Ohjausorientaatio

Tämän tutkimuksen keskeinen tavoite on tutkia ohjaavien sairaanhoitajien ohjau-sorientaatiota ja siinä kymmenen vuoden aikana tapahtunutta muutosta kahtena eri ajankohtana kerätyn aineiston avulla. Ohjausorientaation käsitettä on käytetty kir-jallisuudessa varsin vähän. Siitä löytyy ulkomaisesta kirjallisuudesta hakusanalla

”counselling orientation” muutamia viittauksia (esim. Poznanski & McLennan 2003;

Varlami & Bayne 2007). Ohjausorientaation käsitettä käytetään näissä kuvaamaan ohjaajan soveltamaa ohjausteoriaa. Poznanski ja McLennan (2003) esimerkiksi mää-rittelevät ohjausorientaation ohjaajan ohjausteoreettiseksi valinnaksi käytännön oh-jaustilanteessa. He kuvaavat artikkelissaan psykologien käsityksiä niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat ohjausteorian valintaan käytännön tilanteissa. Artikkelissa esitel-lään neljä erilaista ohjausteoriaa: kognitiivis-behavioristinen (cognitive-behavioural), psykodynaaminen (psychodynamic), koko perheeseen vaikuttava (family-systemic) ja kokemusperäinen (experiential). Samansuuntaisesti myös Varlami ja Bayne (2007) käyttävät ohjausorientaation käsitettä kuvatessaan ohjausteoreettisia valintoja, joiden pohjalta ohjaajat soveltavat joko kognitiivis-behavioristista (Cognitive-Behavioural), yksilökeskeistä (Person-Centred) tai psykodynaamista (Psychodynamic) ohjausta.

Suomessa ohjausorientaation käsitettä on käyttänyt muuan muassa lukion opinto-ohjauskeskusteluja käsittelevässä sosiologian laudatur-työssä Pirinen (2005, 15 - 18), joka ymmärtää ohjausorientaatiolla vuorovaikutuksessa näkyviä valintoja sekä sitä, mitä ohjaaja painottaa omassa ohjaustyössään. Ohjaajan ohjausorientaatio vaikuttaa siihen, minkälaista hänen ohjaustyönsä on ja siihen, miten hän ohjaustyötä tekee. Orientaatiolla tarkoitetaan vuorovaikutuksessa näkyviä, ohjaajan tekemiä valintoja, joihin liittyy tiet-tyjä pyrkimyksiä ja rajoituksia. Ohjaaja voi orientoitua ohjaustilanteessa esimerkiksi opiskelijakeskeisesti tai asiantuntijalähtöisesti. Opiskelijakeskeisesti toimimalla opis-kelijan oma arvio pulman ratkaisussa saa etusijan. Vastaavasti asiantuntijalähtöises-ti orientoituva ohjaaja asettaa etusijalle insasiantuntijalähtöises-tituasiantuntijalähtöises-tionaaliset tarkoitusperät. Esimerkiksi ohjaaja voi suositella koulutukseen hakeutumista asiakkaan työmarkkinatukien me-nettämisen pelossa, vaikka henkilön ammatillinen kiinnostus on vielä selkiintymätön.

Myös Korhonen (2008, 84 - 92) on käyttänyt ohjausorientaation käsitettä tutkiessaan sosiaalialan opiskelijoiden harjoittelun ohjaamista. Hänen mukaansa ohjausorientaa-tio vaihtelee eri ohjaajilla ja ohjausorientaaohjausorientaa-tio kuvaa sitä, miten ohjaaja suuntautuu ohjaukseen ja mitkä asiat ovat hänelle keskeisiä ohjauksessa. Ohjausorientaatio muo-dostuu neljän keskeisen ydinsisällön kautta, jotka ovat: työkonteksti, vuorovaikutus, ohjausstrategia ja ohjaajaidentiteetti. Ensimmäinen keskeinen ydinsisältö työkon-teksti kuvaa sitä paikkaa, jossa harjoittelu suoritetaan. Toinen keskeinen ydinsisältö vuorovaikutus kuvaa sitä, miten ohjaajat toimivat oman tiedostetun käyttöteoriansa pohjalta. Käyttöteoria pitää sisällään ohjaajan arvoja, strategioita ja perusolettamuk-sia. Ohjaajien toimintamalli ohjauksessa pohjautuu jokaisen ohjaajan omaan tiedos-tettuun käyttöteoriaan. Korhonen (2008, 84 - 92) kuvaa ohjausorientaation kolman-tena sisältönä ohjausstrategian mukaista ohjausta. Tämän mukaan ohjaajan alalle saama koulutus ja pitkä työkokemus antavat varmuutta ja valmiutta suunnitelmalli-seen ohjauksuunnitelmalli-seen. Ohjaaja pystyy tällöin suunnitelmallisesti valmistamaan ja valmen-tamaan opiskelijan uusiin oppimistilanteisiin opiskelijan yksilöllisyyden huomioiden.

