Käytäntöyhteisö mahdollistaa sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen kehittymisen har-joittelijasta (oppipoika) kohti ammattilaista. Yhteisössä harjoittelu tapahtuu ilman kokonaisvastuuta. Sairaanhoitajan työhön liittyy konkreettisia taitoja, joita opitaan harjoittelussa. Harjoittelussa ei kuitenkaan riitä pelkästään käytäntö, jossa opiskelu on oppipoikamaista taitojen oppimista. Sairaanhoitaja on myös asiantuntija ja tä-män takia tarvitaan harjoittelun kokemuksia myös innovatiivisissa tietoyhteisöissä.
Identiteetin kehittyminen on myös tärkeä osa asiantuntijaksi kasvamista.
3.3.3 Asiantuntijuuden kehittyminen harjoittelun tavoitteena
Ammattikorkeakoulun tavoitteena ja tehtävänä on kouluttaa osaavia sekä työtään kehittäviä asiantuntijoita ja antaa opiskelijalle opetusta ammatillisiin asiantuntija-tehtäviin (Asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014; Opetusministeriö 2001, 8; Paltta
& Laaksonen 2008). Asiantuntijuus muodostuu erilaisista tiedon lajeista eli teoreetti-sesta tiedosta, käytännöllisestä tiedosta, toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta sekä sosiokulttuurisesta tiedosta. Nämä yhdessä muodostavat integroituneen kokonaisuu-den, jossa eri tiedon lajit kytkeytyvät toisiinsa. (Onnismaa 2013; Palonen ym. 2013;
Tynjälä 2010, 83; Tynjälä, Heikkinen & Kiviniemi 2011, 302.) Teoreettisella tiedol-la on keskeinen merkitys asiantuntijoiden välisessä kommunikoinnissa seltiedol-laisissa asiantuntija-ammateissa, jotka nojaavat pitkään peruskoulutukseen. Eksplisiittisesti kuvattu muodollinen tieto mahdollistaa koulutuksen järjestämisen. Muodollinen tieto antaa käsitteelliset välineet, joita sekä asiantuntijat että opiskelijat voivat käyttää hyväkseen. (Palonen ym. 2013.) Intuitiossa näyttäisi Nurmisen (2008) mukaan ole-van kysymys olennaisen käsittämisestä. Intuitio ja hiljainen tieto ovat subjektiivisia, koska ne perustuvat osaajan subjektiivisiin kokemuksiin. Kokemuksen ja asiantun-tijuuden kasvaessa toiminta on intuitiivista ja perustuu näin ollen hiljaiseen tietoon.
Gobet ja Chassyn (2008) mukaan hoitotyössä intuitio liittyy vahvasti asiantuntijuu-teen. Intuitio vaatii kehittymistä, jonka aikana noviisi kartuttaa tietojaan, taitojaan ja kokemuksiaan, ja ajattelu kehittyy aste asteelta kokonaisvaltaisemmaksi ja eheäm-mäksi. Kehityksen aikana toiminnat alkavat muodostaa suurempia kokonaisuuksia.
Asiantuntijan päätöksenteko onkin yhdistelmä nopeaa havainnointia ja hitaampaa ongelmanratkaisua. Hoitotyön asiantuntijan toiminta ei aina ole sujuvaa ja saumaton-ta kaikissa tilanteissa, eikä yhden alueen asiantuntijuus automaattisesti saumaton-takaa kaiken kattavaa asiantuntijuutta.
Hakkarainen ja Paavola (2008) ovat määritelleet hiljaisen tiedon yksilön tai yhtei-sön toiminnassa olevaksi merkitykselliseksi tiedoksi, jota on vaikea kielellisesti ku-vata ja esittää. Hiljaisella tiedolla tarkoitetaan niitä tietämyksen ulottuvuuksia, jotka jäävät käsitteellisen ja kielellisen tiedon ulkopuolelle ja esiintyvät usein sosiaalisiin käytäntöihin liittyneinä. Onnismaa (2008) puolestaan kuvaa hiljaisen tiedon viittaa-van vaikeasti käsitteellistettävään ”luonnolliseen” tietoon, kokemukseen ja osaami-seen, johon ihmiset omissa käytännöissään ja toiminnoissaan nojaavat. Tosin Suhonen (2008, 189) esittää, ettei tiedon näkyväksi tekeminen ole välttämättä ongelma, vaan ongelmana on kehittää sellaisia foorumeita, joissa hiljainen tieto jalostuu edelleen.
