Hybridiopetus ja oppimiskäsitykset

Oppimisen kokonaismalli ja konstruktivistinen oppimiskäsitys

Oppimisteorioita ja -käsityksiä kehitettiin aktiivisesti 1800-luvun lopussa. Jokaisessa oppimisteoriassa oppimista lähestytään eri näkökulmasta, erilaisin epistemologisin perusajatuksin ja sisällöin. Kuitenkin osa aiemmista oppimiskäsityksistä on korvattu aina uudemman tutkimustiedon lisääntyessä. (Illeris 2009, 7.) Tynjälän (2002, 28) mukaan oppimiskäsitykseen sisältyvät myös pedagogiset näkemykset siitä, miten oppiminen tapahtuu ja miten sitä voidaan edistää. Caulfieldin (2011, 30-31) mukaan ei ole olemassa erityistä hybridiopetusta koskevaa oppimisteoriaa. Sen sijaan jo olemassa olevia

oppimisteorioita tulisi pyrkiä soveltamaan erilaisiin opetuksen toteuttamisen tapoihin, joissa teknologiaa hyödynnetään. (Caulfield 2011, 31.)

Oppimisen kokonaisvaltainen ymmärtäminen edellyttää niiden laajojen ja monimutkaisten prosessien ymmärtämistä, jotka vaikuttavat oppimisprosessin taustalla (Illeris 2009, 7-8). Myös Tynjälän (2002) mukaan oppimisen kokonaisvaltaisessa tarkastelussa on otettava huomioon monenlaisia lähtökohtia;

oppiminen ei tapahdu tyhjiössä, vaan siihen vaikuttavat ulkoiset oppimisympäristöön ja

oppimismenetelmiin liittyvät tekijät. Myös sisäiset yksilöön liittyvät tekijät, kuten kyvyt, persoonallisuus ja elämäntilanne ovat oppimisprosessin taustatekijöitä. Varsinaisessa oppimisprosessissa keskiössä ovat oppimisstrategiat, -tyylit, motiivit ja orientaatiot, metakognitiivinen toiminta, aikaisemmat tiedot sekä toisaalta myös oppimista ehkäisevät tekijät. (Illeris 2009, 8; Tynjälä 2002, 17-19.) Tynjälä (2002, 17) näkee oppimiseen vaikuttavina tekijöinä myös oppimistulokset: taidot, käsitykset, tuotokset, arvioinnin ja tavoitteiden saavuttamisen. Illeris (2009) sen sijaan tarkastelee oppimisprosessia vielä oppimista käsittelevien tieteidenkin näkökulmasta; biologinen, psykologinen ja sosiaalitieteellinen tieto toimivat oppimisen kokonaisvaltaisen hahmottamisen perustana. (Illeris 2009, 8.) Oppimisen kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen liittyvät tekijät esitetään kootusti kuviossa 8.

Kuvio 8. Oppimisen kokonaisvaltaisen ymmärtämisen osa-alueet tiivistettynä Illeriksen (2009) ja Tynjälän (2002) pohjalta

Ulkoisen käyttäytymisen muutoksia painottava behavioristinen oppimisteoria oli hallitseva käsitys oppimisesta aina 1950-luvun loppuun asti, jolloin kognitiivinen oppimisteoria nousi sen haastajaksi.

(Tynjälä 2002, 21.) Oppimiskäsityksiä tarkastellessa on nähtävissä selkeä vastakkainasettelu behavioristisen ja kognitiivisen oppimiskäsityksen välillä. Jotta nykykäsitystä oppimisesta voidaan ymmärtää, on otettava huomioon oppimiskäsitysten historiallinen kehityskulku. Taustalla vaikuttavat muuttuneet näkemykset tiedon luonteesta; nykykäsityksen valossa tieto on ennemmin älyllistä konstruktiota kuin empiirisiä aistihavaintoja. (Rauste-von Wright 1994, 104.) Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä oppimiseen liitetään aiempaa syvemmin psykologisiin prosesseihin liittyviä näkökulmia, mutta tässä tutkimuksessa nämä on kuitenkin rajattu tarkastelun ulkopuolelle. Sen sijaan keskiössä ovat oppimiskäsityksen pedagogiset seuraukset.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen myötä oppimisen tutkimuksen kohteiksi nousivat aikaisemmin huomiotta jääneet kognitiiviset prosessit. Oppimiskäsityksessä painopisteeksi nostettiin

