä merkitsee sitä, että hengellinen elämä on erityisten hartaushetkien lisäksi integroitu kaikkeen leirillä toimimiseen. (Sorenson 2018, 187-190.) Uskonnollisen leirin erityispiirteisiin kuuluu tietty uskonnollinen painotus ja se tarjoaa yleensä suuremman mahdollisuuden spiritualiteetin kehittymiselle (Henderson ym. 2009, viitattu lähteestä Sorenson 2018, 184). Hytösen (2020) mukaan rippikouluissa spirituaalinen ulottuvuus oli esillä niin päivittäisten jumalanpalvelusten kuin
hartaushetkienkin muodossa. Lisäksi järjestettiin erilaisia hiljaisuuden retriittejä sekä meditaatio- ja rentoutushetkiä. (Hytönen 2020, 207.) Chaulagain (2009, 116) tarkastelussa aamu- ja iltahartaudet sekä leirijumalanpalvelukset olivat yleisimmät hartaudelliset elementit rippikoululeireillä. Useimmiten myös nuoret osallistuivat näiden toteuttamiseen yhdessä toimien. Hartauselämän toteuttamisessa
hyödynnettiin erilaisia elementtejä: tarinoita, kertomuksia, puheita ja musiikkia. Lisäksi järjestettiin myös rukouspolkuja ja lauluhetkiä (Chaulagai 2009, 119-120).
Osallisena oleminen on kristillisen leirin tärkein kulmakivi, sillä siihen panostetaan leireillä erilaisten ryhmäyttävien ja yhteistyötä edellyttävien aktiviteettien sekä muun yhteisen olemisen, kuten ruokailujen avulla. Myös pienryhmätyöskentelyt, yhteiset iltatoimet ja kahdenkeskiset keskustelut rakentavat osallisuutta. Yhtäältä leiriin kuuluu myös olennaisesti yhdessä tekeminen, joka koostuu yhteisistä peleistä ja leikeistä. Yhdessä tekemistä vahvistaa myös pedagogiikka, jossa painotetaan nuorilähtöistä oppimista. Toisaalta yhdessä tekeminen toimii myös väylänä hengelliseen elämään, kun nuoret yhdessä osallistuvat yhteiseen hartaus- ja jumalanpalveluselämään esimerkiksi yhdessä ääneen rukoillen. (Sorenson 2018, 188-189.)
Kokemus turvallisesta ympäristöstä leirillä rakentuu fyysisestä, henkisestä ja hengellisestä
turvallisuudesta. Vaikka fyysisestä turvallisuudesta huolehtimista pidetään yleensä tärkeimpänä, ovat henkinen ja hengellinen turvallisuus yhtä tärkeitä turvallisuuden osa-alueita. Leirin tärkeimpänä antina pidetään sitä, että jokaisella on tilaa olla oma itsensä ilman tuomitsemisen pelkoa. (Sorenson 2018, 187-188.) Chaulagai (2009, 124-126) tutki rippikoulun hyvän hengellisen ilmapiirin syntymiseen
vaikuttavia tekijöitä. Opettaja- ja isostiimin hyvä keskinäinen yhteishenki sekä tapa, jolla opettajat kohtasivat nuoria, edistivät hyvän ilmapiirin syntymistä. Turvallisuuden kokemuksen syntymiseen vaikuttivat olennaisesti myös sanavalinnat ja koskettamisen tapa (Hytönen 2020, 209). Myös ryhmän tutustumiseen panostaminen edesauttoi hyvän hengellisen ilmapiirin kehittymistä. (Chaulagai 2009, 124-126.)
Irtaantuminen arjesta näkyy leireillä niin fyysisen ympäristön ja totuttujen arkirutiinien muuttumisena kuin sosiaalisena ja relationaalisenakin. Uusi ympäristö auttaa katsomaan asioita erilaisesta
näkökulmasta uusien ihmisten kanssa. (Sorenson 2018, 189-190.) Kokkonen (2016) liittää rippikoulun yhteyteen käsitteen liminaalitila. Liminaalitila on erityinen välitila, jossa yhteisössä vallitsevat roolit, statukset ja rakenteet purkautuvat. (Kokkonen 2016, 65-70.) Lisäksi ihmissuhteet, fyysinen paikka-, tila- ja aikakäsitys ovat totutusta poikkeavat. (Turner 1969, viitattu lähteestä Ojala 2020, 33.) Tilassa
hahmottuvat myös useat erilaiset rajanvedot: yhteisöön kuuluvat ja siihen kuulumattomat, yksityinen ja julkinen, fyysinen tila ja tilan ajallinen kesto (Kokkonen 2016, 139).
