Asiantuntijuuden kehittyminen harjoittelun tavoitteena

Ammattikorkeakoulun tavoitteena ja tehtävänä on kouluttaa osaavia sekä työtään kehittäviä asiantuntijoita ja antaa opiskelijalle opetusta ammatillisiin asiantuntija-tehtäviin (Asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014; Opetusministeriö 2001, 8; Paltta

& Laaksonen 2008). Asiantuntijuus muodostuu erilaisista tiedon lajeista eli teoreetti-sesta tiedosta, käytännöllisestä tiedosta, toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta sekä sosiokulttuurisesta tiedosta. Nämä yhdessä muodostavat integroituneen kokonaisuu-den, jossa eri tiedon lajit kytkeytyvät toisiinsa. (Onnismaa 2013; Palonen ym. 2013;

Tynjälä 2010, 83; Tynjälä, Heikkinen & Kiviniemi 2011, 302.) Teoreettisella tiedol-la on keskeinen merkitys asiantuntijoiden välisessä kommunikoinnissa seltiedol-laisissa asiantuntija-ammateissa, jotka nojaavat pitkään peruskoulutukseen. Eksplisiittisesti kuvattu muodollinen tieto mahdollistaa koulutuksen järjestämisen. Muodollinen tieto antaa käsitteelliset välineet, joita sekä asiantuntijat että opiskelijat voivat käyttää hyväkseen. (Palonen ym. 2013.) Intuitiossa näyttäisi Nurmisen (2008) mukaan ole-van kysymys olennaisen käsittämisestä. Intuitio ja hiljainen tieto ovat subjektiivisia, koska ne perustuvat osaajan subjektiivisiin kokemuksiin. Kokemuksen ja asiantun-tijuuden kasvaessa toiminta on intuitiivista ja perustuu näin ollen hiljaiseen tietoon.

Gobet ja Chassyn (2008) mukaan hoitotyössä intuitio liittyy vahvasti asiantuntijuu-teen. Intuitio vaatii kehittymistä, jonka aikana noviisi kartuttaa tietojaan, taitojaan ja kokemuksiaan, ja ajattelu kehittyy aste asteelta kokonaisvaltaisemmaksi ja eheäm-mäksi. Kehityksen aikana toiminnat alkavat muodostaa suurempia kokonaisuuksia.

Asiantuntijan päätöksenteko onkin yhdistelmä nopeaa havainnointia ja hitaampaa ongelmanratkaisua. Hoitotyön asiantuntijan toiminta ei aina ole sujuvaa ja saumaton-ta kaikissa tilanteissa, eikä yhden alueen asiantuntijuus automaattisesti saumaton-takaa kaiken kattavaa asiantuntijuutta.

Hakkarainen ja Paavola (2008) ovat määritelleet hiljaisen tiedon yksilön tai yhtei-sön toiminnassa olevaksi merkitykselliseksi tiedoksi, jota on vaikea kielellisesti ku-vata ja esittää. Hiljaisella tiedolla tarkoitetaan niitä tietämyksen ulottuvuuksia, jotka jäävät käsitteellisen ja kielellisen tiedon ulkopuolelle ja esiintyvät usein sosiaalisiin käytäntöihin liittyneinä. Onnismaa (2008) puolestaan kuvaa hiljaisen tiedon viittaa-van vaikeasti käsitteellistettävään ”luonnolliseen” tietoon, kokemukseen ja osaami-seen, johon ihmiset omissa käytännöissään ja toiminnoissaan nojaavat. Tosin Suhonen (2008, 189) esittää, ettei tiedon näkyväksi tekeminen ole välttämättä ongelma, vaan ongelmana on kehittää sellaisia foorumeita, joissa hiljainen tieto jalostuu edelleen.

Nonaka ja von Krogh (2009) määrittelevät hiljaisen tiedon organisaatiossa sen teo-reettisen tiedon luomisen kulmakiveksi. Hiljainen tieto sisältää tiedon, joka on ilmais-tu ja järjestetty tajuntaan, liikevaihdon taitoihin, fyysisiin suoriilmais-tuksiin, inilmais-tuitioon ja

sanattomaan sormituntumaan. Paloniemi (2008) kertoo, että organisaatiotutkimuk-sen alueella on kehitetty monia käytännöllisiä malleja organisationaaliorganisaatiotutkimuk-sen tiedon ja-kamiseksi, jotka pyrkivät tavoittamaan myös hiljaisen tiedon ja tietämisen alueen.

Tunnetuin lienee Nonakan ja Takeuchin (1995, 56 - 94) malli, jossa keskeistä on hil-jaisen tiedon (tacit knowledge) muuntaminen eksplisiittiseksi (explicit knowledge) tiedoksi. Eksplisiittisestä tiedosta on käytetty myös suomennosta julkilausuttu tieto.

