Kuviosta 18 voi havaita, että tämän tutkimuksen oppimiseen liittyviä tuloksia voitiin jäsentää Wengerin sosiaaliseen oppimisteoriaan tukeutuen. Sosiaalisen oppimis-teorian avulla oli mahdollista hahmottaa sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelua ja sinällään onkin yllättävää, ettei Wengerin teoriaa juurikaan tunneta suomalaisessa sairaanhoitajakoulutuksessa. Sosiaalisen osallistumisen merkitystä ei ehkä riittäväs-ti tunnusteta sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelun mukana olevana vaikuttavana elementtinä. Sarajärvi ja Isola (2006) ovatkin todenneet suuren osan opiskelijoista toimivan käytännön ohjaajan mallin mukaisesti. Vastaavasti Jokinen, Mikkonen ja Pietarinen-Lyytinen (2008) totesivat tutkimuksessaan harjoittelun ohjaajien koke-van toimikoke-vansa mallina ja ammatillisen kasvun tukijana. Samansuuntaisesti tässä tutkimuksessa ohjaavat sairaanhoitajat toimivat näkemystensä mukaan mallina opis-kelijalle. Eikö tässä ilmiössä ole mitä suurimmassa määrin kyse sosiaalisesta osallis-tumisesta? Ohjaavat sairaanhoitajat antavat mallin kautta keinon kuulua yhteisöön, pohjan sairaanhoitajan identiteetin kasvulle ja toiminta opitaan tekemällä käytän-töyhteisössä. Wengerin (2005, 3 - 15; 2009) oppimisteoria näyttäytyy ainakin tämän
tutkimuksen tulosten valossa sopivaksi taustateoriaksi sairaanhoitajaopiskelijan har-joittelussa oppimisessa.
Tutkimustuloksista huomasin ohjaavien sairaanhoitajien käyttävän erilaisia me-netelmiä ohjaamisessa. Avoimella kysymyksellä pyydettiin ohjaavia sairaanhoitajia kuvaamaan onnistuneita ohjaustilanteita. Kysymyksen avulla saatiin tietoa ohjaavien sairaanhoitajien käyttämistä ohjausmenetelmistä, vaikka kysymys olikin muotoiltu on-nistuneen ohjaustilanteen kuvaukseksi. Onnistuneimmaksi ohjaustilanteeksi muodos-tuivat opiskelijan kädentaitojen oppimiseen liittyvät tilanteet. Tarkasteltaessa käden-taitojen oppimiseen liittyviä tilanteita ja pedagogisissa näkemyksissä esiin noussutta opiskelijan mahdollisuutta tehdä mahdollisimman paljon itse, oli niissä havaittavissa käytännön taitoihin liittyvän oppimisen ohjaaminen. Tässä tutkimuksessa korostet-tiin kädentaitojen ja konkreettisten taitojen oppimista sairaanhoitajien harjoittelun ohjaamisessa. Myös Vuorinen, Meretoja ja Eriksson (2005)toteavat, että perinteisesti sairaanhoitajien koulutuksessa on keskitytty käytännön työhön.
Opiskelijan oman toiminnan vaikutuksessa yllättävä huomio oli se, että kysele-vän ja perusteluja vaativan opiskelijan ohjaaminen nähtiin aiempaa raskaampana.
Oppimiskäsitysten mukaan kysyminen ja perustelujen pyytäminen ovat osa oppimis-prosessia. Kaupin (2003) mukaan opiskelijoiden aktiivinen rooli oman oppimisen oh-jaamisessa painottuu. Kaupin näkemys tuollaisenaan ei ihan tullut tässä tutkimuksessa esille. Onko sairaalaympäristössä tapahtuvassa sairaanhoitajaopiskelijan harjoittelun ohjaamisessa kuitenkin jäljellä vielä behavioristiseen oppimisteoriaan painottuvaa ohjaamista, vai johtuuko se enemmänkin opiskelija-aineksen muutoksesta? Ohjaavat sairaanhoitajathan olivat iän keskiarvoltaan molempina tutkimusajankohtina hyvin samankaltaiset, mutta opiskelijat olivat vuoden 2010 kyselyn aikaan kymmenen vuot-ta nuorempaa sukupolvea. Toisaalvuot-ta vanhempien ohjaavien sairaanhoivuot-tajien osuus oli vuoden 2010 kyselyn aikaan suurempi kuin 1999, joka on osaltaan saattanut hieman vaikuttaa sukupolvien välisenä erona. Opiskelijan oman toiminnan vaikutuksesta ohjaavien sairaanhoitajien ohjaukseen voitiin sanoa opiskelijan oman kiinnostuk-sen ja innostuneisuuden merkitykkiinnostuk-sen lisääntyneen. Toisaalta kyselevä ja perusteluja vaativan opiskelijan ohjaaminen nähtiin aiempaa raskaampana. Tulosten mukaan opiskelija sai olla kiinnostunut ja innostunut, muttei kyselevä ja perusteluja vaativa.