Myös Kiilakoski ym. (2011, 57) tarkastelevat tilan käsitettä ja esittävät, että tilan käsitteeseen kuuluvat kokemukselliset, fyysiset ja sosiaaliset elementit. Kokemusta tilasta rakennetaan inhimillisen elämän ja kokemuksen kautta, eikä se näyttäydy kaikille samanlaisena. (Kiilakoski ym. 2011, 59.) Tila ei ole neutraali, vaan sitä luodaan rajanvetojen kautta, joilla osa ihmisistä rajataan sen ulkopuolelle.
(Kiilakoski ym. 2011, 62.) Näin ollen leirille syntyy siis liminaalitila, pienoisyhteiskunta, jonka rakenteita rippikouluryhmä sekä tuottaa että toisintaa. Kokkosen (2016) mukaan rippikoulun leirijaksolla
muodostuneessa liminaalitilassa nuorten on mahdollista löytää tilaa oman toimijuutensa
toteuttamiselle ja perinteisillä sukupuolirajoilla leikittelemiselle. Toisaalta leirin rituaalit kuitenkin toisintavat perinteisiä sukupuolistereotypioita. (Kokkonen 2016, 312.) Virtuaalitiloissa nuorten voi olla myös mahdollista oleskella ilman fyysiseen olemukseen liittyvää ahdistusta (Kiilakoski ym. 2011, 80).
Tuotetut tilat voivat olla myös virtuaalisia. (Kiilakoski ym. 2011, 77.) Digitalisaation myötä
tietotekniikasta on tullut merkittävä osa arkielämää, ja sosiaalisen median käyttö viestinnän välineenä on näyttäytynyt etenkin nuorisokulttuurien muovautumisena. Näin ollen kirkon nuorisotyössä on havahduttu digitaalisen nuorisotyön kehittämisen tarpeellisuuteen. (Digitaalinen nuorisotyö kirkossa
2019, 8.) Myös rippikoulutyöntekijät suhtautuivat mobiiliteknologian hyödyntämiseen rippikouluissa innostuneesti (Ojala 2017, 235).
Ojalan (2020) mukaan mobiiliteknologian laajasta hyödyntämisestä huolimatta se ei kuitenkaan edistänyt yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden kokemuksia rippikoulussa. Sen sijaan
mobiiliteknologiaa käytettiin leirillä lähinnä henkilökohtaisiin tarkoituksiin. Yhteisöllisyys virtuaalitilassa ei siis toteutunut. (Ojala 2020, 236-237.) Myös lähes puolet kirkon kasvatuksen barometriin (2020, 78) vastanneista kirkon työntekijöistä koki, että mobiiliteknologia rajoittaa vuorovaikutusta leirillä. Myös Matkoski (2020, 82) toteaa, että mobiililaitteet haastavat arjesta irtaantumiseen liittyvän leirin kulmakiven, sillä ulkopuolisen maailman uutiset seuraavat laitteen mukana leirille.
Kiilakoski ym. (2011) näkevät virtuaalitilojen ongelmana erityisesti niihin liittyvän vallankäytön
mahdollisuuden. Vaikka virtuaalitiloissa parhaimmillaan toteutuvat anonymiteetti ja maantieteellinen väljyys, ovat ne kuitenkin tietyn ylläpitäjän luomia tiloja, jotka ovat ylläpitäjän tavoitteille ja normeille alisteisia. Varsinaiset nuorten hallinnoimat virtuaalitilat puuttuvat kokonaan. (Kiilakoski ym. 2011, 78- 81.) Lisäksi digitalisaatio haastaa monin tavoin työntekijöiden osaamisen sekä vakiintuneet
toimintatavat leireillä. Muita haasteita ovat myös tapa hahmottaa työn, vapaa-ajan ja seurakunnan vastuun välisiä rajoja maantieteellisten rajojen puuttuessa. Digitalisaation ongelmallisuus kiteytyy myös fyysisten tilojen, käytössä olevien teknisten laitteiden ja esimerkiksi internet-yhteyksien resursseja koskeviin kysymyksiin. (Kokkonen ym. 2020, 205.)
Niemelän (2007) tarkastelussa myönteinen ja onnistunut rippikoulukokemus edesauttoi myönteisten seurakuntakokemusten ja uskonnollisten asenteiden syntymistä. Nuoret kokivat uskon itselleen läheisemmäksi rippikoulun jälkeen, mutta kuitenkin etääntyivät kirkosta instituutiona. (Niemelä 2007, 164–169.) Sorensonin (2015, 189) mukaan leirikokemus tarjoaa nuorille ”spirituaalisen varaston”
(spiritual storehouse), joka jää elämään tietoisuutena siitä, että tarvittaessa elämän aikana voi kääntyä kirkon tai kristillisen uskon puoleen. Leiri yksin ei kuitenkaan riitä syntyneen uskon vaalimiseen, vaan siihen tarvitaan myös läheisten ja kristillisen yhteisön tukea. (Sorenson 2015, 189; Niemelä 2007, 167.)
