Miten rippikoulussa opitaan ja opetetaan?

Rippikoulussa oppimista tapahtuu kaikissa tilanteissa ja ympäristöissä (Suuri ihme 2017, 26), joten rippikoulun opetusta ei voida suoraan rinnastaa kouluopetukseen. Toisaalta rippikoulun arkeen kuuluvat myös oppimiskokonaisuudet, jotka koostetaan oppimissisällöistä (Suuri ihme 2017, 45).

Kasvatustieteen piirissä Ubani (2013, 123) on esittänyt mallin luokkayhteisössä tapahtuvan oppimisen etenemisestä, joka sisältää kolme vaihetta. Vastaavan kolmivaiheisen jäsentelytavan ovat esittäneet myös Kansanen ym. (2000) sekä Lindholm-Ylänne ja Nevgi (2003). Mallissa opetus etenee

preinteraktiivisen, interaktiivisen ja postinteraktiivisen vaiheen kautta (Ubani 2013, 123). Ne esitetään kuviossa 5 kehämäisesti etenevinä. Vaikka rippikoulun oppimiskokonaisuudet poikkeavat luonteeltaan koulumaisista oppitunneista, voidaan niiden rakentumista sekä koko rippikoulun kokonaisuutta tarkastella kyseisen mallin pohjalta.

Kuvio 5. Opetuksen etenemisen vaiheet (Ubani 2013, 123; Kansanen 2000; Lindholm-Ylänne & Nevgi 2003.)

Preinteraktiivisessa vaiheessa opetustilanne suunnitellaan etukäteen, jolloin sen lähtökohdat, sisällöt, tavoitteet ja toiminnot määritellään ennalta. Interaktiivisessa vaiheessa edetään varsinaiseen

opetustilanteeseen, jossa vaikuttavat fyysinen ja mentaalinen oppimisympäristö, oppituntien jaottelu sekä opetuksen menetelmät. Opetustilanne etenee yleensä neljän vaiheen: tutustumisen,

jäsentämisen, soveltamisen ja syventäminen kautta. Nämä esitetään kuviossa 6. Vaiheet ilmenevät niin yksittäisessä oppimistilanteessa kuin kokonaisessa opetusjaksossakin, ja niiden avulla voidaan

Interaktiivinen vaihe (käytäntö)

Postinteraktiivinen vaihe (arviointi) Preinteraktiivinen

vaihe (suunnittelu)

hahmottaa siirtymää kohti opittavan aineksen syvällisempää ymmärtämistä, mikä edellyttää aiempien vaiheiden sitomista uudempiin. Kyse ei ole ainoastaan tiedollisten sisältöjen omaksumisesta, vaan myös sosiokulttuurisen oppimisen prosessista. Viimeisessä eli postinteraktiivisessa vaiheessa oppimistilannetta, oppilaita, käytänteitä ja toimintatapoja arvioidaan jälkeenpäin. (Ubani 2013, 123-126.)

Kuvio 6. Opetusjakson eteneminen (Ubani 2013, 125.)

Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelman mukaan rippikoulun suunnitteluvaihe alkaa jo hyvissä ajoin rippikoulun opettaja- ja isostiimin yhteisissä suunnittelutapaamisissa. Tämä voidaan nähdä Ubanin (2013) mallin preinteraktiivisena vaiheena. Suunniteltaessa kuunnellaan nuorten tarpeita ja ideoita.

(Suuri ihme 2017, 55-56.) Suuri ihme (2017, 55) -rippikoulusuunnitelmassa kuitenkin huomautetaan, että intensiivijakson rakenteen on hyvä olla joustava ja muunneltavissa, vaikka sen täytyykin olla huolellisesti suunniteltu etukäteen. Pruukin (2010, 108) mukaan tavoitteiden asettaminen on rippikoulun oppimiskokonaisuuden rakentamisen ensimmäinen vaihe. Oppimiskokonaisuudesta rakennetaan mielekäs; tiedollista ja toiminnallista ainesta on hyvä sisällyttää sopivassa suhteessa, ja vaikeustason tulee olla ryhmälle sopiva. Sisällön on liityttävä nuoren elämään, ja opetuksen tulee edetä johdonmukaisesti.

Rippikoulun oppimissisällöt nousevat katekismuksesta, mutta tärkeitä sisältöjä ovat myös nuorten elämän ajankohtaiset teemat. Onkin mielekästä kartoittaa etukäteen, millaisia teemoja nuoret itse haluaisivat käsitellä, vaikka tietyt teemat tulee kuitenkin sisällyttää rippikouluun. Oppimissisällöistä rakennetaan oppimiskokonaisuuksia erilaisten jäsentelytapojen avulla ja olennaista on, että niiden suunnittelussa otetaan huomioon rippikoulun tavoitteet. Oppimissisältöjen käsittelytavat ja niihin käytetty aika ovat kuitenkin rippikoulukohtaisia. (Suuri ihme 2017, 44-46.) Oppitunti-käsitteestä on Suuri ihme (2017, 45) -rippikoulusuunnitelman mukaan kokonaan luovuttu. Hytösen (2020, 207)

Tutustuminen Jäsentäminen Soveltaminen Syventäminen

tarkastelussa suurin osa seurakunnista käsitteli rippileireillä ajankohtaisia aiheita, kuten ympäristö- ja ilmastoteemoja, ilmastoahdistusta sekä vastuullista kulutusta.