Oli mielenkiintoista nähdä, että sairaala III:n resurssit poikkesivat täysin identti-sesti molempina tutkimusajankohtina sairaala I:stä ja II:sta. Ohjaavien sairaanhoita-jien näkemysten mukaan sairaala III:n resurssit ohjaukseen olivat pysyneet pienem-pinä kuin kahdessa muussa sairaalassa molempina tutkimusajankohtina. Tulosten perusteella voidaan olettaa, että todennäköisesti yleisimminkin sairaaloiden välillä on eroja ohjausresurssin suhteen.
Ohjauskoulutuksen lisääminen nähtiin tärkeänä. Vähäinen osallistuminen har-joittelun ohjaamiskoulutukseen kiinnitti huomiota tässä tutkimuksessa ja se oli py-synyt samankaltaisena molempina tutkimusajankohtina. Toisaalta säännöllinen opiskelijaohjauskoulutus osastoilla oli lisääntynyt. Ohjaavien sairaanhoitajien kou-lutukseen osallistumisen aiheita tarkasteltaessa hoitotyön substanssiin liittyviin koulutuksiin hakeuduttiin huomattavasti innokkaammin kuin opiskelijaohjaukseen liittyvään koulutukseen. Jokaisen ohjaajan toivottiin kuitenkin käyvän opiskelijaoh-jauskoulutuksen. Jokinen ym. (2008) ovat todenneet samansuuntaisesti harjoittelun
ohjaajien pitävän tärkeänä, että kaikki ohjaajat ovat käyneet ohjaajakoulutuksen.
Vastauksissa oli ristiriitaa siinä suhteessa, että ohjauskoulutus nähtiin tärkeänä, mutta se ei ollut päätynyt ohjaavien sairaanhoitajien toiminnan tasolle. Syynä voi olla se, että koulutusta ei ollut tarjolla tai siihen oli ollut vaikea päästä osallistu-maan. Toisaalta ohjaavat sairaanhoitajat ilmaisivat halukkuuttaan suorittaa suu-remman kokonaisuuden opiskelijaohjauksesta, joskin kiinnostuksen määrä oli las-kenut vuoden 2010 aineistossa.
Ohjauksen valmiuksiin liittyen ohjaavien sairaanhoitajien näkemysten mukaan heillä näytti olevan tietoa sairaanhoitajakoulutuksesta enemmän vuonna 2010 kuin 1999. Jääskeläinen (2009, 56) kuitenkin totesi sairaanhoitajaohjaajien tietojen olevan sairaanhoitajakoulutuksen sisällöstä puutteelliset. Tässä tutkimuksessa saatiin erilai-nen tulos ja tilastollisesti merkitsevän eron kautta pystytiin sanomaan, että ohjaavil-la sairaanhoitajilohjaavil-la näkemystensä mukaan oli tietoa nykyisestä sairaanhoitajakoulu-tuksesta. Tämä tutkimus tehtiin tosin niiden sairaaloiden ohjaaville sairaanhoitajille, joiden vaikutusalueella ammattikorkeakoulutoimintaa oli ollut Suomessa kaikkien pisimpään. Tämä on saattanut osaltaan hieman vaikuttaa tulokseen.
Ristiriitaa tuloksissa oli sen suhteen, miten tärkeäksi opiskelijaohjaus koettiin.
Opiskelijaohjaus oli muuttunut näkemysten mukaan tärkeämmäksi sairaanhoitajan tehtävissä, mutta toisaalta taas opiskelijaohjauksen tärkeäksi kokeminen oli vähen-tynyt. Näiden toistensa kanssa hieman ristiriitaisten näkemysten pohjalta on vaikea tehdä johtopäätöstä opiskelijaohjauksen tärkeyden kokemisesta. Tulosta saattaa se-littää se, että hoitoteknologia ja hoitomenetelmät ovat kehittyneet tutkitun kymme-nen vuoden aikana nopeasti eteenpäin. Ohjaavat sairaanhoitajat pitävät opiskelijaoh-jausta tärkeänä, mutta kiireelliset ja välittömät hoitotoimenpiteet ovat kuitenkin aina tärkeimpiä ohjaavien sairaanhoitajien tehtävälistalla.