Ohjausorientaation neljäntenä ydinsisältönä on ohjaajaidentiteetti, jolla tarkoitetaan niitä kokemuksia, joita ohjaajalla on itsestään ohjaajana ja sitä, mitä hänelle merkit-see ohjaajana toimiminen.

Vehviläisen (2014a, 115 - 119, 177) mukaan ohjauksessa esiintyy kolme tärkeää orientaatiota, kannatteleva, tutkiva ja ongelmanratkaisuorientaatio. Orientaatiolla tarkoitetaan tässä yhteydessä tilannekohtaisempaa ja konkreettisempaa ilmiötä kuin tavoite. Tavoite on tietoinen ja sanoiksi puettava, mutta orientaatio kuvataan sellai-seksi, mitä osallistuja ei itse edes huomaa toteuttavansa. Orientaatio määritellään siksi toiminnaksi, mitä tietyssä tilanteessa tehdään. Orientaation mukaan valitaan tilanteeseen sopivat erilaiset toimintatavat ja keskustelukeinot. Ensimmäisenä esite-tyssä kannattelevassa orientaatiotavassa keskitytään osoittamaan se, että asiakkaan tunne tai kokemus on kuultu ja empaattisesti hyväksytty. Kannatteleva orientaatio soveltuu joihinkin sairaanhoitajaopiskelijoiden harjoittelun ohjaamistilanteisiin hy-vin. Koskettavat hoitotilanteet saavat joskus opiskelijan pohtimaan, onko hän tehnyt oikean uravalinnan tai onko hän esimerkiksi liian herkkä hoitotyöhön. Tällöin oh-jaajan kannattelevaa ohjausta on se, jossa ohjaaja keskustelee opiskelijan kanssa ja kertoo, että monet muutkin opiskelijat ovat pohtineet samaa asiaa. Ohjausorientaation pohjalta siis valitaan tilanteeseen sopivat erilaiset toimintatavat ja keskustelukeinot.

Tämän kaltainen ajattelu on yksi osa ohjausorientaatiota.

Tutkivalla ohjausorientaatiolla tarkoitetaan sitä, että keskitytään kokemuksen ja tilanteen tarkasteluun tutkivasti, sen eri ulottuvuuksia kartoittaen. Käsiteltävät asiat ovat monitulkintaisia. Tutkivan orientaation keinoina käytetään tutkivia kysymyksiä ja muita tapoja houkutella asiakkaan tai opiskelijan puhumista. Tutkiva orientaatio sopii hyvin sairaanhoitajaopiskelijan harjoittelussa ohjaamiseen. Kolmantena oh-jausorientaationa on ongelmanratkaisuorientaatio, jossa ohjaustilanteissa pyritään löytämään ratkaisuja ongelmiin tai oppimaan ongelmia ratkomalla tärkeitä taitoja.

Monissa ohjaustilanteissa annettava palaute sisältää usein ongelmanratkaisuorien-taation. Ongelmanratkaisuorientaatiossa käytetään erilaisia neuvovia, suosittelevia ja informaatiota antavia puheenvuoroja. Tämä orientaatio soveltuu hyvin sairaanhoi-tajaopiskelijan harjoittelun ohjaamiseen esimerkiksi arviointitilanteissa. Ohjauksen toimivuus perustuu Vehviläisen (2014a, 121) mukaan siihen, että edellä mainittu-ja orientaatioita pystytään vaihtelemaan tilanteen kannalta sopivasti mainittu-ja joustavasti.