3 Suomalainen rippikoulupedagogiikka
3.1 Rippikoulusuunnitelma, pedagogiikka ja kasvatus
Perinteisesti rippikouluopetuksessa on korostunut vahvasti behavioristinen oppimiskäsitys: oppimisen ulkoisen säätelyn, tiedollisen aineksen ja ulkoisten puitteiden järjestämisen painottaminen. Opettaja oli opetuksessa aktiivinen toimija ja oppilas passiivinen tiedon vastaanottaja. (Pruuki 2010, 58-59.) Innasen (2009, 22) mukaan rippikoulusuunnitelmien kehitys onkin edennyt melko samansuuntaisesti kuin suomalaisen yleisen koulupedagogiikankin kehitys; rippikoulusuunnitelmat heijastavat siis aikansa oppimiskäsityksiä. Kun aiemmin rippikoulun tavoitteet nähtiin muutoksina käyttäytymisessä, oli
Rippikoulusuunnitelma 1980 ensimmäinen rippikoulusuunnitelma, jossa rippikoulun tavoitteet nähtiin ulkokohtaisten toiminnan muutosten sijaan syväsuuntautuneina – odotettuna oppimisena (Pruuki 2010, 45). Oppimiskäsityksen muutos merkitsi vähittäistä siirtymistä opettajakeskeisestä opetuksesta oppilaskeskeiseen opetukseen. Kun aiemmin oppilas nähtiin oppimisprosessin objektina, nähdään hänet nykypäivänä subjektina, oman oppimisensa aktiivisena toimijana. (Niemelä 2002, 10; Tynjälä 1999, 61.)
Ensimmäinen 2000-luvulla ilmestynyt rippikoulusuunnitelma Elämä – usko - rukous ilmestyi vuonna 2001. Sen tavoitteena oli tarjota suuntaviivoja seurakuntien rippikoulutyölle, joten se poikkesi luonteeltaan aiemmista rippikoulusuunnitelmista. (Elämä – usko – rukous 2001, 5.) Elämä – usko – rukous (2001) -rippikoulusuunnitelman pedagogisessa näkemyksessä yhdistellään kolmea eri oppimiskäsitystä: kokemuksellista, kontekstuaalista ja konstruktivistista, joista jälkimmäinen näkyy suunnitelmassa selkeimmin (Niemelä 2002, 19). Pruukin (2010, 56) mukaan suunnitelma ei kuitenkaan heijasta mitään yksittäistä oppimiskäsitystä, vaan painottaa oppijan tai oppijoiden omaa aktiivisuutta oppimisessa, jolloin tiedot, tunteet, taidot ja toiminta kehittyvät.
Elämä – usko – rukous (2001) on luonteeltaan ensimmäinen curriculum-tyyppinen
rippikoulusuunnitelma, jossa esitellään laajasti opetuksen ja oppimisen lähtökohtia sekä opettajan ja rippikoululaisen roolia. Aiempaan nähden opetettavien sisältöjen kuvailu on niukempaa. (Innanen 2009, 21.) Suunnitelman tarkoitus on siis tarjota puitteet rippikoulutyölle tarkkojen sisältöjen
määrittämisen sijaan. Curriculum-tyyppisen opetussuunnitelman vastakohtana on lehrplan-tyyppi, jossa painottuvat ainejako ja tiedollinen oppiminen (Innanen 2005, 185). Innanen (2009, 21) huomauttaa, että Elämä – usko – rukous (2001) -suunnitelma sisältää kuitenkin rippikoulun
suunnitteluun, toteuttamiseen ja arvioimiseen liittyviä edellytyksiä, joten se ei noudata täysin puhtaasti puitesuunnitelman linjaa. Rauste-von Wrightin ym. (1994, 152) mukaan behavioristiseen
oppimiskäsitykseen nojaava opetussuunnitelma sisältää etukäteen laadittuja ja yksityiskohtaisia ohjeita, jotka määrittävät opettajan toimintaa opetuksessa niin, että oppilaat saavuttavat oppimisen tavoitteet ennalta määritellysti. Näin ollen herää kysymys siitä, sisältääkö Elämä – usko – rukous (2001) -rippikoulusuunnitelma kuitenkin myös aineksia behavioristisesta oppimiskäsityksestä, vaikka sen tarkoitus onkin selvästi korostaa oppimisen sisäistä säätelyä.