Räisänen (2002, 140) puolestaan ennusti, että teoriaopetuksen ja harjoittelussa tapahtuvan opetuksen välillä oleva kuilu näyttää kasvavan ammattikorkeakoulujen kehittämisen myötä. Näin ei kuitenkaan näyttäisi tämän tutkimuksen mukaan käy-neen, vaikka suurimpana kehittämiskohteena harjoittelun ohjaamisessa nähtiinkin ammattikorkeakouluun ja opettajaan liittyvien toimintatapojen kehittäminen.
Taulukossa 33 ovat tiivistetysti tässä työssä löytyneet keskeiset ohjaus orientaatioon ja opiskelijan ohjaamisen liittyvät ohjaavien sairaanhoitajien näkemykset ja niiden muutokset.
Lähtiessäni tekemään tätä tutkimusta ajattelin löytäväni suuria muutoksia ohjaavi-en sairaanhoitajiohjaavi-en ohjausoriohjaavi-entaatiossa. Terveysalalla muutokset kuitohjaavi-enkin etohjaavi-enevät hitaasti, joka on näkynyt hyvin esimerkiksi viimeaikaisessa sosiaali- ja terveysalan rakennemuutoksen valmistelussa. Tässä tutkimuksessa löytyneet muutokset olivat kokonaisuudessaan melko vähäisiä, mutta kuitenkin mielenkiintoisia ja sairaanhoi-tajaopiskelijoiden harjoittelun ohjaamista eteenpäin vieviä.
Taulukko 33. Ohjausorientaatiossa tapahtuneet muutokset vuosien 1999 ja 2010 välillä
Vähentynyt Lisääntynyt
POSITIIVISET MUUTOKSET:
• Opiskelijan oppimista ei arvioitu enää vain opis
kelijan näkyvän työskentelyn pohjalta. Ohjaavien sairaanhoitajien näkemysten mukaan opiskelija oppi myös sellaista, jota ei voinut suoraan havaita työskentelyssä.
• Opettajilta saatujen erilaisten toisistaan poikkeavien opiskelijaarviointiohjeiden määrä oli vähentynyt.
• Opiskelijaarviointi ohjeet olivat menneet yhdenmu
kaisempaan suuntaan, eikä yksittäisillä opettajilla enää ollut omia arviointiohjeita.
• Nimettynä omaohjaajana toimimisen vaativuus oli vähentynyt
POSITIIVISET MUUTOKSET:
• Opiskelijaohjauksen huomiointi työvuorosuunnitte
lussa oli lisääntynyt.
• Mahdollisuus lähteä työajan puitteissa opiskelijaoh
jauskoulutukseen oli lisääntynyt.
• Säännöllinen opiskelijaohjauskoulutus osastoilla oli lisääntynyt.
• Substanssiin liittyvä ja valmiuksia lisäävä koulutus oli lisääntynyt 1999 (18 %) ja 2010 (81 %).
• Opiskelijaarvioinnista ei puuttunut enää niin paljon yksiselitteisiä ohjeita.
• Opiskelijaohjaus oli muuttunut tärkeämmäksi sai
raanhoitajan tehtävissä.
• Opiskelijaohjauksen arvostus oli lisääntynyt.
• Riittävä tieto sairaanhoitajakoulutuksesta oli lisään
tynyt ohjaaville sairaanhoitajilla.
• Tietoa sairaanhoitajakoulutuksesta oli ohjaavilla sairaanhoitajilla enemmän.
• Tieto harjoittelun nivoutumisesta osaksi sairaanhoi
tajakoulutusta oli lisääntynyt.
NEGATIIVISET MUUTOKSET:
• Riittävän ajan varaaminen opiskelijaohjaukseen oli vähentynyt.
• Säännöllinen tiedotus opiskelijoiden opetussuunni
telmista oli vähentynyt.
• Nimetyn omaohjaajan opiskelijaohjauksen syvälli
syys ja yksilöllisyys oli vähentynyt.
• Ohjaavien sairaanhoitajien keskustelumahdollisuu
det opettajan kanssa olivat vähentyneet kiireestä johtuen.
• Opiskelijan selkeästi esiintuomien oman oppimisen tavoitteiden nähtiin aiempaa vähemmän helpotta
van ohjausta.
• Ohjaavien sairaanhoitajien vastuu osastolle tulevien ammattitaitoisten sairaanhoitajien kouluttamisessa oli vähentynyt.
• Opiskelijaohjauksen tärkeäksi kokeminen oli vähen
tynyt.
• Ohjaustoiminnan merkitys hoitotyön opiskelun edesauttamisessa oli vähentynyt.
• Ohjaavien sairaanhoitajien näkemyksissä opiskelijoi
den kriittisen palautteen antaminen ohjaamisesta ja sen avulla kehittyminen paremmaksi ohjaajaksi oli vähentynyt.
