Ohjaus käsitteenä ja käytäntönä

Sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelussa ohjaus on yksi keskeinen ja merkittävä tekijä oppimisessa. Ohjaus on myös keskeinen ammatillinen toimintamuoto monilla käytän-nön aloilla. Ohjausta toteutetaan esimerkiksi opinto- ja työuraohjauksena, harjoittelun ja työssäoppimisen ohjauksena, opetusharjoittelun ohjauksena sekä asiakkaan tai poti-laan ohjauksena perusterveydenhuollossa ja erikoissairaanhoidossa. Ohjaus on moni-tieteinen tiedonala, jolla on perusta psykologiassa ja kasvatustieteissä. Monet tieteen-alat (esim. lääketiede, hoitotiede, sosiaalityö, kasvatustiede, hallintotiede, psykologia, aikuiskasvatus) joko tutkivat ohjausta tai se on yksi keskeinen ammatillinen toimin-tamuoto kyseisillä aloilla. Ammattikorkeakoulussa ohjaus suuntautuu ennen kaikkea harjoittelun ohjaukseen, jossa riittävän ohjauksen saaminen on opiskelijalle avainase-massa oppimisen suhteen (Ahola ym. 2005, 174; Onnismaa 2011, 17). Viimeaikoina myös uraohjaukseen on kiinnitetty Kuurilan (2014, 117) mukaan huomiota. Uraohjauksen ta-voitteena ammattikorkeakoulussa on opintojen alkuvaiheessa ammatillisen identitee-tin kasvu, joka Kuurilan (2014, 117) mukaan korostuu myös opintojen keskivaiheessa ammatillisten opintojen ja harjoittelun myötä. Valmistumisvaiheeseen kuuluu hänen mukaansa täsmällinen uraohjaus. Ohjaus on myös yksi sairaanhoitajan keskeisimpiä työskentely- ja toimintamuotoja. Sairaanhoitajan työssä ohjaus tapahtuu hoidonohja-uksessa ja opiskelijaohjahoidonohja-uksessa, jotka ovat käsitteinä vakiintuneet sairaanhoitajan työn keskeisiksi ohjauksen muodoiksi.

Suomessa uraohjaus aloitettiin 1900-luvun alussa julkisen työnvälityksen aloitet-tua toimintansa. Ensimmäisiä kykyjä mittaavia laboratorioita perustettiin 1920-lu-vulla. Ammatinvalinnanohjauksen järjestämistä esitettiin 1919, mutta ensimmäi-nen alan virka perustettiin 1939 ja toiminta vakiintui toisen maailmansodan jälkeen.

Asiakaskeskeisen lähestymistavan painottamiseen vaikutti 1940-luvun lopulla Carl Rogers. Painotukset vaikuttivat muutokseen asiakkaan mittaamisesta humanistisem-paan ja yhteiskunnallisempiin suuntauksiin. Kouluihin opinto-ohjaus tuli peruskoulu-uudistuksen myötä 1970-luvulla. Työelämän epävarmuus on nostanut tarpeen ura- ja elämänsuunnittelun tukemiseen. Ohjaus onkin laajentunut opinto- ja uraohjauksesta yleiseksi elämänsuunnittelun menetelmäksi. (Onnismaa 2011, 14 - 16.)

Ohjauksen käsitteen määrittäminen on vaikeaa. Nummenmaa ja Soini (2009) to-teavat, ettei suomen kielessä ole yhtä vakiintunutta merkitystä ohjauksen käsitteelle.

Ohjausta käytetään eri yhteyksissä yleisnimikkeenä tavoitteiltaan erilaisten ohjaavien sekä neuvovien toimintojen yhteydessä. Samaan ajatukseen päätyvät Kääriäinen ja Kyngäs (2005) kuvatessaan ohjaus-käsitteen sisältöä ja käyttöä hoitotieteessä. Ohjaus-käsitettä käytetään hoitotieteessä paljon, vaikka sen käyttö on epäselvää. Kääriäinen ja Kyngäs (2005) määrittelevät ohjauksen aktiiviseksi ja tavoitteelliseksi

toiminnak-si, joka on sidoksissa ohjaajan ja ohjattavan vuorovaikutukseen ohjaussuhteessa. (ks.

myös Kyngäs, Kääriäinen, Poskiparta, Johansson, Hirvonen & Renfors 2007, 25; Kyngäs 2008; Lipponen 2014, 55.)