Ubanin (2013) mallin interaktiivisen vaiheen voidaan nähdä toteutuvan rippikoulun käytännön opetustilanteissa. Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa ei tyypillisen puitesuunnitelma-luonteen tavoin anneta kovin tarkkoja ohjeita opetuksen toteuttamiselle. Sen sijaan suunnitelmassa kehotetaan suunnittelemaan opetuskokonaisuudet ja niiden järjestys joustaviksi, jotta nuorten kiinnostus voisi ohjata opetustapahtuman sisältöjä ja menetelmiä (Suuri ihme 2017, 46). Tämä antaa nuorelle aktiivisen roolin myös opetustilanteissa. Rippikoulusuunnitelmassa painotetaankin nuoren osallisuutta eli oikeutta olla toteuttamassa omaa rippikouluaan. Opetettavien sisältöjen tulee nousta nuorten elämänkysymyksistä. (Suuri ihme 2017, 22-26.)

Pruukin (2009, 62) mukaan opetusmetodien ääripäitä ovat opettajakeskeiset ja oppilaskeskeiset metodit. Suuri ihme (2017, 26) -rippikoulusuunnitelmassa korostetaan nuoren aktiivista roolia oppimisessa. Esimerkiksi ilmiölähtöistä ja yhteisöllistä työskentelytapaa sekä muita monipuolisia kaikkien osapuolten käsityksiä kunnioittavia tutkimisen ja oppimisen tapoja pidetään sopivina lähestymistapoja. Keskustelu ja toiminnalliset menetelmät, kuten taide, ilmaisu, musiikki, liikunta, kirjoittaminen ja valokuvaaminen ovat menetelmiä, joissa sekä ohjaaja että nuoret tutkivat ilmiötä yhdessä. (Suuri ihme 2017, 46-47.) Pruuki (2009) havainnoi rippikoulujen opetusmenetelmiä ja sai selville, että tutkimukseen osallistuneissa rippikouluissa suurin osa opetuksesta oli opettajakeskeistä ja enimmäkseen opettajan esitystä eli luennointia. Yhteistoiminnallisia menetelmiäkin käytettiin hyvin harvoin. Opetusmenetelmät eivät siis käytännössä vastanneet rippikoulusuunnitelman nuoren aktiivista roolia korostavaa pedagogista näkemystä. (Pruuki 2009, 70-71, 76.)

Interaktiivisessa vaiheessa yksittäinen oppitunti tai opintojakso sisältää yleensä tutustumisen, jäsentämisen, soveltamisen ja syventämisen vaiheet (Ubani 2013, 124-125.) Pruuki (2010) esittää oppimisen rippikoulussa samankaltaisena jatkumona, joka etenee opiskeluun suuntautumisesta opiskeluprosessin ja opitun reflektointiin. Opiskeluun suuntautuessa palautetaan mieleen aiemmin opittua, minkä jälkeen uusi aines suhteutetaan siihen samalla aiempaa muokaten. Suhteuttamisen jälkeen opittua koostetaan ja siitä jäsennetään olennaisia piirteitä, joita sovelletaan kytkemällä ne omaan elämään. Viimeisessä vaiheessa opittua reflektoidaan esimerkiksi oppimispäiväkirjan avulla.

Opettaja ohjaa oppimisprosessia havainnollistamalla, käsitteellistämällä ja jäsentämällä sekä kannustamalla nuorta reflektioon. (Pruuki 2010, 108111.) Myös Suuri ihme (2017, 4647) -rippikoulusuunnitelmassa oppimisen kannalta tärkeänä pidetään syvällisen ymmärtämisen ja moniulotteisen pohdinnan tasoille etenemistä. Olennaista näyttää siis olevan, että rippikoulun oppimissisältöjen tarkastelu ei jää vain tutustumisen tasolle, vaan tavoitteena on ennemminkin syväsuuntautunut oppiminen ja uuden tiedon soveltaminen.

Ulkoa oppimista pidetään Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa merkityksellisenä osallisuuden, hengellisyyden ja yhteisöllisyyden kannalta. Ulkoa opitut sisällöt, uskontunnustus, Isä meidän -rukous, Herran siunaus, kymmenen käskyä sekä rippikoulukohtaisesti päätetyt muut sisällöt voivat kantaa nuorta elämän vaikeina hetkinä. Ulkoa oppiminen on kuitenkin joillekin nuorille haastavaa. (Suuri ihme 2017, 47.) Erilaiset oppijat toimivatkin rippikoulupedagogiikan haastajina. Jotta jokainen nuori voi osallistua ja saada onnistumisen kokemuksia, on rippikoulupedagogiikan ja didaktiikan oltava monipuolista. Oppiminen esimerkiksi erilaisten pelien avulla, monipuolisissa ympäristöissä ja aisteja monipuolisesti käyttäen palvelee rippikouluryhmän erilaisia oppimistyylejä edustavia nuoria. Oikeiden menetelmien sijaan keskeistä on, että jokainen nuori kokee, että opettajat ja isoset uskovat hänen mahdollisuuksiinsa oppijana, kannustavat ja rohkaisevat. Tiedollisten sisältöjen oppiminen on toissijaista. (Kuusi & Porkka 2006, 119-122.)