Uusin rippikoulusuunnitelma Suuri ihme ilmestyi vuonna 2017 ja on tällä hetkellä käytössä suomalaisissa rippikouluissa. Suunnitelman yhteyteen on laadittu myös muuta lisämateriaalia;
huhtikuussa 2020 covid-19-pandemiaan liittyvässä poikkeustilanteessa laadittiin myös ohjeistus Suuri ihme – rippikoulua etänä (2020). Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa ei suoraan mainita, millaista oppimiskäsitystä se heijastaa. Siinä oppiminen nähdään kuitenkin elinikäisenä ja
kokonaisvaltaisena prosessina, jossa oppija on aktiivinen toimija. Opiskeltavaa ainesta arvioidaan aiemmin opitun valossa ja se liitetään kiinteästi jo olemassa oleviin tietoihin ja taitoihin. Oppiminen on mielekästä ja vuorovaikutuksellista uuden tiedon yhteisöllistä rakentamista. (Suuri ihme 2017, 26-28.)
Voisi todeta, että Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelma on edeltäjänsä tavoin curriculum- tyyppinen opetussuunnitelma, jonka esittämä oppimiskäsitys sisältää piirteitä konstruktivistisesta ja etenkin sosiokonstruktivistisesta oppimiskäsityksestä. Rippikouluun yleensä kuuluvia oppimissisältöjä esitellään, mutta niiden toteuttamisesta ei anneta tarkempia ohjeita. Suunnitelmassa todetaankin, että oppiminen nähdään kokonaisvaltaisena, elinikäisenä ja hyvää elämää ja yhteisöä rakentavana
aktiivisena toimintana, joka tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Suuri ihme 2017, 26).
Rippikoulussa oppimista tapahtuu kaikissa tilanteissa ja se linkittyy rippikoulun tavoitteisiin (Suuri ihme 2017, 20). Suunnitelmassa rippikoulun tavoitteet nimetään seuraavasti:
• Nuoret ovat osallisia, tulevat kuulluiksi ja saavat vaikuttaa
• Nuoret kokevat yhteyttä, turvallisuutta, pyhyyttä ja iloa
• Nuoret oppivat hoitamaan hengellistä elämäänsä toimien, hiljentyen ja osallistuen
• Nuoret kantavat vastuuta itsestään, toisista ihmisistä ja luomakunnasta
• Nuoret löytävät merkityksiä kristinuskon keskeisten sisältöjen ja oman elämänsä välillä
• Nuoret tahtovat kuulua Kristuksen kirkkoon.
(Suuri ihme 2017, 19.)
Virallisten opetussuunnitelmien lisäksi opetustilanteessa vaikuttaa aina muitakin opetussuunnitelmia.
Opettajalla ja opetuksesta vastaavalla yhteisöllä on yleensä myös tiedostamattomia piilo-
opetussuunnitelmia, jotka muotoutuvat opettajan tai yhteisön aiemmin omaksumista arvoista ja asenteista, ja ne välittyvät oppijoille esimerkiksi sanavalintojen välityksellä. (Innanen 2005, 191.) Innanen (2005, 190) erottaa Lahdeksen (1997, 68) esittämän jäsentelyn pohjalta toisistaan kirjoitetun, toteutetun ja koetun opetussuunnitelman. Kirjoitetun opetussuunnitelman sisältö ei aina näyttäydy kaikille osapuolille samanlaisena; toteutettu opetussuunnitelma on tapa, jolla opettaja lopulta
konkreettisessa opetustilanteessa opetuksen järjestää. Koettu opetussuunnitelma on tapa, jolla oppijat kokevat opetustilanteen sisällön. Koetun opetussuunnitelman olisi hyvä olla mahdollisimman lähellä kirjoiteltua opetussuunnitelmaa, minkä vuoksi niiden vastaavuutta on syytä arvioida säännöllisesti.
(Innanen 2005, 190-191.) Kirjoitetun opetussuunnitelman toteutuminen käytännössä riippuu siis monesta tekijästä. Opetussuunnitelmien keskinäistä vastaavuutta havainnollistetaan kuviossa 4; hyvin toisiaan vastaavat opetussuunnitelmat ovat sisällöltään samankaltaisia, kun taas huonosti vastaavat poikkeavat toisistaan merkittävästi.