Nonaka ja von Krogh (2009) määrittelevät hiljaisen tiedon organisaatiossa sen teo-reettisen tiedon luomisen kulmakiveksi. Hiljainen tieto sisältää tiedon, joka on ilmais-tu ja järjestetty tajuntaan, liikevaihdon taitoihin, fyysisiin suoriilmais-tuksiin, inilmais-tuitioon ja
sanattomaan sormituntumaan. Paloniemi (2008) kertoo, että organisaatiotutkimuk-sen alueella on kehitetty monia käytännöllisiä malleja organisationaaliorganisaatiotutkimuk-sen tiedon ja-kamiseksi, jotka pyrkivät tavoittamaan myös hiljaisen tiedon ja tietämisen alueen.
Tunnetuin lienee Nonakan ja Takeuchin (1995, 56 - 94) malli, jossa keskeistä on hil-jaisen tiedon (tacit knowledge) muuntaminen eksplisiittiseksi (explicit knowledge) tiedoksi. Eksplisiittisestä tiedosta on käytetty myös suomennosta julkilausuttu tieto.
Kirjoittajat ovat kuvanneet tiedon luomista spiraalimaisena prosessina, jossa ekspli-siittinen tieto ja hiljainen tieto vuorottelevat ja sulautuvat. Teoriassa esitellään neljä eri ilmenemismuotoa tiedon väliselle keskustelulle, jotka ovat läsnä silloin, kun hiljainen tieto ja eksplisiittinen tieto ovat vuorovaikutuksessa. Ilmenemismuodot ovat sosiali-saatio (Socialization), ulkoistaminen (Externalization), yhdistäminen (Combination) ja sisäistäminen (Internalization), jotka muodostavat täydellisen ”välineen” tiedon muo-dostamisen prosessille. Nämä ilmenemismuodot ovat niitä, joista yksilöillä on omaa kokemusta. Sairaanhoitajaopiskelija havainnoi ja seuraa harjoittelussa ohjaavan sai-raanhoitajan työskentelyä ja saa tätä kautta hiljaista tietoa hoitamisesta sosiaalises-sa ympäristössä. Ulkoistamista tapahtuu, kun opiskelija on dialogissosiaalises-sa ohjaavan sosiaalises- sai-raanhoitajan kanssa työskentelytilanteen jälkeen, jolloin ohjaaja kuvailee tilannetta ja tuottaa hiljaisesta tiedosta eksplisiittistä tietoa. Opiskelija yhdistää erilaista tietoa, jonka sisäistää.
Hiljaisen tiedon jakaminen mahdollistuu autenttisissa tilanteissa yhdessä toisten kanssa toimimalla. Keskeinen jakamisen edellytys on vuorovaikutus ja kanssakäy-minen kokeneemman ja kokemattoman välillä (Paloniemi, 2008.) Asiantuntijuutta määrittäväksi ominaisuudeksi on muodostunut kyky hallita nopeasti muuttuvia ti-lanteita ja liikkua joustavasti eri asiantuntijuuden alueiden välillä. Asiantuntijuuteen liittyvä reflektointi, jota metakognitiiviset prosessit ohjaavat on erityisen olennaista työskenneltäessä monimutkaisissa ja nopeasti muuttuvissa tilanteissa. Asiantuntija on aina osa sitä ympäristöä, jossa hän toimii. Vaikka osaaminen onkin sidottu juuri tiettyyn ympäristöön, voidaan se tietyiltä osin palauttaa yksittäisten osaajien omaksi käytännöksi. (Palonen ym. 2013.)
Asteittain etenevä ongelmanratkaisu sekä asiantuntijatyön kollektiivinen uut-ta luova luonne kuuluvat asiantuntijuuteen. Keskeisenä seikkana asiantuntijuu-den kehittymisessä on asiantuntijatyön sosiaalisiin käytäntöihin osallistuminen.
(Hakkarainen 2000; Hakkarainen & Paavola 2006; Hakkarainen, Lallimo & Toikka 2012; Parviainen 2006; Palonen & Gruber 2010; Tynjälä 2010, 84 - 85; Tynjälä ym.