Pruukin (2009, 77) mukaan rippikouluopetuksen haasteina ovat opetusmetodien monipuolistaminen ja vuorovaikutteisuuden lisääminen. Perinteisten opetusmenetelmien rinnalle onkin digitalisaation myötä noussut myös mobiiliteknologiaa hyödyntäviä menetelmiä. Ojala ja Poropudas (2019) tarkastelivat mobiiliteknologian käyttöä rippikoulun opetuksessa. Mobiiliteknologian avulla mahdollisuus liittää rippikoulun sisältöjä nuorten elämäntodellisuuteen laajentui ja erilaiset osallistumisen tavat, kuten anonyymi osallistuminen ja yhteistyössä toimiminen monipuolistui. Lisäksi sitä hyödynnettiin uuden tiedon tuottamisessa, vastuunotossa ja tehtävien elävöittämisessä. (Ojala & Poropudas 2019, 453-458.) Mobiiliteknologian käytöstä kuitenkin puuttui intentionaalisuus – mobiiliteknologia oli yhtäältä väline oppimistilanteen tavoitteen saavuttamiseen ja toisaalta itsessään oppimistilanteen tavoite. (Ojala &

Poropudas 2019, 455, 460.) Ojala ja Poropudas (2019, 458, 460) toteavatkin, että mobiiliteknologian käyttö rippikouluissa edellyttää pedagogisia perusteluja, jotta sitä voisi hyödyntää innovatiivisesti, eikä ainoastaan sopeuttaa perinteisiin työskentelytapoihin.

Ojalan (2017) mukaan mobiiliteknologian hyödyntäminen rippikoulussa edellyttää luovaa

lähestymistapaa; teknologian käyttö vaatii totuttelua työntekijöiltä. Toisaalta tarvitaan myös halua uudistaa ja ottaa myös nuoret mukaan ideoimaan uusia toimintatapoja. Näin mobiiliteknologian hyödyntäminenkin voisi ilmentää nuorten elämäntodellisuutta. (Ojala 2017, 237.) Kokkosen ym. (2020) mukaan osalle työntekijöistä digitaalisten työskentelymuotojen käyttö on jo luontevaa, mutta monet, etenkin ikääntyneet työntekijät, ovat joutuneet opettelemaan niiden käytön perusteita. Tästä

huolimatta digiosaamisen lisääminen nähtiin tarpeellisena, mikä korostui etenkin koronapandemian aikana, kun seurakunnan työmuodot siirrettiin verkkoon. (Kokkonen ym. 2020, 205.)

Postinteraktiivisessa vaiheessa oppilaita, toimintatapoja ja käytänteitä arvioidaan. Kehittävintä arviointi on silloin, kun sille on luotu yhteiset puitteet koko yhteisössä. (Ubani 2013, 125-126.) Suuri ihme (2017) -rippikoulusuunnitelmassa arviointi nähdään rippikoulun kehittämisen välineenä sekä

paikallisella että valtakunnallisella tasolla. Arvioinnin kohteena on kuitenkin rippikoulun toteutuminen varsinaisen nuorten oppimisen sijaan. Nuoret ovat osallisia myös rippikoulun arviointitapojen

kehittämisessä, oman rippikoulunsa arviointiprosessissa ja palautteen antamisessa. Rippikoulussa arviointi ei tapahdu vain lopussa, vaan sitä tulee toteuttaa jatkuvasti koko rippikouluprosessin ajan.

(Suuri ihme 2017, 67-70.)

Edellä esitetyn tarkastelun valossa voidaan todeta, että evankelis-luterilainen rippikoulu Suomessa on monitasoinen ilmiö. Valtakunnallisella tasolla rippikoulu näyttäytyy ilmiönä, joka tavoittaa vuosittain suurimman osan 14–15-vuotiaiden ikäluokasta. Evankelis-luterilaisessa kirkossa se on yhtäältä

merkittävä osa kirkon historiaa ja toisaalta edelleen tärkeänä pidetty ja vaalittu kirkollisen kasvatuksen työmuoto. Rippikoulupedagogiikkaa on kehitetty kulloinkin vallitsevan oppimiskäsityksen mukaisesti, ja perinteiset oppitunnit ovat vaihtuneet oppimiskokonaisuuksiksi, joiden lähtökohdaksi on noussut nuoren elämäntodellisuus. Tavoitteena ei ole tiedollisten sisältöjen osaaminen, vaan se, että nuori löytää yhteyksiä rippikoulun sisältöjen ja oman elämänkysymystensä väliltä. Nuorelle rippikoulu sen sijaan näyttäytyy tärkeänä osana nuorisokulttuuria. Etenkin leirin merkitys rippikoulun suosion taustalla on suuri – onnistunut leiri luo myönteisiä mielikuvia seurakunnasta ja kristillisestä uskosta.