Hyvä vastaavuus: Huono vastaavuus:
• a = suunniteltu opetussuunnitelma
• b = toteutunut opetussuunnitelma
• c = koettu opetussuunnitelma
abc a b c
Kuvio 4. Suunnitellun, toteutuneen ja koetun opetussuunnitelman keskinäinen vastaavuus (Lahdes 1997, 68, viitattu lähteestä Innanen 2005, 190.)
Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kasvatuksen strategiassa Meidän kirkko – kasvamme yhdessä (2015) kasvatus nimetään yhdeksi neljästä kirkon perustehtävästä lähetyksen, julistuksen ja palvelun ohella. Kirkollinen kasvatus toimii kristillisen kasvatuksen kentällä, ja näin rippikoulu on yksi kirkollisen kasvatuksen muodoista. Kristillinen kasvatus paikantuu teologiseen ja kasvatustieteelliseen
viitekehykseen, jossa molemmat tieteet ovat jatkuvassa dialogissa keskenään (Muhonen & Tirri 2008, 63). Rippikoulusuunnitelmassa esillä ovat selkeästi esillä sen katekeettinen viitekehys ja tavoite, mutta opetuksessa hyödynnetään oppimispsykologisia lainalaisuuksia, joiden avulla hengellisiä teemoja voidaan tarkastella (Pruuki 2010, 48). Näin ollen rippikoulussa tarvitaan siis sekä teologiaa että pedagogiikkaa.
Muhonen ja Tirri (2008, 64–65) jäsentelevät kasvatuksen tyypillisiä piirteitä, joita ovat
intentionaalisuus, normatiivisuus ja vuorovaikutuksellisuus. Kyseisen jäsentelyn mukaan kasvatus on aina intentionaalista eli tavoitteellista sekä päämääräsuuntautunutta. Lisäksi kasvatus on
normatiivista eli arvosidonnaista, sillä kasvatuksen päämäärien asettaminen edellyttää sen määrittelyä, mitä pidetään hyvänä ja tärkeänä. Kolmanneksi kasvatus tapahtuu aina vuorovaikutussuhteessa, jolla viitataan kasvatuksen osapuolten eli kasvattajan ja kasvatettavan väliseen vuorovaikutussuhteeseen.
(Muhonen & Tirri 2008, 64–65.) Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa eritellään laajasti rippikoulun päämääriä, toiminta-ajatusta, arvopohjaa sekä vuorovaikutussuhteita. Näin ollen myös rippikoulussa tapahtuvaa kasvatusta voidaan hahmottaa edellä esitetyn jäsentelyn avulla.
Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa kasvatuksen intentionaalisuus eli tavoitteellisuus näkyy muun muassa rippikoulun toiminta-ajatuksessa: ”Rippikoulu vahvistaa nuorten uskoa kolmiyhteiseen Jumalaan ja varustaa heitä elämään kristittyinä” (Suuri ihme 2017, 15). Toiminta-ajatuksen lisäksi suunnitelmassa näkyvät rippikoulun kuusi nuorten näkökulmasta muotoiltua tavoitelausetta, joiden avulla kuvataan nuoren roolia rippikoulussa aktiivisena osallistujana sekä tämän oikeutta turvaan, iloon ja yhteyteen. Lisäksi päämääränä on, että nuoret oppivat hengellisen elämän hoitamista,
vastuullisuutta, löytävät linkkejä oman elämänsä ja rippikoulun sisältöjen välillä sekä tahtovat kuulua kirkkoon. (Suuri ihme 2017, 19.) Näiden lisäksi suunnitelmassa nostetaan esille pyrkimys tukea yksilön kokonaisvaltaista kasvua. (Suuri ihme 2017, 8.)
Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa eritellään myös rippikoulun arvosidonnaisuutta eli normatiivisuutta. Rippikoulun kasvatus on sidottu kristillisiin arvoihin, joiden pohjalta nuori nähdään ihmeenä, Jumalan luomana ja lunastamana sekä rippikoulun subjektina. Myös rippikoulu on Jumalan luomistyö, jossa on kyse ihmisen ja Jumalan suhteesta. (Suuri ihme 2017, 7-11.) Rippikoulun
edustamat arvot kumpuavat siis kristillisestä uskosta. Muhonen ja Tirri (2008, 67) toteavat, että kasvatuksen voi mieltää kristilliseksi, kun sen orientaatioperusta on kristillinen. Näin ollen rippikoulun voidaan katsoa olevan yksi evankelis-luterilaisen kirkon kristillisen kasvatuksen ilmenemismuodoista kristillisen kasvatuksen kentällä.