Asiakkaan ohjauksessa on kyse asiakkaan oppimisesta. Ohjaus voidaankin tässä yhteydessä nähdä asiakkaan oppimisprosessin ohjaamisena. (Vänskä ym. 2011, 21.) Onnismaa (2011, 7) on määrittänyt ohjausta ajan, huomion ja kunnioituksen antami-sena. Parhaimmillaan ohjaustyö on hänen mukaansa ohjaajan ja ohjattavan neuvot-telua, joka edistää ohjattavan kykyä parantaa elämäänsä. Silkelä (2004) vastaavasti näkee ohjauksen tähtäävän opiskelijan ammatilliseen kehitykseen ja persoonalliseen kasvuun sekä uusien asioiden oppimiseen ja niiden omaksumiseen. Kolin (2003) ly-hyen määrityksen mukaan ohjausta ovat kaikki ne keinot, joilla edistetään oppijan oppimisprosessia ja ohjaussuhde puolestaan nähdään Jyrhämä ja Syrjäläisen (2009) mukaan pedagogisena suhteena. Vehviläinen (2014a, 12) puolestaan määrittelee oh-jauksen yhteistoiminnaksi, jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ tai ongelmanratkaisuprosesseja siten, että ohjattavan toimijuus vahvistuu.

Ohjausta on määritetty myös oppimiskumppanuuden näkökulmasta. Vänskä ym.

(2011, 69) kuvaa ohjauksen etenemistä ohjaajan ja ohjattavan yhteistyöprosessina.

Yhteistyöprosessissa on kyse yhdessä oppimisen ja jakamisen tapahtumaketjusta, ja-etusta asiantuntijuudesta ja oppimiskumppanuudesta. Oppimiskumppanuudessa asi-akas on oman elämän asiantuntija ja ohjaaja on ohjausprosessin asiantuntija. Tämä määritelmä ohjauskumppanuudesta on nähtävissä terveydenhuollossa esimerkiksi diabetesta sairastavan asiakkaan ohjauksessa. Diabeetikosta tulee ajan myötä oman sairautensa asiantuntija. Hän esimerkiksi tietää, mikä aiheuttaa hänellä verensoke-rin nousua ja kuinka eri insuliinit vaikuttavat hänen verensokeritasoonsa. Tällaisessa oppimiskumppanuudessa mahdollistuu molempien osapuolten asiantuntijuuden käyt-tö. Edellä mainitussa diabetesesimerkissä ohjaaja myös oppii asiakkaaltaan ja saa ko-kemuksellista tietoa oman työnsä tueksi. Vehviläinen (2014b) kuvaa väitöskirjan oh-jausprosessia tutkiessaan samansuuntaisesti, että se kenet kulloinkin hahmotetaan tiedolliseksi auktoriteetiksi, vaihtelee tilanteen mukaan.

Ohjaus voi olla myös työntekijän tukena ammatillisessa kehityskulussa, työ-muutosten kohtaamisessa ja työurapolun rakentamisessa. Työelämäohjaus voi olla etukäteen sovittua ohjaustoimintaa tai työtoiminnan keskelle muodostuvaa ohja-uksellisuutta. Työelämäohjauksen menetelmiä ovat henkilökohtainen ohjaus, ryh-mäohjaus, erilaiset toiminnalliset menetelmät sekä kirjalliset aineistot ja verkko-ohjaus. (Vanhalakka-Ruoho 2004.) Ohjaus on pohjimmiltaan työskentelyä yksilöiden kanssa. Oppimiskumppanuuteen perustuvan ohjauskeskustelun tavoitteena on tukea ja auttaa asiakasta selventämään ja muotoilemaan toimintansa perustaa omaan elä-mään vaikuttavana, omien ratkaisujen tekijänä. (Vanhalakka-Ruoho 2004; Vänskä ym. 2011, 69.) Ohjaus voi toteutua myös ryhmäohjauksena. Puhakka ja Koivuluhta (2013) määrittävät ryhmäohjauksen käytäntönä, joka on suunnattu tietylle pieneh-kölle kohderyhmälle ja jossa on usempia ohjausta sisältäviä tavoitteellisia tapaa-miskertoja.

Peavy (2004) ymmärtää ohjauksen sosiaalisesti rakennetuksi käytännöksi, jos-sa ohjausprosessi nähdään ohjaajan ja ohjattavan yhteisenä aikaanjos-saannokse- aikaansaannokse-na. Ohjaussuhteet ja ohjausprosessit syntyvät siis vuorovaikutuksen tuloksiaikaansaannokse-na.