2011, 306.) Asiantuntijatyö on siis luonteeltaan kollektiivista ja verkostoitunutta.
Verkostojen avulla kootaan erilaisia osaamiskombinaatioita. Asiantuntijuus syntyy asiantuntijuuskulttuureihin osallistumalla sekä työyhteisöjen jaetuissa käytännöissä.
(Hakkarainen, Palonen & Paavola 2002; Hakkarainen & Paavola 2006; Onnismaa 2013;
Palonen & Gruber 2010; Palonen ym. 2013; Parviainen 2006.) Verkostoina voidaan käsittää myös erilaiset virtuaalisessa ympäristössä toimivat verkostot. Virtuaalisissa käytäntöyhteisöissä voi tapahtua ammatillista oppimista ja lisäksi siellä voidaan kehittää uusia innovaatioita. Siellä voidaan luoda todellinen foorumi yhteistyölle.
(Kantanen, Manninen & Kontkanen 2014.) Kollektiivinen ja yhteisöllinen ammatil-linen toiminta nähdäänkin professionaalisuuden välttämättömänä edellytyksenä (Vanhalakka-Ruoho 2006).
Asiantuntijuutta on myös tarkasteltu yksilöllisenä tiedonhankintana, kulttuuriin osallistumisena ja yhteisöllisenä tiedonluomisena. Yksilöllisessä tiedonhankinnassa asiantuntijat nostavat osaamistasoaan korkeammalle, mikä mahdollistaa mielekkään ja tehokkaan toiminnan sekä tutuissa että harvoin esiintyvissä tilanteissa. Kulttuuriin osallistumisena asiantuntijuus kehittyy sosiaalisiin yhteisöihin kasvamisena ja nii-den toimintaan osallistumisena. Yhteisöllisenä tiedonluomisena asiantuntijuuteen liittyy tietoinen pyrkimys vallitsevan tietämyksen ja tietokäytäntöjen tarkoitukselli-seen muuttamitarkoitukselli-seen. (Hakkarainen ym. 2012; Hakkarainen ym. 2002.) Tynjälä (2004) on tarkastellut asiantuntijuutta Hakkaraisen ym. (2002) jäsennyksen pohjalta ja toden-nut, ettei asiantuntijuus ole pelkästään tietämistä ja asian tuntemista. Asiantuntijuus on myös korkeatasoista osaamista ja toiminnan ohjaamista.
Hoitotyön asiantuntijan pitää pystyä tarkastelemaan muuttuvia työelämän osaa-misvaatimuksia tulevaisuuden näkökulmasta. Asiantuntijuus on nähtävä muuttuva-na omimuuttuva-naisuutemuuttuva-na. Koulutuksen aikamuuttuva-na käynnistynyt asiantuntijuuden kehittyminen syvenee työelämässä. (Sarajärvi & Salmela 2014.) Koulutus suuntautuu tulevaisuuteen ollen jatkuvaa vuoropuhelua käytännön kanssa. Muodollinen koulutus on tosin pysy-nyt melko muuttumattomana. (Kauppi 2003; Tynjälä 2010.) Ammattikorkeakoulussa asiantuntijakoulutuksen tulisi auttaa opiskelijaa irrottautumaan totunnaisuuksista ja rohkaista kyseenalaistamaan vanhat mallit (Liimatainen 2002, 61). Harjoittelussa oppimisen keskeisimpiä tavoitteita on luoda pohjaa opiskelijan ammatilliselle kas-vulle ja ammatti-identiteetin kehittymiselle. Ammatillisella identiteetillä tarkoite-taan elämänhistoriaan perustuvaa käsitystä omasta itsestä ammatillisena toimijana, sekä sitä, millaiseksi yksilö ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006). Tietoisuutta omasta ammatillisesta identiteetis-tä vaaditaan nykyisin työn tavoitteiden, tuloksellisuuden, arvioinnin ja kehitidentiteetis-tämisen näkökulmasta. Työelämän muutos korostaa nykyään ammatillisia rajoja ylittävien taitojen merkitystä, josta ilmiöstä on aloitettu käyttämään ammatti-identiteetin käsi-tettä. (Collin, Paloniemi, Rasku-Puttonen & Tynjälä 2010.) Ammatillisen identiteetin persoonallista rakentumista kuvaavat oman osaamisen realistinen ja kriittisen tie-toisuuden kehittyminen (Virtanen, Tynjälä, Stenström 2010).