Rippikoulussa kasvatus tapahtuu myös vuorovaikutussuhteessa. Suuri ihme (2017) -
rippikoulusuunnitelman mukaan rippikoulussa vuorovaikutus perustuu dialogisuuteen. Dialogisuus toteutuu, kun vuorovaikutus on avointa, arvostavaa ja myötätuntoista. Rakentavassa dialogissa ollaan yhdessä matkalla kohti totuutta, jolloin toisen näkemyksiin suhtaudutaan kunnioittavasti. Rippikoulun hengellisyys rakentuu myös dialogisuuden ympärille. (Suuri ihme 2017, 25.) Värri (2008, 411-412) tarkastelee dialogisuutta kasvatussuhteen lähtökohtana Buberin filosofian pohjalta: onnistunut kasvatussuhde toteutuu vain dialogissa, joka on toimivin vaihtoehto kahden ääripään, lapsi- ja kasvattajakeskeisyyttä painottavien kasvatusideologioiden, sijasta. Buberin esittämien käsitteiden Minä–Sinä- ja Minä–Se -suhteiden avulla on mahdollista hahmottaa vuorovaikutussuhdetta myös rippikoulussa. Vain Minä–Sinä-suhteessa toisen aito kohtaaminen ainutlaatuisena persoonana on mahdollista, sillä Minä–Se-suhteessa kyse on dialogin sijaan vain monologista; toisen ihmisen välineellistämisestä. (Värri 2008, 408-409.) Näin ollen rippikoulussa onnistuneen vuorovaikutuksen voisi nähdä edellyttävän sekä rippikouluopettajan ja nuoren elämäntodellisuuksien ja persoonien tunnustamista ja dialogia näiden välillä.
Kasvatustieteen piirissä Ubani (2013, 113) esittelee luokkahuoneyhteisöstä erotettavissa olevia vuorovaikutuspareja: opettajan ja oppilaan, oppilaan ja muiden oppilaiden, oppilaiden ja
oppimisympäristön sekä oppilaiden ja opiskelumateriaalin ja -tuotosten välisiä vuorovaikutussuhteita.
Oppimistapahtuma muodostuu näiden keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Erottelun pohjalta voidaan huomata, että myös rippikoulun oppimistapahtumissa yhdistyvät edellä mainitut tekijät. Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa vuorovaikutuksen osapuolia ei kuitenkaan erikseen nimetä, vaan dialogisuudella viitataan koko rippikoulun yhteisön keskinäiseen vuorovaikutukseen. Kirkollisessa
kontekstissa dialogisuuden käsite laajenee edelleen moniulotteisemmaksi – mukaan tulevat myös rippikoulussa tarkastelun ja reflektoinnin keskiössä oleva teologinen aines: suhde Jumalaan,
lähimmäiseen, seurakuntaan ja ympäröivään maailmaan (Suuri ihme 2017, 25). Myös ohjaajatiimin ja nuoren vuorovaikutussuhde nuoren kotiin nostetaan esille (Suuri ihme 2017, 28).
Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa jokainen nuori yksilönä nostetaan rippikoulun keskiöön.
Kaiken rippikoulutyön tulee palvella nuorta, hänen oppimistaan ja kasvuaan kristittynä. Samaan aikaan rippikoulu on kuitenkin sidottu osaksi evankelis-luterilaisen kirkon kasteopetusta ja itseymmärrystä.
Ihmissuhteilla ja yhteisöillä, joihin nuoruudessa kiinnitytään, on erityinen merkitys nuoren kasvun kannalta. Aikuisen rooli on tarjota kasvulle turvalliset puitteet ja toimia nuoren kehityksen
mahdollistajana. (Suuri ihme 2017, 22.) Koska kasvatus ei koskaan ole neutraalia, on tarkasteltava myös kysymystä indoktrinaatiosta (Muhonen & Tirri 2008, 69). Indoktrinaatio merkitsee ajatusta siitä, että opettaja käyttää valta-asemaansa oppilaaseen nähden hyväkseen ja pyrkii
haittaamaan hänen kehitystään kriittisesti ajattelevaksi yksilöksi. Indoktrinaatio voi tuottaa oppilaalle uskomuksia, joiden pätevyyttä hän ei kykene itsenäisesti arvioimaan aihepiirin vähäisen tuntemuksen vuoksi. (Puolimatka 1997, 15.)