• Kiinnostus opiskelijaohjauksen opintokokonaisuu
den suorittamiseen oli vähentynyt, 1999 (44 %) ja 2010 (32 %)
NEGATIIVISET MUUTOKSET:
• Kyselevän ja perusteluja vaativan opiskelijan ohjaa
minen nähtiin aiempaa raskaampana.
• Kehittymisen ja oppimisen arviointi oli vaikeutunut.
8.2 TUTKIMUK SEN ARVIOINTI JA YLEISTET TÄV Y YS
Kyselyt suoritettiin syksyllä 1999 ja alkuvuodesta 2010. Vuoden 2010 kyselyn jälkeisi-nä vuosina terveydenhuollon koulutuksessa ei ole tapahtunut merkittäviä muutoksia ja siksi tulokset ovat melko hyvin siirrettävissä tähän päivään. Sairaaloiden resurssit
set ovat käyttökelpoisia tänäkin päivänä. Tulosten yleistettävyyden kannalta vuoden 2010 aineiston keräämisen ja tulosten raportoinnin välinen aika ei ole ongelmallinen.
Tulosten yleistettävyyteen vaikuttaa enemmänkin se, että aineistot kerättiin etukä-teen mietityltä ryhmältä, joka ei missään tapauksessa edusta kaikkia harjoittelun ohjaamiseen osallistuvia sairaanhoitajia. Harjoittelua suoritetaan sairaanhoitajakou-lutuksen aikana hyvin erilaisissa paikoissa, ja tulokset saattaisivat olla erilaisia, jos kysely olisi tehty esimerkiksi psykiatristen sairaaloiden harjoittelua ohjaaville sai-raanhoitajille. Toisaalta Jouslahti ja Kemppainen (2002) olivat suorittaneet samoihin aikoihin vuoden 1999 kyselyn kanssa leikkaussalin harjoittelua ohjaaville sairaanhoi-tajille kyselyn. He saivat hyvin samansuuntaisia tuloksia tämän tutkimuksen kanssa.
Toisaalta voi ajatella, että harjoittelun ohjaamisessa on jotakin niin yleistä, että aja-tukset ovat samansuuntaisia harjoittelupaikasta riippumatta. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin tutkimukseen osallistujien kokojen ja yksipuolisuuden huomioiden oltava varovainen tulosten yleistämisessä.
Vastausprosentti vuonna 1999 oli 82 % ja se oli pienentynyt vuoden 2010 kyselys-sä, ollen 56 %. Tutkimuksen tekijä oli tietoinen kyselyjen runsaudesta ohjaaville sai-raanhoitajille ja valitsi tästä syystä paperilomakekyselyn sähköisen kyselyn sijaan.
Vastausprosenttia yritettiin kohottaa lisäksi tekemällä kyselystä mahdollisimman vaivaton, helposti vastattava ja vaivattomasti eteenpäin postitettava. Myös tutkimus-asetelman toistettavuus vuonna 2010 ohjasi osaltaan tekemään paperilomakekyselyn, jotta molemmat kyselyt olisivat olleet mahdollisimman samankaltaiset.
Tässä tutkimuksessa ei käsitelty sähköistä ohjaamista. Sähköinen ohjaus on yleis-tynyt opettajien harjoittelun ohjauksessa vähentyneiden resurssien takia. Sähköinen ohjaaminen ei ollut vielä mahdollista vuonna 1999 sähköisten menetelmien kehittä-mättömyyden takia. Vuoden 2010 jälkeen, jolloin toinen aineisto kerättiin, sähköinen maailma eri viestintäkanavineen oli kehittynyt. Tässä tutkimuksessa sähköinen oh-jaaminen jätettiin tietoisesti tarkastelun ulkopuolelle. Ratkaisua perusteltiin sillä, että tässä työssä ohjaavien sairaanhoitajien ohjausorientaation muutoksen tutkiminen oli keskeistä. Lisäksi tutkimuksessa käytettiin vuonna 1999 kehitettyä kyselylomaket-ta, joka ei sisältänyt yhtään sähköiseen ohjaamiseen liittyvää kysymystä. Hulkari ja Mahlamäki-Kultanen (2008) kuvaavat artikkelissaan sähköisen ohjaamisen mahdol-lisuuksia opettajille ja he näkevät sen hyödyllisenä menetelmänä kehitettäessä opis-kelijoiden reflektointitaitoja. Tulevaisuudessa sähköinen ohjaaminen tuleekin ole-maan opettajalle yksi keskeinen viestintä ja ohjauskanava harjoittelun ohjaamisessa.