oppimisprosessiin vaikuttavat oppijan kognitiiviset tekijät, kuten motivaatio, oppimisstrategiat, -tyylit ja kognitiivisten rakenteiden kehittyminen. (Tynjälä 2002, 21.) Kognitiivisen suuntauksen nykyvaihetta,

Oppimisprosessi

Taustate-kijät (ulkoiset ja sisäiset)

Opetus-

menetel-mät

Tulokset

Tieteelli-perustanen

konstruktivistista oppimiskäsitystä, luonnehtii erityisesti käsitys uuden tiedon konstruoinnista eri rakentamisesta yksilön aiemman tiedon pohjalta. Oppija on oppimisprosessissa aktiivinen toimija, joka tulkitsee uutta tietoa ja rakentaa merkityksiä aiempien kokemustensa pohjalta. (Rauste-von Wright 1994, 121-122; Tynjälä 2002, 38-43.) Aiemmat tiedot ohjaavat oppijan suuntautumista uuteen tietoon ja toisaalta myös oppimisympäristön virikkeet ohjaavat oppijan havaintoja (Luodeslampi ja Nevalainen 2005, 398-399.) Opettajan tehtävä ei ole toimia tiedon siirtäjänä, vaan oppimisprosessin ohjaajana (Tynjälä 2002, 61.) Olennaista on oppijan todellisuuden, lähtökohtien ja strategioiden ymmärtäminen (Rauste-von Wright 1994, 122-123.)

Oppimiskäsityksissä on myös sisäisiä painotuseroja. Yksi konstruktivistisen oppimiskäsityksen sisäinen suuntaus on sosiokonstruktivismi, jossa oppiminen nähdään sosiaalisessa kontekstissa tapahtuvana tiedon konstruointina (Derry 1999; McMahon 1997, viitattu lähteestä Pritchard & Woollard 2010, 7.) Sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä keskeisiä ovat käsitykset yksilöstä todellisuuden ja tiedon konstruoijana sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Oppiminen tapahtuu osallistumalla sosiaaliseen vuorovaikutukseen, jossa saatu uusi tieto yhdistetään aiemmin opittuun. Kun sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä korostuu vuorovaikutuksen merkitys, painotetaan sosiokulttuurisissa

lähestymistavoissa osallistumisen ja havainnoinnin merkitystä. (Pritchard & Woollard 2010, 7-8.) Oppiminen on aktiivista osallistumista, yhteenkuulumista, merkityksenantoja ja kokemuksia sosiaalisissa yhteisöissä, joissa rakennetaan myös identiteettiä (Wenger 2009, 210-211).

Sosiokulttuurisissa lähestymistavoissa oppimisen muut osa-alueet jäävät kuitenkin usein vähemmälle huomiolle (Wenger 2009, 216).

(Sosio)konstruktivistinen oppimiskäsitys ja hybridiopetus

Hybridiopetuksessa vastuu oppimisesta siirretään oppijalle. Opettajan tehtävä on luoda ja ylläpitää oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat oppijan aktiivisen toimijuuden oppimisprosessissa. Opettaja ei pyri siirtämään tietoa oppijalle, vaan toimimaan oppimisen mahdollistajana samalla itsekin oppijan rooliin asettuen. Hybridiopetus tarjoaa väylän yhdistää erilaisia oppimista edistäviä ja innostavia ympäristöjä, joissa opittavat asiat esiintyvät. Monimuotoisissa ympäristössä oppijoiden on myös mahdollista eri tavoin toimia vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. (Caulfield 2011, 4-6.)