Kirjoittajat ovat kuvanneet tiedon luomista spiraalimaisena prosessina, jossa ekspli-siittinen tieto ja hiljainen tieto vuorottelevat ja sulautuvat. Teoriassa esitellään neljä eri ilmenemismuotoa tiedon väliselle keskustelulle, jotka ovat läsnä silloin, kun hiljainen tieto ja eksplisiittinen tieto ovat vuorovaikutuksessa. Ilmenemismuodot ovat sosiali-saatio (Socialization), ulkoistaminen (Externalization), yhdistäminen (Combination) ja sisäistäminen (Internalization), jotka muodostavat täydellisen ”välineen” tiedon muo-dostamisen prosessille. Nämä ilmenemismuodot ovat niitä, joista yksilöillä on omaa kokemusta. Sairaanhoitajaopiskelija havainnoi ja seuraa harjoittelussa ohjaavan sai-raanhoitajan työskentelyä ja saa tätä kautta hiljaista tietoa hoitamisesta sosiaalises-sa ympäristössä. Ulkoistamista tapahtuu, kun opiskelija on dialogissosiaalises-sa ohjaavan sosiaalises- sai-raanhoitajan kanssa työskentelytilanteen jälkeen, jolloin ohjaaja kuvailee tilannetta ja tuottaa hiljaisesta tiedosta eksplisiittistä tietoa. Opiskelija yhdistää erilaista tietoa, jonka sisäistää.

Hiljaisen tiedon jakaminen mahdollistuu autenttisissa tilanteissa yhdessä toisten kanssa toimimalla. Keskeinen jakamisen edellytys on vuorovaikutus ja kanssakäy-minen kokeneemman ja kokemattoman välillä (Paloniemi, 2008.) Asiantuntijuutta määrittäväksi ominaisuudeksi on muodostunut kyky hallita nopeasti muuttuvia ti-lanteita ja liikkua joustavasti eri asiantuntijuuden alueiden välillä. Asiantuntijuuteen liittyvä reflektointi, jota metakognitiiviset prosessit ohjaavat on erityisen olennaista työskenneltäessä monimutkaisissa ja nopeasti muuttuvissa tilanteissa. Asiantuntija on aina osa sitä ympäristöä, jossa hän toimii. Vaikka osaaminen onkin sidottu juuri tiettyyn ympäristöön, voidaan se tietyiltä osin palauttaa yksittäisten osaajien omaksi käytännöksi. (Palonen ym. 2013.)

Asteittain etenevä ongelmanratkaisu sekä asiantuntijatyön kollektiivinen uut-ta luova luonne kuuluvat asiantuntijuuteen. Keskeisenä seikkana asiantuntijuu-den kehittymisessä on asiantuntijatyön sosiaalisiin käytäntöihin osallistuminen.

(Hakkarainen 2000; Hakkarainen & Paavola 2006; Hakkarainen, Lallimo & Toikka 2012; Parviainen 2006; Palonen & Gruber 2010; Tynjälä 2010, 84 - 85; Tynjälä ym.

2011, 306.) Asiantuntijatyö on siis luonteeltaan kollektiivista ja verkostoitunutta.

Verkostojen avulla kootaan erilaisia osaamiskombinaatioita. Asiantuntijuus syntyy asiantuntijuuskulttuureihin osallistumalla sekä työyhteisöjen jaetuissa käytännöissä.

(Hakkarainen, Palonen & Paavola 2002; Hakkarainen & Paavola 2006; Onnismaa 2013;

Palonen & Gruber 2010; Palonen ym. 2013; Parviainen 2006.) Verkostoina voidaan käsittää myös erilaiset virtuaalisessa ympäristössä toimivat verkostot. Virtuaalisissa käytäntöyhteisöissä voi tapahtua ammatillista oppimista ja lisäksi siellä voidaan kehittää uusia innovaatioita. Siellä voidaan luoda todellinen foorumi yhteistyölle.

(Kantanen, Manninen & Kontkanen 2014.) Kollektiivinen ja yhteisöllinen ammatil-linen toiminta nähdäänkin professionaalisuuden välttämättömänä edellytyksenä (Vanhalakka-Ruoho 2006).

Asiantuntijuutta on myös tarkasteltu yksilöllisenä tiedonhankintana, kulttuuriin osallistumisena ja yhteisöllisenä tiedonluomisena. Yksilöllisessä tiedonhankinnassa asiantuntijat nostavat osaamistasoaan korkeammalle, mikä mahdollistaa mielekkään ja tehokkaan toiminnan sekä tutuissa että harvoin esiintyvissä tilanteissa. Kulttuuriin osallistumisena asiantuntijuus kehittyy sosiaalisiin yhteisöihin kasvamisena ja nii-den toimintaan osallistumisena. Yhteisöllisenä tiedonluomisena asiantuntijuuteen liittyy tietoinen pyrkimys vallitsevan tietämyksen ja tietokäytäntöjen tarkoitukselli-seen muuttamitarkoitukselli-seen. (Hakkarainen ym. 2012; Hakkarainen ym. 2002.) Tynjälä (2004) on tarkastellut asiantuntijuutta Hakkaraisen ym. (2002) jäsennyksen pohjalta ja toden-nut, ettei asiantuntijuus ole pelkästään tietämistä ja asian tuntemista. Asiantuntijuus on myös korkeatasoista osaamista ja toiminnan ohjaamista.