Tässä työssä ei havaittu ohjaavien sairaanhoitajien opiskelijoilta oppimista. Tämä asia on otettava huomioon tuloksia yleistettäessä. Kyselylomake ei ohjannut vastaajia miettimään asiaa oman oppimisen kannalta. Tulevaisuuden haasteena voi nähdä sen, kuinka ohjaavat sairaanhoitajat saadaan näkemään opiskelijan harjoittelun ohjauk-sen myös uuden oppimiohjauk-sen mahdollisuutena. Teorian ja harjoittelun väli madaltuu, jos ohjaavat sairaanhoitajat antautuvat jossakin määrin oppimaan myös opiskelijoilta.
Jokinen ym. (2008) viittaavatkin artikkelissaan ohjaajien mieltäneen ohjauksen vas-tavuoroiseksi prosessiksi, jossa myös ohjaaja oppii.
Tietoa alkaa tämän tutkimuksen mukaan olla sairaanhoitajakoulutuksesta ja sen sisällöstä, mutta koulutusta opiskelijaohjaamisesta tarvitaan. Tulosta ei kuitenkaan voi yleistää, koska tämä tutkimus tehtiin tarkkaan harkittujen sairaaloiden ohjaavil-le sairaanhoitajilohjaavil-le.
8.3 TULOSTEN HYÖDYNNET TÄV Y YS SAIR A ANHOITA JAN HAR JOIT TELUN OHJAUK SESSA
Tämän tutkimuksen hyöty tulee ennen kaikkea harjoittelun ohjauksen kehittämiseen, johon tämän tutkimuksen tulokset antavat hyvän pohjan. Tulokset osoittivat sen, että tarvetta ohjaavien sairaanhoitajien ohjauskoulutukselle on jatkossa. Opiskelijaohjaus on osa jokapäiväistä toimintaa useammalle keskussairaalassa toimivalle sairaanhoita-jalle. Onko kuitenkin niin, että opiskelijaohjauskoulutusta ei koeta tärkeänä ja ajatel-laan ohjaamisen hoituvan työn ohessa? Pitäisin tätä huolestuttavana ilmiönä varsinkin nyt, kun opettajien harjoittelemisen ohjaamisen työpanosta on pienennetty viimeisten vuosien aikana. Onkin syytä pohtia, kuinka harjoittelunohjaamiskoulutuksen osallis-tuminen saataisiin jatkossa osaksi ohjaavien sairaanhoitajien täydennyskoulutusta.
Tämä asettaa ammattikorkeakoulujen terveysalat tulevaisuudessa haasteen eteen.
Koulutusta on ollut tarjolla jonkin verran viime aikoina, mutta siihen osallistuminen sairaanhoitajien keskuudessa on ollut vähäistä. Kuinka koulutustilaisuudet saadaan jatkossa vetäviksi? Kuinka osa sairaaloille maksettavista ohjauspalkkiosta voitaisiin jatkossa ohjata suoraan ohjaajakoulutukseen? Nämä ovat kysymyksiä, joita harjoitte-lun ohjaamisessa tulee jatkossa miettiä. Koulutuksen pituudesta ja sen mahdollisista sisältöalueista sai tutkimuksen tekijä suunnittelua varten tutkimustulokista hyvin tietoa. Tulosten pohjalta voikin helposti lähteä suunnittelemaan ja kehittämään 1-2 viikon mittaista harjoittelunohjaajakoulutusta, jonka sisällöt laaditaan tämän tutki-muksen opiskelijaohjauskoulutuksen sisältötoiveiden mukaiseksi.
Tulosten mukaan ammattikorkeakoululta toivottiin enemmän tietoa harjoitteluun liittyvistä asioista. Opettajilta toivottiin enemmän tapaamisia ja mukana oloa harjoit-telupaikoilla. Samansuuntaisia ajatuksia opettajien mukana olemisesta harjoittelussa on esitetty aiemminkin (Jackson 2001; Jääskeläinen 2009, 40, 49; Karttunen 1996, 29;
Tiainen 2004, 69). Työelämän edustajat toivoivat opettajien mukana olemista, mutta ammattikorkeakouluihin on kohdistunut paljon säästötoimenpiteitä. Yksi tapa säästö-jen aikaansaamiseksi on ollut juuri opettajien työpanoksen pienentäminen harjoitte-lun ohjaamisesta (ks. myös Saarikoski 2009). Kun opettajien työpanosta harjoittelussa ei ole mahdollista lisätä, on keksittävä uusia toimintatapoja ja harjoitteluun liittyvien asioiden tiedottamisen tehostamista. Opetussuunnitelman kehittäminen on yksi tär-keä toimintamuoto työelämän ja ammattikorkeakoulun välillä. Opetussuunnitelmasta keskusteleminen ja yhteinen kehittämistyö lähentävät ja saattavat yhteen harjoittelun ohjaajat ja opettajat, vieden eteenpäin samalla myös harjoittelun ohjaamista.
