Hybridiopetus ja didaktiikka

Hybridiopetus käsitteenä

Käsitteitä hybridiopetus ja -oppiminen (hybrid learning) ja sulautuva opetus ja -oppiminen (blended learning) käytetään usein rinnakkaisina. Muita nimityksiä ovat muun muassa sekoitettu (mixed mode) tai joustava malli (flexible). (Snart 2010, xvi.) Lisäksi muita hybridiopetuksen yhteydessä usein esiintyviä käsitteitä ovat etäoppiminen (distance learning), tietokoneavusteinen oppiminen (computer-based learning, computer-mediated learning), e-oppiminen (e-learning),

verkko-oppiminen (online learning) ja lähiverkko-oppiminen (face-to-face learning). Graham (2006, 5) määrittelee hybridi- ja sulautuvan opetuksen seuraavasti: hybridiopetuksessa yhdistetään kasvotusten toteutettua lähiopetusta (face-to-face instruction) ja tietokoneavusteista etäopetusta (computer-mediated

instruction).

Hybridi- ja sulautuvan opetuksen käsitteissä on mahdollisesti pieniä vivahde-eroja. Hybridiopetus voi käsittää muutakin kuin reaaliaikaista e-oppimista, kun taas sulautuvan opetuksen käsitteen katsotaan tarkoittavan, että suurin osa oppimistilanteista järjestetään reaaliaikaisesti. Tästä huolimatta termit esiintyvät tutkimuskirjallisuudessa yleensä rinnakkaisina. (Snart 2010, xvii-xviii.) Hybridiopetus erotetaan pelkän etäopetuksen käsitteestä, jonka nähdään nykyään pääasiallisesti viittaavan ainoastaan tietokoneavusteiseen oppimiseen (Snart 2010, 58). Tässä tutkimuksessa käytetään

selkeyden vuoksi käsitteitä hybridiopetus, tietokoneavusteinen opetus, etäopetus ja lähiopetus.

Hybridiopetuksessa yhdistyvät sekä perinteinen lähioppimisympäristö että tieto- ja

viestintäteknologian kehittymisen myötä syntyneet jaetut etäoppimisympäristöt. Aiemmin edellä mainitut oppimisympäristöt on pidetty toisistaan erillään. (Graham 2006, 5-6.) Tietokoneavusteisen oppimisen muotoja alettiin hyödyntää yliopistomaailmassa ensimmäisen kerran 1990-luvulla, minkä jälkeen niihin perustuvia opinto-ohjelmia alettiin kehittää monissa yliopistoissa Yhdysvalloissa.

Vähitellen niistä tulikin pysyvä korkeakoulujen opiskelumuoto. Hybridiopetus on 2000-luvulla syntynyt

malli, joka on myös kehittymässä osaksi monien yliopistojen vakituista opintotarjontaa. (Snart 2010, xiv-xv.) Mahdollisuudet toimia reaaliaikaisessa vuorovaikutuksessa teknologian välityksellä ovat laajentuneet, mikä on johtanut tietokoneavusteisten opetusmenetelmien käyttöönottoon myös lähiopetuksessa. Hybridiopetus nähdään vahvana tulevaisuuden opetusmallina. (Graham 2006, 7-8.)

Yliopistomaailmassa tietokoneavusteisen oppimisen suosion taustalla vaikuttaa monia ekonomisia ja pedagogisia syitä. Se on vaihtoehtona usein edullisempi sekä oppijoille että opintojen järjestäjälle.

Lisäksi se on myös keino monipuolistaa opintotarjontaa ja käytettyjä opetus- ja opiskelumenetelmiä.

Pedagogisesta näkökulmasta tietokoneavusteinen opetus voi toimia keinona innostaa oppijoita ja siten myös parantaa oppimiskokemusta. (Snart 2010, 29-30.) Myös Graham (2006) esittää

hybridiopetuksen järjestämiselle samankaltaisia perusteluita. Toisaalta hybridiopetus on myös edullinen väylä saavuttaa osallistujia eri puolilta maailmaa; opetuksen saavutettavuuden ja joustavuuden parantaminen mahdollistuu. Näin esimerkiksi työssäkäyvien aikuisopiskelijoiden on mahdollista osallistua opetukseen ilman, että he jäävät kokonaan vaille inhimillistä vuorovaikutusta.

Lisäksi hybridiopetuksella voi olla myös pedagogiikkaa parantavia perusteluja. (Graham 2006, 8-10.) Snart (2010, 36) kuitenkin huomauttaa, että tietokoneavusteisen opetuksen järjestämisessä on yleensä kyse opetuksen kaupallistamisesta, jolloin tarve sen järjestämiselle ole niinkään pedagogisesta tai oppijoiden tarpeesta nousevaa.