Terveysalan koulutuksessa on jotakin sellaista, joka auttaa opiskelijaa luomaan realistisen käsityksen omasta osaamisestaan ja oivaltamaan sen kehittämisen tärkey-den. Terveysalan opettajilla ja ohjaavilla sairaanhoitajilla näyttäisi olevan keskenään hyvä yhteistyö ja yhteinen tavoite kehittää opiskelijan ammatillista kasvua. (Virtanen ym. 2010.) Harjoittelu nähdään tärkeänä osana asiantuntijaksi kasvamisen kannalta.
Sairaanhoitajaopiskelijat hankkivat kokemuksia sairaanhoitajana työskentelystä har-joittelussa, joka yhdessä teoreettisten opintojen kanssa on alku asiantuntijaksi kas-vamiselle. Koulutuksen ja työelämän yhteistyö on lisääntynyt ja molempien tehtävät ovat lähentyneet toisiaan (Stenström 2008).
Konnektiivinen malli (Griffiths & Guile 2004, 8 - 9; Guile & Griffiths 2001) huo-mioi teorian ja käytännön integraation. Sairaanhoitajakoulutuksessa harjoittelu on olennaista asiantuntijuuden kehittymiselle. Konnektiivinen harjoittelumalli on lu-paavin asiantuntijuuden kehittymisessä. Mallin pääajatus on luoda lähestymistapa, joka integroi kahdessa eri kontekstissa tapahtuvan oppimisen, eli teorian ja käytän-nön. Tässä mallissa harjoittelu liittyy olennaisesti oppilaitoksessa annettavaan
muu-hun opetukseen. (Griffithis & Guile 2004, 8 - 9; Guile & Griffiths 2001; Tynjälä, 2008;
2010.) Konnektiivisen mallin ideana on potentiaalinen oppiminen kahden erilaisen kontekstin välillä, toisin sanoen teorian ja käytännön opiskelun yhdistämisen kaut-ta. Käytännön harjoittelussa opiskelija löytää uuden tavan teoretisoida yhteyttä ope-tussuunnitelman ja siinä olevan pedagogiikan välillä. Tämän seurauksena opiskelija ymmärtää erot tiedon muodoissa ja oppimisen tavoissa. (Griffiths & Guile 2004, 8 - 9, 71; Guile & Griffiths 2001.) Opettajien ja harjoittelun ohjaajien on löydettävä keinot osoittaa opiskelijalle se, miten hän voi yhdistää teoreettisen tiedon ja sen sovelta-mismahdollisuudet sosiaalisessa käytännössä. Ohjaajien ja opettajien on kehitettävä enemmän konnektiivista näkökulmaa, joka ilmenee teorian ja harjoittelun välisenä voimakkaana integraationa. (Griffithis & Guile 2004, 91.) Asiantuntijuuden eri kom-ponentteja toisiinsa kytkeviä välineitä ovat esimerkiksi oppimispäiväkirja ja portfolio.
Suuri merkitys on myös reflektiivisyyttä tukevalla ohjauksella. (Tynjälä ym. 2011, 306.)
4 Sairaanhoitajaopiskelijoiden harjoittelun ohjaus
Tässä luvussa kuvataan sairaanhoitajakoulutuksen harjoittelun toteutumista erilais-ten menetelmien, teorian ja harjoittelun välisen integraation, opettajan ja ohjaavan sairaanhoitajan välisen yhteistyön sekä harjoittelun ohjaamisen kehittämisen kautta.
Vehviläinen (2014a, 120) kuvaa ohjausprosesseja, joissa syntyvä tulos, tuotos, suoritus tai oppimistulos on olennaista. Tällaisesta prosessista on kyse sairaanhoitajaopiskelijan harjoittelun ohjaamisessa. Vehviläisen (2014a, 120) mukaan on tarpeen nimetä kan-nattelevan, tutkivan ja ongelmanratkaisuorientaation lisäksi myös neljäs ohjauso-rientaatio, jota kutsutaan opettamisorientaatioksi. Opettamisorientaation nimeä-minen on tärkeää siksi, että se täydentää ohjaajan olemassa olevaan valikoimaan ennakoivia keinoja: erilaisia tehtäviä, malleja ja muita oppimista helpottavia tuen muotoja. Opettamisorientaatio on ohjausprosessin jäsentämistä suunnitelmallisesti eteneväksi oppimisprosessiksi. Ohjauksessa opettamisorientaatio tarkoittaa sitä, että ensin täytyy hahmottaa, mitä ohjauksessa on tarkoitus oppia. Minkälaista osaamista ohjauksessa kehittyy ja millaisia tehtäviä, etenemisjärjestyksiä ja toimintatapoja se edellyttää.