Tässä tutkimuksessa kuvattua ohjaamisen teoreettista tarkastelua voi hyödyntää sairaanhoitajakoulutuksen opetuksessa esimerkiksi potilaan ohjaamisen opetuksessa, koska ohjausorientaatio toimii ohjaajan taustalla myös potilaan ohjaamisessa. Olen tyytyväinen, etten työssäni käsitellyt pelkästään ohjaamista vaan uskalsin lähteä pohtimaan ohjausorientaation käsitettä. Näkisin hyvänä puhua yhä enemmän ohja-usorientaatiosta ja käsitteen vahvistaminen ohjauksen tematiikkaan olisikin tärkeää tulevaisuudessa. Näen ohjausorientaation laajempana käsitteenä kuin ohjaamisen.
Ohjaavan sairaanhoitajan ohjausorientaatio kehittyy kokemuksen ja ohjaustietämyk-sen lisääntymiohjaustietämyk-sen avulla ja säännöllinen ohjaajakoulutus on yksi osa hänen täyden-nyskoulutustaan.
Wengerin (2005, 3 - 15; 2009) sosiaalisen oppimisteorian tunnettavuus voi lisään-tyä tämän työn myötä sairaanhoitajakoulutuksessa. Ehkäpä yhteisön merkitystä poh-ditaan tulevaisuuden sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelussa nykyistä enemmän, ainakin tarvetta tämän pohdinnalle olisi. Harjoittelupaikasta muodostuu usein en-simmäinen työpaikka tulevalle sairaanhoitajalle, jos ohjaaminen hoidetaan huolella.
Meretoja ym. (2006) kertovat ohjaavien sairaanhoitajien kuvanneen ohjausta merkit-tävänä henkilökunnan rekrytointitoimenpiteenä. Parhaimmillaan opiskelijat halua-vat palata töihin harjoitteluosastolle valmistumisensa jälkeen. Lindberg-Sand (1996, 327) on puolestaan todennut opiskeluajan harjoittelupaikkojen helpottavan hoitajan rooliin astumista. Hänen mukaansa kaksi kolmesta valmistuneesta sairaan-hoitajasta valitsee ensimmäiseksi työpaikakseen jonkin niistä osastoista, joissa hän on ollut harjoittelemassa koulutuksen aikana. Sosiaali- ja terveysministeriö tuo myös esille sen, että harjoittelun kokemuksilla on iso merkitys opiskelijan alalle hakeutumi-seen. Harjoittelupaikassa kannattaa panostaa ohjaukseen ja oppimisen tukemihakeutumi-seen.
Valmistuneet sairaanhoitajat eivät kaikki halua sijoittua valmistumisen jälkeen sai-raanhoitajan työhön (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009, 20 - 21). Harjoittelun ohjaus tulisikin nähdä samalla myös yhä enemmän rekrytointina.
8.4 JATKOTUTKIMUSAIHEET
Ammattikorkeakoulujen terveysalojen olisi nyt rohkeasti kiinnitettävä yhä enemmän huomiota ohjaukseen laatuun. Opiskelijaohjauksen systemaattinen kehittäminen harjoittelun osalta on Suomessa vielä alkutekijöissään verrattuna muuhun hoitotyön kehittämiseen. Asiaa ovat samansuuntaisesti kritisoineet myös Meretoja, Häggman-Laitila, Lankin, Sillanpää, Rekola ja Eriksson (2006) artikkelissaan, jossa he kantavat huolta siitä, että opiskelijaohjaukseen käytetään vuosittain huomattava määrä re-sursseja, mutta vaikuttavuudesta ja kustannushyödystä tiedetään silti hyvin vähän.
Monivertailutestissä havaittiin, että sairaala III poikkesi ohjaavien sairaanhoitajien näkemysten mukaan ohjauksen resurssien suhteen sairaala I:stä ja sairaala II:sta.
Opiskelijaohjauksen eroja eri sairaaloiden välillä ei juurikaan tutkittu aiemmissa tut-kimuksissa, eikä niihin tässäkään tutkimuksessa keskitytty, ohjausresurssien erot vain tulivat tuloksissa esille. Mielenkiintoista olisi kuitenkin tutkia tätä asiaa vielä tarkemmin ja yhdistää siihen vaikuttavuuden ja kustannushyödyn tutkimusta.
Wengerin sosiaalisen oppimisen teorian soveltaminen sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelun ohjaamiseen kaipaa vielä syvempää pohdintaa jatkossa. Yhteisön merki-tystä ei tunneta riittävästi sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelussa. Mikä on yhteisön merkitys sosiaaliselle osallistumiselle ja oppimiselle? Mitä loppujen lopuksi tarkoittaa oppiminen yhteisöön kuulumalla sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelussa? Samoin identiteetin selvittäminen kaipaa jatkotutkimusta. Miten sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelussa opitaan tulemalla osaksi yhteisöä ja mitä se käytännössä tarkoittaa?