Hybridiopetuksen toteutusvaihtoehtoja

Ei ole olemassa tiettyjä hybridiopetuksen standardeja, vaan malliin voidaan soveltaa useita erilaisia toteutustapoja. Opetustilanteen lähtökohdat ja konteksti vaikuttavat siihen, millaiseksi hybridiopetus muotoutuu käytännössä. (Snart 2010, 105.) Esimerkiksi puolet opetukseen käytettävissä olevasta ajasta voi olla lähi- ja puolet etäopetusta; tarkkaa aikamääräistä jakoa eri opetusmuotojen välille ei

kuitenkaan välttämättä tehdä. Näin ollen lähi- ja etäopetuksen ajallinen suhde voi vaihdella kontekstista riippuen. (Snart 2010, 74-75.)

Graham (2006) esittää kaksi jaottelutapaa, joiden pohjalta hybridiopetuksen eri toteutusmalleja voidaan tarkastella. Ensimmäisessä jaottelussa hybridiopetusta tarkastellaan neljällä tasolla:

yksittäisen opetustilanteen, opintojakson, opinto-ohjelman tai koko instituution tasoilla. Näillä

neljällä tasolla hybridiopetuksen toteutusmuoto määritetään oppijan tai opetuksen järjestäjän toimesta. Yksittäisessä opetustilanteessa hybridiopetus ilmenee sekä lähi- että etäoppimisen

menetelmien sisällyttämisenä opetukseen. Opintojaksolla opetukseen voidaan sisällyttää jakson osana lähi- ja etäoppimisen elementtejä toisistaan ajallisesti erillisinä kokonaisuuksina tai päällekkäisinä opetusmenetelminä. Kahdella edellä mainitulla tasolla opetuksen järjestäjä pääasiassa vastaa siitä, millaiseksi hybridiopetus niillä muodostuu. Hybridiopetusta sisältävät opinto-ohjelmat on yleensä järjestetty niin, että oppija voi joko itsenäisesti sisällyttää opintoihinsa lähi- ja etäoppimista, tai vaihtoehtoisesti opetusmetodien välinen jako on jo ennalta opintojakson järjestäjän suunnittelema.

Institutionaalisella tasolla opetusta järjestävät laitokset järjestävät opintonsa niin, että ne sisältävät sekä lähi- että etäopetuksen muotoja. Näillä tasoilla oppijalla on useimmiten mahdollisuus vaikuttaa itse siihen, millä tavoin hän sisällyttää hybridiopetusta opintoihinsa. (Graham 2006, 10-12.)

Grahamin (2006) esittämän toisen jaottelutavan mukaan hybridiopetusta voidaan kategorisoida myös opetuksen pääasiallisen tavoitteen mukaan: mahdollistamiseen (enabling), vahvistamiseen

(enhancing) tai muutokseen pyrkivänä (transforming). Mahdollistamiseen pyrkivässä

hybridiopetuksessa tavoitteena on parantaa opetuksen saavutettavuutta kaikille opiskelijoille.

Opetuksen vahvistamiseen pyrkivässä hybridiopetuksessa tavoitteena ei ole radikaalisti muuttaa perinteisiä opetusmenetelmiä, vaan sen sijaan tarjota lisäarvoa opetustilanteisiin esimerkiksi väylänä erilaisiin lisämateriaaleihin. Muutokseen pyrkivässä hybridiopetuksessa tavoitteena on pyrkiä

radikaalimpaan pedagogiseen muutokseen, mikä voi merkitä esimerkiksi oppimiskäsityksen muuttamista konstruktivistisemmaksi vahvistamalla oppijan roolia aktiivisena tiedon rakentajana.

Tämän tyyppisissä hybridimalleissa teknologia on avainasemassa, jolloin opetusta ei näin ollen voisi toteuttaa ilman sitä. (Graham 2006, 13.)

Myös Ross ja Gage (2006) hahmottelevat kolme pääasiallista hybridiopetuksen tyyppiä:

tietokoneavusteiset kurssit (technology-enhanced courses), hybridikurssit (hybrid courses or reduced face-time courses) sekä sulautuvat opinto-ohjelmat tai tutkinnot (blended programs or degrees). (Ross & Gage 2006, 156.) Tietokoneavusteiset kurssit sisältävät lähiopetusta normaalin aikataulun mukaan, ja teknologia toimii ainoastaan lähiopetuksen lisänä. Esimerkiksi yksittäinen kurssitehtävä voidaan toteuttaa teknologian avulla. Hybridikurssit ovat kursseja, joilla perinteistä lähiopetusta on vähemmän, ja osa siitä on korvattu perinteisen luokkahuoneen ulkopuolella

tapahtuvalla opiskelulla. Opiskelu luokkahuoneen ulkopuolella voi tapahtua verkkoympäristössä tai esimerkiksi jonkin yhteisön parissa. Sulautuvissa opinto-ohjelmissa tai tutkinnoissa voidaan yhdistellä erilaisin menetelmin toteutettuja opintoja, kuten perinteisiä, hybridi- ja verkko-opintoja. (Caulfied 2011, 3-4.)