Hybridiopetusta ei vielä juurikaan ole tarkasteltu oppimiskäsitysten näkökulmasta

tutkimusperinteessä. Caulfield (2011) hahmottaa hybridiopetuksen kuitenkin selvästi nykyiseen sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen soveltuvana, sillä oppijan aktiivinen rooli, monipuoliset oppimisympäristöt ja oppijoiden välinen vuorovaikutus ovat sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen keskiössä.

Teknologia ja tietokoneavusteinen opetus ovat olennainen osa hybridiopetusta, ja teknologian soveltamista opetuksessa on jo jonkin verran tarkasteltu. Näiden pohjalta voidaan hahmottaa, kuinka teknologian roolia opetuksen välineenä ja oppimisympäristönä voidaan paikantaa konstruktivistisessa viitekehyksessä. Merkittävin haaste teknologian sisällyttämisessä opetukseen on ollut nykyistä

edeltävä oppimiskäsitys, jonka nojalla opetus nähtiin opettajan yksisuuntaisena sisällön välittämisenä oppijoille. (Schifter & Stewart 2010, 10.) Schifter ja Stewart (2010) viittaavat edellä mainittuun

oppimisnäkemykseen instruktivistisena oppimiskäsityksenä, ja luonteeltaan se näyttää muistuttavan behavioristista oppimiskäsitystä. Instruktivistisen ymmärrystavan haastajiksi ovat nousseet

konstruktivistinen oppimiskäsitys ja sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys. Instruktivistinen oppimiskäsitys voidaan teknologian näkökulmasta nähdä oppimisena teknologiasta (from

technology), kun taas konstruktivistisissa oppimiskäsityksissä oppiminen tapahtuu teknologian avulla (with/through technology). Oppiminen teknologiasta viittaa teknologian käyttöön opettajakeskeisen opetuksen tukena, kun taas oppiminen teknologian avulla tukee konstruktivistista oppimiskäsitystä vahvistamalla oppijoiden aktiivista roolia, vuorovaikutusta ja moniaistista oppimista. (Schifter &

Stewart 2010, 10-15.)

Uskontokasvatuksen näkökulmasta teknologian käytön mahdollisuuksia ja uhkia

uskonnonopetuksessa ovat pohtineet Luodeslampi ja Nevalainen (2005), joiden mukaan

tietokoneavusteinen opetus voi ilmentää sekä behavioristista että konstruktivistista oppimiskäsitystä.

Usein opetustarkoitukseen kehitetyt oppimisympäristöt perustuvat behavioristiseen

palkitsemisajatteluun; oppija etenee ympäristössä vastaamalla kysymyksiin oikein, ja väärä vastaus johtaa oppimissisällön kertaukseen. Konstruktivistista oppimiskäsitystä tukevat tietokoneavusteiset oppimisympäristöt ovat luonteeltaan sellaisia, joissa oppijan on mahdollista toimia aktiivisesti ja määritellä, millaiseksi oppimistilanne muotoutuu. Hyvä ympäristö rohkaisee oppijaa

oma-aloitteisuuteen: kysymään, vastaamaan ja konstruoimaan tietoa. Opettaja ja muut oppijat tukevat

oppijaa ja sosiaalinen vuorovaikutus toteutuu. Teknologia on väylä informaation saavuttamiseen.

(Luodeslampi & Nevalainen 2005, 397-401.)

Edeltävän tarkastelun valossa voisi todeta, että onnistunut hybridiopetus ilmentää konstruktivistisen ja sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen olennaisia piirteitä; parhaimmillaan tietokoneavusteisen opetuksen avulla voidaan luoda oppimisympäristöjä, joissa oppijan on mahdollista olla aktiivinen toimija. Tällöin hänellä on mahdollisuus yhtäältä etsiä ja löytää itseä kiinnostavaa informaatiota sekä toisaalta myös yhdistää ne aiemmin opittuun esimerkiksi teknologian tarjoamien luovien välineiden avulla. Samalla oppijan on mahdollista toimia vuorovaikutuksessa muiden oppijoiden kanssa, mikä toteutuu parhaiten, kun oppijan virtuaalinen minä tulee kohdatuksi aitona ihmisenä. Opettaja voi ohjata oppimisprosessia luomalla ja ylläpitämällä oppimisympäristöjä.