Jatkotutkimuksena voisi olla myös mielenkiintoista tutkia vuonna 2019 uu-delleen ohjausorientaatiossa tapahtuneita muutoksia ja saada samalla tietoa kah-denkymmenen vuoden aikana tapahtuneista muutoksista ohjausorientaatiossa.
Maahanmuuttajataustaiset työntekijät lisääntyvät terveysalan henkilöstössä (Sosiaali-
ja terveysministeriö 2009, 19). Tuoko tämä muutoksia tulevaisuudessa ohjausorientaa-tioon? Jatkossa olisi hyvä laajentaa ohjausorientaation käsitteeseen myös monikult-tuurisuuden näkökulma mukaan. Ohjausorientaatio on tässä tutkimuksessa tämän hetken tuotos, jonka toivoisin vielä kehittyvän ja syventyvän jatkossa. Se on yksi jat-kotutkimuksen haaste.
Suomessa koulutetaan sairaanhoitajia 22 ammattikorkeakoulussa ja koulutuksen aloittaa vuosittain noin 2400 opiskelijaa (Eriksson ym. 2015). Sosiaali- ja terveysalan aloituspaikkoja on eniten lisätty nimenomaan sairaanhoitajakoulutukseen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014). Tällä tutkimuksella on siten osaltaan myös yhteiskunnal-lista merkitystä. Sairaanhoitajakoulutukseen otettavien opiskelijoiden vuosittainen lukumäärä on kohtuullisen suuri ja sairaanhoitajille on merkittävä rooli hoitamisessa ja terveyden edistämisessä. On äärimmäisen tärkeää, että sairaanhoitajaopiskelijoiden harjoittelun ohjaamiseen kiinnitetään huomiota ja sitä halutaan kehittää.
Osaltaan tutkimus todistaa myös muutoksen hitautta terveysalalla. Terveysalalla asiat muuttuvat hitaasti ja siksi olikin yllättävää havaita, miten paljon sairaanhoita-jakoulutus yhtäkkiä muuttui vuosien 1987 ja vuoden 2000 välillä. Siihen saakka oli eletty aika muutoksetonta aikaa sairaanhoitajakoulutuksessa noin 30 vuotta. Kaksi erilaista sairaanhoitajakoulutusta saatiin aikaan 13 vuodessa, jota voi nopeatahtisuu-tensa ansiosta pitää hyvinkin poikkeuksellisena tapahtumasarjana sairaanhoitajakou-lutuksen kehittymisessä. Ymmärsin itsekin vasta tätä työtä tehdessäni, miten hyvään ajankohtaan erilaisten sairaanhoitajakoulutusten kannalta tämä tutkimus ajoittui.
Tämän työn tulokset osoittivat selkeästi sen, miten eri sairaanhoitajakoulutuksista valmistuneiden lukumäärät muuttuivat kymmenessä vuodessa. Onkin äärimmäisen tärkeää tehdä jatkossa tutkimusta eri sairaanhoitajakoulutuksista valmistuneista, koska kaikista koulutuksista valmistuneita on vielä työelämässä.
Koulutuksen ja työelämän kanssa tehtävä yhteistyö on tärkeä koulutuspoliittinen painopistealue, joka tulee ottaa yhä enemmän huomioon tulevaisuudessa. Koulutuksessa tulee jatkuvasti uudistuksia ja työelämä on pidettävä uudistuksista ajan tasalla (Tiainen 2014). Opetussuunnitelmien kehittämisessä yhteistyön ja tutkimuksen tekeminen har-joittelupaikkojen kanssa on tulevaisuuden haaste. Tärkeää on, että opetussuunni-telmat mukautuvat ajan haasteisiin, mielellään niitä ennakoiden (Tiainen & Hietala 2012). Ohjaavien sairaanhoitajien ohjausorientaation tunnistaminen ja harjoittelun ohjauksen pedagogisen osaamisen vahvistaminen tulee olemaan erityinen haaste tulevaisuudessa
Lähteet
Ahola, S., Kivelä, S. & Nieminen, M. 2005. Tekemällä oppii. Työssä oppimisen käytäntöjä ammattikorkeakoulussa. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 65.
Aiken, L.H, Sloane, D.M. Bruyneel, L., Van den Heede, K., Griffiths, P., Busse,R., Diomidous, M.,Kinnunen, J., Kózka, M., Lesaffre, E., McHugh, M.D., Moreno-Casbas, M.T., Rafferty, A.M., Schwendimann, R., Scott, P.A. Tishelman, C., van Achterberg, T. & Sermeus, W.