Indoktrinaation vaara liitetään usein erityisesti uskonnolliseen kasvatukseen (Muhonen ja Tirri 2008, 70), minkä vuoksi sitä on syytä tarkastella myös rippikoulun kasvatuksen näkökulmasta. Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa opettajaa ohjataan kannustamaan nuoria aktiiviseen pohdintaan ja itsearviointiin, omien toiveiden ilmaisuun sekä ottamaan todesta nuorten näkemyksiä. Myös
dialogisuuden näkökulma, jossa totuutta etsitään yhdessä, kannustaa antamaan tilaa nuorten jokaiselle kriittisellekin ajatukselle ja kysymykselle. (Suuri ihme 2017, 24-25.) Mikäli Värrin (2008) tarkastelema Buberin dialoginen kasvatussuhde toteutuu onnistuneesti, voisi näin ollen ajatella, että indoktrinaatio rippikoulussa on vähäistä. Tällöin opettajan rooli on pohtia rippikoulun teemoja nuorten kanssa yhdessä, jolloin nuorten elämänkysymykset tulevat otetuksi todesta.
3.2 Miten rippikoulussa opitaan ja opetetaan?
Rippikoulussa oppimista tapahtuu kaikissa tilanteissa ja ympäristöissä (Suuri ihme 2017, 26), joten rippikoulun opetusta ei voida suoraan rinnastaa kouluopetukseen. Toisaalta rippikoulun arkeen kuuluvat myös oppimiskokonaisuudet, jotka koostetaan oppimissisällöistä (Suuri ihme 2017, 45).
Kasvatustieteen piirissä Ubani (2013, 123) on esittänyt mallin luokkayhteisössä tapahtuvan oppimisen etenemisestä, joka sisältää kolme vaihetta. Vastaavan kolmivaiheisen jäsentelytavan ovat esittäneet myös Kansanen ym. (2000) sekä Lindholm-Ylänne ja Nevgi (2003). Mallissa opetus etenee
preinteraktiivisen, interaktiivisen ja postinteraktiivisen vaiheen kautta (Ubani 2013, 123). Ne esitetään kuviossa 5 kehämäisesti etenevinä. Vaikka rippikoulun oppimiskokonaisuudet poikkeavat luonteeltaan koulumaisista oppitunneista, voidaan niiden rakentumista sekä koko rippikoulun kokonaisuutta tarkastella kyseisen mallin pohjalta.
Kuvio 5. Opetuksen etenemisen vaiheet (Ubani 2013, 123; Kansanen 2000; Lindholm-Ylänne & Nevgi 2003.)
Preinteraktiivisessa vaiheessa opetustilanne suunnitellaan etukäteen, jolloin sen lähtökohdat, sisällöt, tavoitteet ja toiminnot määritellään ennalta. Interaktiivisessa vaiheessa edetään varsinaiseen
opetustilanteeseen, jossa vaikuttavat fyysinen ja mentaalinen oppimisympäristö, oppituntien jaottelu sekä opetuksen menetelmät. Opetustilanne etenee yleensä neljän vaiheen: tutustumisen,
jäsentämisen, soveltamisen ja syventäminen kautta. Nämä esitetään kuviossa 6. Vaiheet ilmenevät niin yksittäisessä oppimistilanteessa kuin kokonaisessa opetusjaksossakin, ja niiden avulla voidaan
Interaktiivinen vaihe (käytäntö)
Postinteraktiivinen vaihe (arviointi) Preinteraktiivinen
vaihe (suunnittelu)
hahmottaa siirtymää kohti opittavan aineksen syvällisempää ymmärtämistä, mikä edellyttää aiempien vaiheiden sitomista uudempiin. Kyse ei ole ainoastaan tiedollisten sisältöjen omaksumisesta, vaan myös sosiokulttuurisen oppimisen prosessista. Viimeisessä eli postinteraktiivisessa vaiheessa oppimistilannetta, oppilaita, käytänteitä ja toimintatapoja arvioidaan jälkeenpäin. (Ubani 2013, 123- 126.)
Kuvio 6. Opetusjakson eteneminen (Ubani 2013, 125.)
Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman mukaan rippikoulun suunnitteluvaihe alkaa jo hyvissä ajoin rippikoulun opettaja- ja isostiimin yhteisissä suunnittelutapaamisissa. Tämä voidaan nähdä Ubanin (2013) mallin preinteraktiivisena vaiheena. Suunniteltaessa kuunnellaan nuorten tarpeita ja ideoita.
(Suuri ihme 2017, 55-56.) Suuri ihme (2017, 55) -rippikoulusuunnitelmassa kuitenkin huomautetaan, että intensiivijakson rakenteen on hyvä olla joustava ja muunneltavissa, vaikka sen täytyykin olla huolellisesti suunniteltu etukäteen. Pruukin (2010, 108) mukaan tavoitteiden asettaminen on rippikoulun oppimiskokonaisuuden rakentamisen ensimmäinen vaihe. Oppimiskokonaisuudesta rakennetaan mielekäs; tiedollista ja toiminnallista ainesta on hyvä sisällyttää sopivassa suhteessa, ja vaikeustason tulee olla ryhmälle sopiva. Sisällön on liityttävä nuoren elämään, ja opetuksen tulee edetä johdonmukaisesti.