Hybridiopetus ja didaktiikka

Hybridiopetus sisältää neljä ulottuvuutta: mitä opitaan (käsiteltävät aiheet), millä keinoilla (teknologian avulla), missä ympäristössä sekä milloin (jatkuvasti, myös luokkahuoneen ulkopuolella). (Hofmann 2018, 11). Hybridiopetusta suunniteltaessa on otettava huomioon oppijoiden erilaiset lähtökohdat:

kompetenssi teknologian käyttäjinä sekä resurssit vaadittavan laitteiston hankintaan. Kaikki eivät myöskään motivoidu samalla tavalla; oppijat, jotka ovat muutenkin vaarassa pudota

koulujärjestelmästä, eivät välttämättä selviä pelkässä hybridiopetuksessa. Erityisen tärkeää on sitoa lähi- ja etäopetus toisiinsa, jotta ne muodostavat yhtenäisen kokonaisuuden. (Snart 2010, 147-148.)

Ahlgren ym. (2020) tarkastelevat onnistuneen hybridiopetuksen osa-alueita, jotka on esitetty kuviossa 7. Hybridiopetuksen onnistumisen kannalta avainasemassa ovat pedagogiset ratkaisut, opettajan identiteetti, käytännön järjestelyt sekä tilat ja teknologia. Pedagogisiin ratkaisuihin sisältyvät opetusjakson ja yksittäisen opetustilanteen huolellinen suunnittelu ja opetettavien sisältöjen valinta.

Keskustelumetodeja, kuten ryhmäkeskusteluja hyödyntävä pedagogiikka nähdään toimivana hybridiopetuksessa. Opettajan taidot ja kyvyt toimia vuorovaikutuksessa oppijoiden kanssa sekä rohkaista näiden välistä vuorovaikutusta ovat erityisen tärkeitä, sillä toimiva vuorovaikutus edistää opetustilanteen onnistumista. (Ahlgren ym. 2020, 2217.) Myös Caulfield (2011) painottaa, että huolellinen suunnittelu, havainnollistavat elementit, palaute ja säännöllinen dialogi opettajan ja oppijan välillä tuottavat toimivan oppimisympäristön, jossa oppija ei koe itseään irralliseksi. (Caulfield 2011, 19.)

Opettajan pedagoginen kompetenssi on hybridiopetuksen kannalta avainasemassa. Opettajan identiteetti viittaakin yhtäältä opettajan kokemukseen omista kyvyistä ja toisaalta myös asenteeseen hybridiopetusta kohtaan. Positiivinen ja avoin asenne edistää motivaatiota kokeilla uusia

opetusmetodeja. Lisäksi identiteetissä on olennaisesti kyse myös opettajan taidosta edistää oppijan toimintaa tiedon rakentajana asettumalla itse oppimisen mahdollistajan rooliin. Hybridiopetuksen

onnistumista voidaan edistää myös erilaisin käytännön järjestelyin. Pienryhmät, kahden opettajan yhteistyö opetuksessa sekä selkeät opetuksen säännöt ja käytänteet parantavat hybridiopetuksen sujuvuutta. Hybridiopetukseen soveltuvat tilat ja laitteisto ovat myös merkittäviä onnistumiseen johtavia tekijöitä. Lisäksi myös opettajan kyky käyttää niitä on tärkeä. (Ahlgren 2020, 2215-2218.)

Kuvio 7. Onnistuneen hybridiopetuksen osa-alueet (Ahlgren ym. 2020, 2217.)

Teknologialla on hybridiopetuksessa keskeinen rooli (Graham 2006, 5). Caulfield (2011, 6) huomauttaa, että teknologiaa hyödynnetään usein lähiopetustilanteen osana, minkä vuoksi vaarana on, että siitä tulee oppimistilanteen itsetarkoitus. Tällöin hybridimallin edut, vaikutuksellisuus ja sitouttavuus, jäävät saavuttamatta. Teknologian tulisi sen sijaan olla väline luoda innostavia, interaktiivisia ja oppimista edistäviä oppimisympäristöjä. Kun teknologian käyttöä sisällytetään opetussuunnitelmaan, on pohdittava miksi, miten ja mihin sillä pyritään (Snart 2010, 32). Teknologian käyttö voi olla hyvin yksinkertaisella tasolla tai vastaavasti monimutkaista. Tärkeintä on kuitenkin, että se palvelee pedagogisia tarkoituksia. (Snart 2010, 109.)