Aika auttaa ohjaajaa tulemaan taitavaksi ohjaajaksi, jolla on tutkiva ja reflektoi-va työote (Rogers, 1976, 20). Ohjaareflektoi-van sairaanhoitajan saadessa kokemusta ohjaus-toiminastaan hänen suunnitelmallisen ohjauksensa voidaan ajatella paranevan.

Ohjausorientaatio muodostuu myös ohjaajan oman ohjausosaamisen kehittämisen ja oppimisprosessin kautta. Tällöin ohjausosaamiseen voi sisältyä Paasoa (2012) ja Vanhalakka-Ruohoa ja Juutilaista (2003) lainaten ammatillista, psykologista ja työyh-teisöosaamista, persoonallisuuden kehittämisen tarpeita sekä koulutuksen ja työelä-män yhteensovittamista. Eri vaiheessa työuraa olevien ohjausorientaatio on erilainen.

Varlami ja Bayne (2007) osoittivat, että ohjaamista harjoittelevat valitsivat keskenään lähes samanlaisen ohjausorientaation. Harjoittelijoiden valitseman ohjausorientaati-on todettiin poikkeavan pätevöityneiden ohjaajien ohjausorientaatiosta. Pohtimisen arvoista onkin miettiä, miten tietoisuutta ohjausorientaation valintaan liittyvistä te-kijöistä voisi lisätä ohjaajien koulutuksessa.

Nummenmaa ja Soini (2008) käyttävät akateemisen ohjauksen yhteydessä kä-sitteitä teknis-rationaalinen ja reflektiivinen ohjausnäkemys. Tässä tutkimuksessa ohjausnäkemys nähdään yhdeksi ohjausorientaation osatekijäksi (Kuvio 1). Teknis-rationaalisessa ohjausnäkemyksessä ohjauksen tavoitteet saavutetaan parhaiten antamalla opiskelijalle riittävästi tietoja ja neuvoja. Ohjaajalla on aktiivinen rooli.

Reflektiivisessä ohjausnäkemyksessä ohjauksen kohteena ovat ensisijaisesti prosessit.

Opiskelijalla on aktiivinen rooli ja ohjaaja on ennemminkin kanssakulkija.

Krokfors (2003) näkee ohjaajan tehtävänä auttaa opiskelijaa kokemusperäisen tie-don jäsentämisessä. Ohjaajat näkevät harjoittelun ohjauksen ammattiin johdattelevana toimintona, jossa ohjaajilla on ohjausprosessissa pedagoginen vastuu. Ohjaajan ja oh-jattavan välistä vuorovaikutusta jäsentää ohjauskeskustelu. Krokfors (1997, 125 - 136) tarkastelee opetusharjoittelun ohjauskeskustelua kolmen eri toimintamallin kautta.