Ohjaussuhteen merkitys korostuu täten sairaanhoitajaopiskelijoiden ohjauksessa.

Ohjaussuhde vaatii vuorovaikutuksen ohjattavan ja ohjaajan välillä (Latomaa 2011;

Onnismaa 2011, 7; Onnismaa 2013; Onnismaa 2014; Pasanen 2004; Peavy 1999,19).

Pelkkä vuorovaikutus ei kuitenkaan riitä, koska ohjauksella on aina tavoite, jota kohden pyritään. Ohjauksen tavoitteena on opiskelijan itsenäisyyttä kunnioittaen tukea asian-tuntijuuden ja identiteetin kehittymistä (Nummenmaa & Soini 2009). Nummenmaan ja Soinin (2008) mukaan ”akateeminen ohjaus pyrkii edistämään ohjattavassa tieteel-liseen ajatteluun perustuvaa yleisemmän asiantuntijuuden ja identiteetin kehittymis-tä.” Vaikka em. määritys on kohdistettu tohtoriopiskelijoiden opinnäytetyöohjauk-seen, on siinä yhtymäkohtia sairaanhoitajaopiskelijoiden harjoittelussa ohjaamiopinnäytetyöohjauk-seen, jossa opiskelijoiden tavoitteena harjoittelussa on asiantuntijuuden ja ammatti-iden-titeetin kehittyminen. Ohjaus voidaan nähdä myös osana ammatillistumisen ohja-usta (Julkunen 2003), tavoitteenaan edistää ja tukea opiskelijan kykyä ohjata itse-ään (Vanhalakka-Ruoho & Juutilainen 2003). Ohjaus on toisaalta yksittäisen ohjaajan työtä, mutta toisaalta ohjaus on yhteistyötä eri toimijoiden ja järjestelmien kesken (Vanhalakka-Ruoho & Juutilainen 2003).

Ohjauksessa vahvistetaan opiskelijan toimintakykyä ja vältetään valmiiden rat-kaisumallien tarjoamista. Tietoa ei välitetä suoraan opiskelijoille, vaan ohjaaja ohjaa opiskelijoita asettamaan itse ongelmia, luomaan selityksiä ja etsimään uutta tietoa.

Ohjattava opiskelija osallistuu aktiivisesti esittämiensä ongelmien ratkaisuun ja oh-jaaja on avoin uusille tulkinnoille. Ohjeiden pyytämistä tai niiden liian nopeaa anta-mista voidaan kritisoida, mikäli opiskelija on haluton käyttämään omaa ajatteluaan.

Ohjaajan tulee keskittyä sopivien opiskelua tukevien keinojen etsintään ja samalla pyrkiä avaamaan opiskelijan silmät uusille kokemuksille. Opiskelijan kehittymistä kuvaavan toiminnan tunnistamista tarvitaan, samoin kuin tarvitaan eri tilanteiden vaatimien pienten ohjausvinkkien lähettämistä opiskelijalle, hänen oman ongelman-ratkaisunsa avuksi. (Hallin & Danielson 2009; Jyrhämä & Syrjäläinen 2009; Kuhn 1999;

Onnismaa 2011, 21, 26, 30, 35; Peavy 1999, 19, 42, 124; Uusikylä & Atjonen 2000, 71.) Ohjaustyössä korostetaan vahvasti yksilöä merkitysten antajana ja mahdollisuuksien luojana, ja tämä voi johtaa liian yksilökeskeisten asioiden korostamiseen. Osa opiske-lijan elämänpolusta ja toimijuuden ehdoista jää tällöin huomiotta. (Vanhalakka-Ruoho 2014.) Harjoittelun ohjauksessa esimerkiksi opiskelijan opiskelun ja muun elämän ko-konaistilanne ja toimintaympäristö saattavat jäädä huomiotta, vaikka ne ovat osaltaan vaikuttamassa ohjaustilanteessa.

Tässä työssä ohjaus nähdään aktiivisena ja tavoitteellisena toimintana. Ohjauk­

sessa vahvistetaan opiskelijan opiskelun ja elämäntilanteen selkiyttämistä sekä tähän liittyvien pulmien ratkaisua. Ohjauksessa painotetaan vuorovaikutteista ohjaussuhdetta ohjauskeskustelua hyödyntäen. Ohjauskeskustelussa rohkais­

taan opiskelijan asiantuntijuuden, ammatti­identiteetin ja taitojen kehittymistä.

Ohjaus suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan yhteisymmärryksessä opiske­

lijan ja ohjaajan välillä.