2014. Nurse staffing and education and hospital mortality in nine European countries: a retrospective observational study. Lancet 383 (24), 1824–1830.
Airaksinen, T.& Friman, M. 2008. Asiantuntija-ammattien etiikka. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.
Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.
Alkula, T., Pöntinen, S. & Ylöstalo, P. 1995. Sosiaalitutkimuksen kvantitatiiviset menetelmät.
Helsinki: WSOY.
Ammattikorkeakoululaki 932/ 2014.
Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry. 2014. Ammattikorkeakoulujen Terveyden-huoltoalan harjoittelumaksuja koskeva selvitys Opetus- ja kulttuuriministe riölle - 19.02.2014.
Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry. 2008. Terveysalan verkoston strategia ammattikorkeakoulutuksen kehittämiseksi Suomessa vuosina 2008–2012.
Andrews, D.R., Richard, D.C.S., Robinson, P., Celano, P. & Hallaron, J. 2012. The influence of staff nurse perception of leadership: a cross-sectional survey of pediatric nurses.
International Journal of Nursing Studies 49 (9), 1103–1111.
Anema, M.G. & McCoy, J. 2010. Competency-based nursing education. guide to achieving outstanding learner outcomes. New York: Springer.
Anttila, P. 1996. Tutkimisen taito ja tiedonhankinta. Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuksen työvälineet. Helsinki: Akatiimi.
Argyris, C. & Schön, D.A. 1977. Theory in practice. Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Aro,T., Siiskonen, T., Niemelä, R., Peltonen,M, Stenroos, H. & Kulmala, E. 2007. Opettaminen ja oppiminen. Teoksessa T. Aro, T. Siiskonen & T. Ahonen (toim.) Ymmärsinkö oikein?
Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Jyväskylä: PS-kustannus, 100–122.
Asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014.
Asetus terveydenhuoltohenkilöstön täydennyskoulutuksesta 1194/2003.
Barker, J. 2010. Evidence-based practice for nurses. London: Sage.
Bengtsson, M., Kvarnhäll, J. & Svedberg, P. 2011. Svenska sjuksköterkors upplevelser av handledningsprocessen vid sjuksköterskestudenters verksamhetsförlagda utbildning.
Vård i Norden 31 (4), 47–51.
Benner, P., Sutphen, M. & Day, L. 2010. educating nurses. A call for radical transformation. San Francisco: Jossey-Bass.
Black, S., Baillie, L. & Kane, C. 2012. Developing skills to support nursing and midwifery students with specific learning differences in practice: An evaluation of a learning resource. The Journal of Practice Teaching & Learning 11 (2), 9–26.
Bonnel, W.E. & Vogel Smith, K. 2010. Teaching technologies in nursing and the health professions. New York: Springer.
Boor, K., van der Vleuten, C., Teunissen, P., Scherpbier, A., Scheele, F. 2011. Development and analysis of D-RECT, an instrument measuring resident’s learning climate. Medical Teacher 33 (10), 820–827.
Brannen, J. 2004. Working qualitatively and quantitatively. Teoksessa C. Seale, G, Gobo, J.F.
Gubrium & D. Silverman (eds) Qualitative research practice. London: Sage, 312– 326.
Brunou, S. 2009. Sairaanhoitajaopiskelijoiden ohjattujen käytännön harjoittelujen aikana ilmenneet eettiset ongelmat. Turun yliopisto, Lääketieteellinen tiedekunta, Hoitotieteen laitos. Turun yliopiston julkaisuja sarja C osa 292.
Burns, N. & Grove, S.K. 1987. The practice of nursing research. Conduct, critique and utilization.
Philadelphia: Saunders.
Carlisle, C., Kirk, S. & Luker, K.A. 1997. The clinical role of nurse teachers within a Project 2000 course framework. Journal of Advanced Nursing 25 (2), 386–395.
Carroll, M. 2006. Supervising executive coaching. Therapy Today 17 (5), 47–49.
Chan, Z.C.Y. 2013. A systematic review of critical thinking in nursing education. Nurse Education Today 33 (3), 236–240.
Collin, K., Paloniemi, S., Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuudesta identiteettiin – Anneli Eteläpellon tutkimuspolkuja. Teoksessa K. Colin, S. Paloniemi, H, Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen ja työelämän näkökulmia. Helsinki: WSOY, 13–37.
Costello, A.B. & Osborne, J.W. 2005. Best practices in exploratory factor analysis: four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assesment, Research
Costello, A.B. & Osborne, J.W. 2005. Best practices in exploratory factor analysis: four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assesment, Research