Ohjauskeskustelun toimintamallit ovat tilannekeskeinen, normatiivinen ja reflektii-vinen. Tilannekeskeisen toimintamallin ohjauskeskustelu painottuu tiiviisti tapahtu-mien kuvailuun. Toimintamallissa kuvaillaan ja arvioidaan tapahtumia, tosin arvioi-ta ei perustella kovin paljon. Keskustelulle on ominaisarvioi-ta perustelujen ja selittämisen vähyys ja tapahtumien kuvailun runsaus. Tapahtumaan liittyvällä keskustelulla on suuri osuus tässä toimintamallissa. Tilannekeskeiselle ohjaajalle opetustapahtuman olemus korostuu toiminnan kautta. Ohjaajan rooli ohjaustilanteessa riippuu harjoitte-lusta ja sen tavoitteista. Tärkeintä on rohkaista opiskelijaa ja vahvistaa opettajaidenti-teettiä. Normatiivisessa toimintamallissa ohjauskeskustelulle on ominaista pyrkimys tapahtumien arviointiin ja niiden perusteluihin. Reflektiivisen keskustelun osuus on melko suuri. Ohjauskeskustelu on tiiviisti kiinni edeltäneessä oppitunnissa ja keskus-telu etenee usein tunnin tapahtumien kronologiaa noudattaen. Normatiiviselle oh-jaajalle opetustapahtuma jäsentyy suunnitelman kautta. Ohjaustapahtumassa ohjaaja ei ole mallina opiskelijalle. Ohjaaja on opetuksen asiantuntija ja ohjaajan ammatti-taito, kokemus ja tietämys ovat opiskelijan käytössä ohjaustilanteissa. Reflektiivisen toimintamallin ohjauskeskustelulle on ominaista perusteleva ja perusteluja selittävä ote. Tapahtumiin viitataan kontekstista käsin ja tapahtumiin liittyvää keskustelua on melko vähän. Reflektiivinen ohjauskeskustelu etenee usein teemoittain. Keskustelulle on ominaista käsitteellistämiseen pyrkivä prosessi, jossa ajattelun välineinä toimi-vat didaktiset ja pedagogiset rakenteet. Ohjaaja on yhteistyökumppani, jonka kans-sa suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan harjoittelua. Ohjaaja herättää opiskelijan kysymään ja pohtimaan oman työnsä tavoitteita.

Vaikka edellä kuvattuja ohjauskeskustelun toimintamalleja on tarkasteltu opet-tajaopiskelijoiden opetusharjoitteluun liittyen, ovat ne sovellettavissa myös sairaan-hoitajaopiskelijoiden harjoittelun ohjaukseen. Sairaanhoitajaopiskelijan harjoitte-lun ohjauksessa tarvitaan kaikkia edellä mainittuja toimintamalleja. Hoitotyössä on tilanteita, joissa ohjaavan sairaanhoitajan mallista voi suoraan oppia: esimerkiksi vaikeasti sairaan potilaan hoitaminen ja lisäksi erilaisten hoitotaitojen oppiminen.

Hoitotoimenpiteiden opettelu tarjoaa hyvän mahdollisuuden oppimistapahtuman arvi-ointiin ja käytettyjen hoitotoimenpiteiden perusteluun tapahtuman jälkeen. Opiskelun loppuvaiheessa harjoittelun ohjaamisessa reflektiivinen toimintamalli on käyttökel-poinen. Opiskelija oppii yhdessä ohjaajan kanssa suunnittelusta ja toteutuksesta sekä oppimistilanteiden pohdinnasta.

Perunka (2015, 5 - 6, 92, 181, 187, 194 - 196 ) löysi ammatillisen opettajakoulutuksen opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvässä tutkimuksessaan kolme ohjaavan opettajan ohjaustoimintaa kuvaavaa ulottuvuutta: praktinen, humanistis-konstruktivistinen ja tutkiva dialoginen ulottuvuus. Ohjausulottuvuudet nimettiin Perungan tutkimukses-sa niissä heijastuvien oppimisteorioiden ja ohjausvuorovaikutuksestutkimukses-sa painottuvien ominaispiirteiden mukaan. Praktinen ohjausulottuvuus perustuu realismiin, jonka oppimisteoreettinen perusta on behaviorismissa. Tämän ohjausulottuvuuden omaa-vat ohjaajat pyrkivät ohjaamaan käytännön työssä tarvittavaa opetusmenetelmällistä osaamista. Humanistis-konstruktivistisen ohjausulottuvuuden oppimis- ja ohjausteo-reettinen perusta on humanistisessa kasvatusnäkemyksessä, kokemuksellisessa op-pimisessa ja konstruktivistisessa oppimisteoriassa. Ohjaavat opettajat pyrkivät tuke-maan opiskelijoiden autonomisuutta ja opettajuuden kehittymistä persoonalliseksi.