Hoitotyön asiantuntijan pitää pystyä tarkastelemaan muuttuvia työelämän osaa-misvaatimuksia tulevaisuuden näkökulmasta. Asiantuntijuus on nähtävä muuttuva-na omimuuttuva-naisuutemuuttuva-na. Koulutuksen aikamuuttuva-na käynnistynyt asiantuntijuuden kehittyminen syvenee työelämässä. (Sarajärvi & Salmela 2014.) Koulutus suuntautuu tulevaisuuteen ollen jatkuvaa vuoropuhelua käytännön kanssa. Muodollinen koulutus on tosin pysy-nyt melko muuttumattomana. (Kauppi 2003; Tynjälä 2010.) Ammattikorkeakoulussa asiantuntijakoulutuksen tulisi auttaa opiskelijaa irrottautumaan totunnaisuuksista ja rohkaista kyseenalaistamaan vanhat mallit (Liimatainen 2002, 61). Harjoittelussa oppimisen keskeisimpiä tavoitteita on luoda pohjaa opiskelijan ammatilliselle kas-vulle ja ammatti-identiteetin kehittymiselle. Ammatillisella identiteetillä tarkoite-taan elämänhistoriaan perustuvaa käsitystä omasta itsestä ammatillisena toimijana, sekä sitä, millaiseksi yksilö ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006). Tietoisuutta omasta ammatillisesta identiteetis-tä vaaditaan nykyisin työn tavoitteiden, tuloksellisuuden, arvioinnin ja kehitidentiteetis-tämisen näkökulmasta. Työelämän muutos korostaa nykyään ammatillisia rajoja ylittävien taitojen merkitystä, josta ilmiöstä on aloitettu käyttämään ammatti-identiteetin käsi-tettä. (Collin, Paloniemi, Rasku-Puttonen & Tynjälä 2010.) Ammatillisen identiteetin persoonallista rakentumista kuvaavat oman osaamisen realistinen ja kriittisen tie-toisuuden kehittyminen (Virtanen, Tynjälä, Stenström 2010).

Terveysalan koulutuksessa on jotakin sellaista, joka auttaa opiskelijaa luomaan realistisen käsityksen omasta osaamisestaan ja oivaltamaan sen kehittämisen tärkey-den. Terveysalan opettajilla ja ohjaavilla sairaanhoitajilla näyttäisi olevan keskenään hyvä yhteistyö ja yhteinen tavoite kehittää opiskelijan ammatillista kasvua. (Virtanen ym. 2010.) Harjoittelu nähdään tärkeänä osana asiantuntijaksi kasvamisen kannalta.

Sairaanhoitajaopiskelijat hankkivat kokemuksia sairaanhoitajana työskentelystä har-joittelussa, joka yhdessä teoreettisten opintojen kanssa on alku asiantuntijaksi kas-vamiselle. Koulutuksen ja työelämän yhteistyö on lisääntynyt ja molempien tehtävät ovat lähentyneet toisiaan (Stenström 2008).

Konnektiivinen malli (Griffiths & Guile 2004, 8 - 9; Guile & Griffiths 2001) huo-mioi teorian ja käytännön integraation. Sairaanhoitajakoulutuksessa harjoittelu on olennaista asiantuntijuuden kehittymiselle. Konnektiivinen harjoittelumalli on lu-paavin asiantuntijuuden kehittymisessä. Mallin pääajatus on luoda lähestymistapa, joka integroi kahdessa eri kontekstissa tapahtuvan oppimisen, eli teorian ja käytän-nön. Tässä mallissa harjoittelu liittyy olennaisesti oppilaitoksessa annettavaan

muu-hun opetukseen. (Griffithis & Guile 2004, 8 - 9; Guile & Griffiths 2001; Tynjälä, 2008;

2010.) Konnektiivisen mallin ideana on potentiaalinen oppiminen kahden erilaisen kontekstin välillä, toisin sanoen teorian ja käytännön opiskelun yhdistämisen kaut-ta. Käytännön harjoittelussa opiskelija löytää uuden tavan teoretisoida yhteyttä ope-tussuunnitelman ja siinä olevan pedagogiikan välillä. Tämän seurauksena opiskelija ymmärtää erot tiedon muodoissa ja oppimisen tavoissa. (Griffiths & Guile 2004, 8 - 9, 71; Guile & Griffiths 2001.) Opettajien ja harjoittelun ohjaajien on löydettävä keinot osoittaa opiskelijalle se, miten hän voi yhdistää teoreettisen tiedon ja sen sovelta-mismahdollisuudet sosiaalisessa käytännössä. Ohjaajien ja opettajien on kehitettävä enemmän konnektiivista näkökulmaa, joka ilmenee teorian ja harjoittelun välisenä voimakkaana integraationa. (Griffithis & Guile 2004, 91.) Asiantuntijuuden eri kom-ponentteja toisiinsa kytkeviä välineitä ovat esimerkiksi oppimispäiväkirja ja portfolio.

Suuri merkitys on myös reflektiivisyyttä tukevalla ohjauksella. (Tynjälä ym. 2011, 306.)

4 Sairaanhoitajaopiskelijoiden