Rippikoulun oppimissisällöt nousevat katekismuksesta, mutta tärkeitä sisältöjä ovat myös nuorten elämän ajankohtaiset teemat. Onkin mielekästä kartoittaa etukäteen, millaisia teemoja nuoret itse haluaisivat käsitellä, vaikka tietyt teemat tulee kuitenkin sisällyttää rippikouluun. Oppimissisällöistä rakennetaan oppimiskokonaisuuksia erilaisten jäsentelytapojen avulla ja olennaista on, että niiden suunnittelussa otetaan huomioon rippikoulun tavoitteet. Oppimissisältöjen käsittelytavat ja niihin käytetty aika ovat kuitenkin rippikoulukohtaisia. (Suuri ihme 2017, 44-46.) Oppitunti-käsitteestä on Suuri ihme (2017, 45) -rippikoulusuunnitelman mukaan kokonaan luovuttu. Hytösen (2020, 207)
Tutustuminen Jäsentäminen Soveltaminen Syventäminen
tarkastelussa suurin osa seurakunnista käsitteli rippileireillä ajankohtaisia aiheita, kuten ympäristö- ja ilmastoteemoja, ilmastoahdistusta sekä vastuullista kulutusta.
Ubanin (2013) mallin interaktiivisen vaiheen voidaan nähdä toteutuvan rippikoulun käytännön opetustilanteissa. Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa ei tyypillisen puitesuunnitelma- luonteen tavoin anneta kovin tarkkoja ohjeita opetuksen toteuttamiselle. Sen sijaan suunnitelmassa kehotetaan suunnittelemaan opetuskokonaisuudet ja niiden järjestys joustaviksi, jotta nuorten kiinnostus voisi ohjata opetustapahtuman sisältöjä ja menetelmiä (Suuri ihme 2017, 46). Tämä antaa nuorelle aktiivisen roolin myös opetustilanteissa. Rippikoulusuunnitelmassa painotetaankin nuoren osallisuutta eli oikeutta olla toteuttamassa omaa rippikouluaan. Opetettavien sisältöjen tulee nousta nuorten elämänkysymyksistä. (Suuri ihme 2017, 22-26.)
Pruukin (2009, 62) mukaan opetusmetodien ääripäitä ovat opettajakeskeiset ja oppilaskeskeiset metodit. Suuri ihme (2017, 26) -rippikoulusuunnitelmassa korostetaan nuoren aktiivista roolia oppimisessa. Esimerkiksi ilmiölähtöistä ja yhteisöllistä työskentelytapaa sekä muita monipuolisia kaikkien osapuolten käsityksiä kunnioittavia tutkimisen ja oppimisen tapoja pidetään sopivina lähestymistapoja. Keskustelu ja toiminnalliset menetelmät, kuten taide, ilmaisu, musiikki, liikunta, kirjoittaminen ja valokuvaaminen ovat menetelmiä, joissa sekä ohjaaja että nuoret tutkivat ilmiötä yhdessä. (Suuri ihme 2017, 46-47.) Pruuki (2009) havainnoi rippikoulujen opetusmenetelmiä ja sai selville, että tutkimukseen osallistuneissa rippikouluissa suurin osa opetuksesta oli opettajakeskeistä ja enimmäkseen opettajan esitystä eli luennointia. Yhteistoiminnallisia menetelmiäkin käytettiin hyvin harvoin. Opetusmenetelmät eivät siis käytännössä vastanneet rippikoulusuunnitelman nuoren aktiivista roolia korostavaa pedagogista näkemystä. (Pruuki 2009, 70-71, 76.)
Interaktiivisessa vaiheessa yksittäinen oppitunti tai opintojakso sisältää yleensä tutustumisen, jäsentämisen, soveltamisen ja syventämisen vaiheet (Ubani 2013, 124-125.) Pruuki (2010) esittää oppimisen rippikoulussa samankaltaisena jatkumona, joka etenee opiskeluun suuntautumisesta opiskeluprosessin ja opitun reflektointiin. Opiskeluun suuntautuessa palautetaan mieleen aiemmin opittua, minkä jälkeen uusi aines suhteutetaan siihen samalla aiempaa muokaten. Suhteuttamisen jälkeen opittua koostetaan ja siitä jäsennetään olennaisia piirteitä, joita sovelletaan kytkemällä ne omaan elämään. Viimeisessä vaiheessa opittua reflektoidaan esimerkiksi oppimispäiväkirjan avulla.