Tutkivan dialogisen ohjausulottuvuuden oppimis- ja ohjausteoreettinen perusta on sosiokonstruktivistisissa ja transformatiivisissa näkökulmissa. Ohjausvuorovaikutus perustuu ohjaajan ja ohjattavan tasavertaiselle dialogille, jossa molemmat pyrkivät kehittymään opettajina. Kriittinen reflektio, jossa otetaan huomioon niin pedagogi-nen toiminta kuin myös laajempi koulutuksen ja yhteiskunnan konteksti on olennais-ta tutkivalle dialogiselle ohjausulottuvuudelle.

Ohjausorientaatioon vaikuttaa muuan muassa opiskelijan toiminta ja tilanne. On hyvä muistaa opiskelijan elämänvaihe, elämäntilanteet, orientaatio ja motivaatio, jotka ovat aina mukana ohjaustilanteessa. Ohjausalan klassikko Rogers (1976, 20 - 21) muis-tuttaa, että on hyvä suosia asiakaskeskeisiä tekniikoita sekä muistaa samalla kunni-oitus asiakkaiden ainutlaatuisuutta kohtaan. Sama suositus sopii myös opiskelijoiden harjoittelun ohjaamiseen. Nummenmaa ja Lautamatti (2004, 11) toteavat samansuun-taisesti, että opiskelijoiden erilaiset elämänvaiheet ja elämäntilanteet jne. ovat hil-jaisina tekijöinä mukana erilaisissa ohjaustilanteissa. On tärkeä keskustella yhdessä opiskelijan kanssa ja miettiä sitä, mitä opiskelija haluaa harjoittelussaan oppia. Mitkä ovat ne osa-alueet, joissa hän tarvitsee oppimista ja syventymistä juuri olemassa ole-van harjoittelun aikana. Olennaista on ohjata opiskelijaa itse tutkimaan omaa työtään ja arvioimaan sen mielekkyyttä ja merkityssuhteita (Virtanen, 2000). Ohjauksellisuus tuo mukanaan opiskelijan oman näkökulman. Tämä edellyttää opiskelijan kuuntele-mista. Ohjauksessa korostetaan nykyään jaettua asiantuntijuutta. Ohjauksessa oleva on paras oman elämäntilanteensa ja opiskelunsa asiantuntija ja ohjaaja on ohjaus-prosessin asiantuntija. (Onnismaa 2011, 27.) Toisaalta Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009) pohtivat opettajaopiskelijoiden opetusharjoitteluun liittyen sitä, onko kaikkien ke-hittynein ohjaajarooli reflektoivan asiantuntijan rooli, joka korostaa vastavuoroista dialogia opiskelijan kanssa. Tällainen toiminta on tavoiteltavaa, mutta taidokkaam-paa on toimia siten, että pystyy muuttuvissa harjoittelutilanteissa sovittamaan oman toimintansa kaikkiin mahdollisiin ohjausrooleihin, joita tietyn tilanteen ratkaisemi-seksi ja opiskelijan auttamiratkaisemi-seksi eteenpäin juuri tuolloin tarvitaan. Krokfors (1997, 133) nostaisi ohjaustilanteessa jonkin ilmiön tapahtuneesta ja lähestyisi sitä arvioi-den, perustellen ja perusteluja pohtien opiskelijan kanssa. Vastavuoroiselle keskus-telulle opiskelijan kanssa on ominaista tapahtumien käsitteellistäminen ja tärke-ää on se, miten opiskelija jäsenttärke-ää asiakokonaisuutta. Ohjausorientaatioon vaikuttaa se, miten ohjaaja tiedostaa ohjaajan ja ohjattavan maailmojen yhtenevyydet ja

eroa-vuudet, joista riippuu ohjattavan kokemus kohdatuksi tulemisesta. Tällä tarkoitetaan sitä, että ohjaaja tietoisesti tunnistaa esimerkiksi ikään, kulttuuritaustaan ja muihin vastaaviin liittyvät erilaisuudet ja ottaa ne tietoisesti huomioon ohjaustoiminnassaan.