Virtuaalinen minä, vuorovaikutus ja yhteisöllisyys

Wenger (2009) näkee oppimisen sosiaalisena osallistumisena (social participation). Sosiaalinen osallistuminen viittaa aktiiviseen toimintaan sosiaalisissa yhteisöissä, jotka luovat kontekstin

Pedagogiset ratkaisut

Opettajan identiteetti

Käytännön järjestelyt Tilat ja

teknologia

identiteetin rakentamiselle. Osallistuminen vaikuttaa yksilön toimintaan, käsityksiin ja tulkintoihin omasta itsestä, osallistumisesta ja tekemisestä. Yksilö liittyy sosiaalisiin yhteisöihin kaikkialla arkielämässä ja näin ollen myös virtuaalimaailmassa. (Wenger 2009, 210-212.) Minäkuvaa ja

identiteettiä rakennetaan kaikkialla ja jatkuvasti. Virtuaaliset tilat ovat siis myös konteksti, jossa yksilö luo omaa identiteettiään. Prosessi jatkuu myös niissä fyysisissä tiloissa, joissa teknologiaa käytetään.

(Ching & Foley 2012, 9-10.)

Wagner (2006) esittää käsitteen sosiaalinen läsnäolo (social presence), jolla viitataan siihen, millä tavoin yksilö kokee tulleensa kohdatuksi todellisena ihmisenä virtuaalisessa maailmassa (Moller 1998, viitattu lähteestä Wagner 2006, 48). Sosiaalisen läsnäolon käsitteeseen on alettu kiinnittää huomiota, kun on pohdittu keinoja parantaa yhteisön jäsenten välistä vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvuuden tunteita. Vahva sosiaalinen läsnäolo edesauttaa vahvan identiteetin muodostumista virtuaaliyhteisössä.

(Wagner 2006, 48.) Vuorovaikutus, jossa rakennetaan vahvaa sosiaalista läsnäoloa, vaikuttaa myös vahvasti oppijan motivaatioon ja haluun sitoutua oppimisprosessiin (Wagner 2006, 53).

Snartin (2010) mukaan on erityisen tärkeää, että oppijalle luodaan mahdollisuus rakentaa itselleen dynaaminen virtuaalinen minä ja läsnäolo. Näin tämän on mahdollista kokea olevansa osa yhteisöä.

Oppija tarvitsee kokemuksen siitä, että hänet kohdataan aitona ihmisenä, eikä vain esimerkiksi numerona. Aito kuulumisen tunne edistää oppimista. (Snart 2010, 115-116.) Myös Wagner (2006, 48) esittää, että oppijan vahva sosiaalinen läsnäolo edesauttaa kokemusta yhteisöön kuulumisesta ja lisää tyytyväisyyttä oppimisympäristöön. Virtuaalisen minän rakentamista voivat edesauttaa tehtävät, joissa oppija saa mahdollisuuden esitellä itsensä esimerkiksi videon tai kotisivun muodossa. Myös opettajan on tärkeää luoda itselleen virtuaalinen minä ja läsnäolo. (Snart 2010, 115-116.) Voisi todeta, että virtuaalinen minä ja sosiaalinen läsnäolo liittyvät kiinteästi toisiinsa: aito kohtaaminen

virtuaalimaailmassa vahvistaa virtuaalisen minän rakentumista, mikä taas lisää yhteisöön kuulumisen kokemusta.

Hybridiopetusta järjestäessä on syytä pohtia, miten sen avulla voidaan rakentaa yhteisöllisyyttä.

Yhteisöllisyyden kokemukset voivat kehittyä sellaisissa lähiopetuksen oppimistilanteissa, jotka on erityisesti suunniteltu vahvistamaan yhteisöllisiä oppimiskokemuksia. Etäopetuksessa yhteisöllisyyttä voi edistää esimerkiksi luomalla oppijoille mahdollisuuksia toimia yhteistyössä. Lisäksi yhteisöllisyyttä

edistää etenkin se, että mahdollisuutta virtuaaliseen läsnäoloon vahvistetaan. Hybridiopetuksen kannalta merkittävää on se, että lähiopetuksessa syntynyt yhteisöllisyys siirtyy myös etäopetuksen oppimistilanteisiin ja päinvastoin. (Snart 2010, 109.)