Harjoittelunohjaaja ymmärtää ohjattavien maailmaa ja tiedostaa ohjattavan oman toi-minnan perusteita oman ohjausorientaationsa kautta. Ohjaajan ja ohjattavan välistä vuorovaikutussuhdetta korostetaan. Ohjaustilanteissa suuntaudutaan olennaisiin asi-oihin ja niissä käytetään apuna myös oppimista tukevien kysymysten ja esimerkkien esittämistä. (Carroll 2006; Fraser 2009, 31; Onnismaa 2011, 7.)

Ohjaustyössä on myös omat opiskelijaan liittyvät haasteensa. Rogers (1959, 6 - 19) on kuvannut tekemäänsä terapiatyötä, jossa joillakin terapiaan tulleilla on ollut halu miellyttää muita ihmisiä ja toimia toisten ihmisten odotusten mukaisesti ennen te-rapian käynnistymistä. Miellyttämisen ilmiö ei ole vieras sairaanhoitajaopiskelijan harjoittelun ohjauksessakaan. Ohjaajan on tärkeä huomata opiskelijan halu miellyt-tää ohjaajaa ja opiskella ohjaajaa varten. Haasteensa ohjaamiseen tuovat Korhosen (2008, 89) mukaan myös ”kaikkitietävä” opiskelija ja toisaalta oppimishaluton opiske-lija. Ohjaajat odottavat, että opiskelijalla on myönteinen asenne oppimiseen ja yhteis-työhön ohjaajan kanssa. Toisaalta opiskelijat odottavat, että ohjaajalla on myönteinen asenne ohjaamiseen. Ohjaaville sairaanhoitajille voi tulla ohjaustyössä ongelmatilan-teita. Ongelman ilmetessä he voivat soveltaa tutkivaa kehittämisotetta tilanteen rat-kaisemiseksi. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999, 205; Peavy 1999, 42.) Keskustelu ohjattavan kanssa ja kysyminen auttavat miettimään asioita tarkemmin ja laajemmin (Grönfors 2002, 15; Peavy 1999, 124).

Oman ohjaamisen kehittämisessä keskeistä on kehittää oman toiminnan ja ko-kemusten kriittistä reflektiota (Tynjälä 2010, 86). Reflektointia tapahtuu harjoittelun aikana, mutta myös harjoittelujakson jälkeen. Reflektointia voi tapahtua harjoittelun aikana yhteisissä keskusteluissa ohjaajan ja opiskelijan välillä. Näissä keskusteluissa oppivat sekä ohjaaja että opiskelija. Opiskelijat ovat halukkaita tällaisiin keskusteluihin ja niitä arvostetaan paljon opiskelijoiden keskuudessa. (Hallett 1997.) Ohjaajakoulutus vaikuttaa osaltaan ohjausorientaatioon ja lisää ohjaajien tietämystä ohjaamisen peda-gogisista perusteista ja ohjaamisen erilaisista näkökulmista. On pohdittava minkälai-sia ohjausmenetelmiä ohjaaja käyttää kulloisessakin ohjaustilanteessa.

Ohjaavalla sairaanhoitajalla on oma käyttöteoria (vrt. myös Korhonen 2008, 89), joka vaikuttaa ohjaustilanteissa. Jokaisella ohjaajalla on omat arvot ja perusoletta-mukset ohjaamisesta ja nämä vaikuttavat henkilökohtaisen ohjausstrategian syn-tymiseen. Ohjausstrategia nähdään yhdeksi ohjausorientaation osatekijäksi (ku-vio 1). Käyttöteoriat (theories-in-use) antavat merkityksen sille mitä haluamme.

Käyttöteorioilla tarkoitetaan erityisiä strategioita ratkaista kaikenlaisia aiottuja ja johdonmukaisia toimintoja sekä niiden seurauksia. Käyttöteoriat säätelevät sitä, mis-tä tekijöismis-tä olemme kiinnostuneita ja ne myös asettavat rajat toiminnalle. (Argyris &

Schön 1977, 15 - 16.) Käyttöteoria voidaan määritellä myös ajattelun sisäiseksi ohjaus-järjestelmäksi, eräänlaiseksi ihmisen sisään rakennetuksi säännöstöksi, joka toimii enimmäkseen tiedostamattomalla tasolla. Käyttöteorian voi määrittää kokemuksista, tiedoista, arvoista ja asenteista koostuneeksi järjestelmäksi, joka muodostaa sisäisen ohjeiston. Henkilö kehittää omaa käyttöteoriaansa, joka auttaa häntä ymmärtämään työssä kohtaamiaan uskomuksia, ennakkoluuloja ja rutiineja. Reflektiivinen

työkäy-täntö merkitsee oman toiminnan tutkimista, jossa teoria on läheisesti nivottu ihmisen kokemukseen ja päivittäiseen toimintaan, jossa vallitseva käyttöteoria on syntynyt.

Käyttöteoria auttaa työntekijöitä ymmärtämään omaa käyttäytymistä ja siinä tarvit-tavaa muutosta. (Ojala 2006, 86 - 89.) Ammattilaiset näyttävät käyttävän reflektiota strategianaan suoriutuessaan monimutkaisista asiantuntijuutta vaativista tehtävistä (Schön 1988, 26 - 29). On sanottu, että käyttöteoriat ylläpitävät henkilön näkökentän muuttumattomuutta yllä. Omassa käyttöteoriassa voi ilmetä tehottomuutta ja silloin onkin tarpeellista muuttaa käyttöteoriaa, tosin henkilö usein yrittää välttää muutosta ja pitää käyttöteoriaansa muuttumattomana. (Argyris & Schön 1977, 15 - 16.)

Opiskelijat saavat uusimman teoreettisen hoitotiedon usein nopeasti, mutta sama tieto ei aina saavuta käytäntöä yhtä nopeassa tahdissa. Uuden ja vanhan teoriatiedon kohtaaminen harjoittelussa on haasteellista, mutta jos se osataan kohdata uutta op-pien, ohjaava sairaanhoitaja oppii myös itse. (Löfman 2014, 98.) Ohjaava sairaanhoi-taja voi myös oppia opiskelijoilta ohjaustilanteissa, jos hän antaa sille tilaa ja mah-dollisuuden. Tämä on tosin joskus problemaattistakin Löfmanin (2014, 98) mukaan.

Opiskelijan saattaa olla esimerkiksi erittäin vaikeaa antaa palautetta pitkän työkoke-muksen omaavalle ohjaavalle sairaanhoitajalle, vaikka kohtaisikin vanhentuneisiin työtapoihin liittyvää toimintaa ohjaavan sairaanhoitajan kohdalla. Yksi ohjausorien-taatioon vaikuttava seikka ohjaavilla sairaanhoitajilla on yhteistyö harjoittelua ohjaa-van opettajan kanssa. Ohjaava opettaja voi osaltaan vaikuttaa ohjaajan ohjausteorian syvenemiseen ja ohjausta koskevan teoreettiseen tiedon saantiin. Ohjausorientaatioon liitetään myös ohjaajan kokemus oppilaitoksen riittävästä resurssoinnista harjoitte-lun toteuttamiseen (Korhonen 2008, 87).

Perungan (2015, 105 - 106) käsityksen mukaan ammatillisen opettajan pedago-gisessa osaamisessa pidetään tärkeänä ammatillisen kasvun ohjaamisosaamista ja yleistä pedagogista osaamista. Pedagogiseen osaamiseen sisältyvät ohjaavien opet-tajien käsitykset opettamisesta ja oppimisen ohjaamisesta. Ohjaavilla opettajilla on myös vaiheita, jolloin ohjaus painottuu eri tavoin (Perunka 2015, 111). Edellä kuvat-tua pedagogista osaamista on tarkasteltu opettajaopiskelijoiden opetusharjoitteluun liittyen, mutta samankaltainen tarkastelu liittyy myös sairaanhoitajaopiskelijoiden harjoittelun ohjaukseen. Perunka (2015, 105-106) käyttää käsitettä pedagoginen kä-sitys. Tässä työssä käytetään pedagogisen näkemyksen käsitettä, jolla tarkoitetaan samansuuntaisesti ohjaajien yleistä pedagogista osaamista ja asiantuntijuuden ke-hittymisen ohjaamista. Pedagoginen näkemys määritetään tässä työssä yhdeksi oh-jausorientaatioon osa-alueeksi.

Ohjausorientaatio ei rajoitu ainoastaan ohjausvuorovaikutukseen ja pedagogiseen toimintaan. Vehviläisen (2014a, 115 - 119, 177) tavoin tässä tutkimuksessa ohjauso-rientaation ei nähdä rajoittuvan pelkästään ohjausvuorovaikutukseen ja pedagogi-seen toimintaan vaan siihen liitetään myös muita osa-alueita joiden pohjalta valitaan tilanteeseen sopivat toimintatavat ja keskustelukeinot.

Ohjausorientaation käsite on vielä melko tuntematon ja kuten edellä kuvattiin, aikaisemmissa tutkimuksissa sitä on käytetty hieman eri tavoin ja erilaisissa mer-kityksissä. Kuten Korhonen (2008, 84 - 92) jäsentää, ohjausorientaatioon katsotaan muodostuvan usean ydinsisällön kautta, jotka ovat työkonteksti, vuorovaikutus, oh-jausstrategia ja ohjaajaidentiteetti. Vehviläisen (2014a, 115 - 119, 177) tavoin

ohjauso-rientaatiossa katsotaan korostuvan sen toiminnan joka on kyseessä olevaan tilantee-seen sopiva. Tässä tutkimuksessa ohjausorientaation ei katsota rajoittuvan pelkästään ohjausvuorovaikutukseen ja pedagogiseen toimintaan, joten teoreettisen tarkastelun jälkeen on päädytty seuraavaan ohjausorientaation määritelmään:

Ohjausorientaatio määritellään tässä tutkimuksessa ohjaajan ohjaustoimintaa sääteleväksi ajattelutavaksi, jossa näkyy se, miten ohjaaja toimii ja mitä hän pai­

nottaa ohjaustyössään. Ohjausorientaatio vaihtelee eri ohjaajilla johtuen ohjaa­

jien erilaisista, osin tiedostetuista ohjauksen käyttöteorioista. Ohjausorientaatio sisältää näin ollen ohjaajan ohjaukseen liittyvät arvot, perusolettamukset ja ohjausstrategiat. Ohjausorientaatio sisältää myös ohjaajan pedagogiset nä­

kemykset harjoittelussa oppimisesta ja asiantuntijuuden kehittymisestä.

Ohjausorientaatiossa ovat mukana ohjaajan työkokemuksen ja alan koulutuksen tuomat näkemykset. Ohjausorientaatio sisältää myös ohjaajan erilaiset roolit ja niiden muutokset sekä kokemukset ja näkemykset kulloisessakin työkonteks­

tissa käytettävissä olevista ohjauksen resursseista. Ohjausorientaatio on dynaa­

minen ja siinä tapahtuu muutoksia ohjaajan kehittyessä ja ohjaustietämyksen li­

sääntyessä. Ohjaajan rooli vaihtuu harjoitteluympäristön ja opiskelijan mukaan joustavasti. Ohjausorientaation pohjalta määräytyy se, miten ohjaaja ymmärtää ohjattavien maailmaa ja tiedostaa ohjattavan omaa toimintaa ja elämänpolkua sekä opiskelijan muuta todellisuutta opiskelun ja työn lisäksi.

Edellä määritelty ohjausorientaatio on esitetty tarkemmin kuvion 1 avulla.

Ohjaajan joustavasti vaihtuvatroolit harjoitteluympäristön ja opiskelijan mukaan Ohjaajan ja ohjattavan

vuorovaikutus

Ohjausorientaatio Käyttöteoriat, ohjaukseen liittyvät arvot, strategiat ja perusolettamukset Ohjausnäkemys, se mitä ohjaaja painottaa

ohjaustyössään

Pedagoginen näkemys harjoittelussa

oppimisesta ja asiantuntijuuden

kehittymisestä Ohjaajan kokemukset ja käsitykset ohjauksen

resursseista

Työ- ja ohjauskokemuksen

tuomat näkemykset

Kuvio 1. Ohjausorientaation osa-alueet