4.1 SAIR A ANHOITA JAOPISKELIJAN HAR JOIT TELUN OHJAUK SESSA K ÄY TET TÄVÄT MENETELMÄT
Ohjaavien sairaanhoitajien vastuualueena voidaan pitää opiskelijan tavoitteisiin pe-rehtymistä sekä ammatillisen ja urakehityksen tukemista. Ohjaus tapahtuu tavoit-teiden suuntaisesti ja on tärkeää antaa palaute harjoittelusta koko oppimisprosessin ajalta. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009, 73; Tynjälä 2002, 126). Ohjaaja ohjaa, suun-nittelee, arvioi ja seuraa opiskelijan oppimista (Hallin & Danielson 2009; Korhonen 2008, 58).
Koskinen ja Silen-Lipponen (2001) näkevät sairaanhoitajaopiskelijan ja ohjaavan sairaanhoitajan välille kehittyvän ohjaussuhteen tärkeänä oppimiseen liittyvänä tekijänä harjoittelussa. Ohjaussuhde konkretisoituu ohjauskeskustelussa, jonka si-sältö koostuu ohjaajan ja opiskelijan vastavuoroisesta vuorovaikutuksesta (Kostiainen
& Hupli 2012). Vidgrénin (2010) mukaan vuoropuhelu ja ajatustenvaihto vahvista-vat opiskelijoiden ja ohjaajien ammatillista kasvua. Tärkeä taito ohjaajalle on oppia kuuntelemaan toisia sekä oppia ymmärtämään heidän tapaansa nähdä ja kokea to-dellisuutta (Grönfors 2002, 47). Opiskelijat ovat tänä päivänä hyvinkin eri-ikäisiä ja on tilanteita, jolloin ohjattava on iältään ohjaajaansa vanhempi. Ohjaajan onkin osat-tava ohjata eri sukupolvia eri tavoin. Lisäksi ohjatosat-tavat ovat persoonallisuuksiltaan hyvin erilaisia. Glegg, Kornaberger & Pitsisin (2011, 62) mukaan kyky ohjata erilaisia persoonallisuuksia onkin tärkeä omien ohjaustaitojen valikoimassa. Sairaanhoitajan
ohjaamiseen kuuluu opiskelijan sitouttaminen sekä työyhteisöön että terveysalalle.
Ohjaavan sairaanhoitajan yhtenä haasteena on myös opiskelijan opiskelumotivaation tukeminen. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009, 72 - 73.)
Hallin ja Danielson (2009) mukaan opiskelijaohjaus edellyttää vahvaa asiantun-tijuutta ohjaavalta sairaanhoitajalta, mutta se vaatii myös muilta työyhteisön jäsenil-tä vankkaa ammattitaitoa sekä halua panostaa laadukkaaseen opiskelijaohjaukseen.
Hyvän motivaation ja opiskeluilmaston luominen onkin yksi ohjaajan tärkeimmistä tehtävistä (Koskinen & Silen-Lipponen 2001; Kääriäinen ym. 2016; Ojanen 2000, 137;
Tynjälä 2002, 125). Lähteenmäen (2005) mukaan avoin ilmapiiri harjoittelussa on osoit-tautunut ohjausta edistäväksi tekijäksi. Ohjaajan valinnassa tulee huomioida se, että ohjaaja on sekä kiinnostunut että halukas ohjaamaan. Lisäksi hänen tulee olla em-paattinen ja aktiivinen kuuntelija (Ellisen 2011.) Perunka (2015, 193) on todennut ope-tusharjoittelun ohjaajia tutkiessaan, että ohjauskokemuksen kertyessä myös ohjaajat saivat varmuutta omalle ohjaamiselleen. Onnismaan (2011, 26) mukaan kokeneet oh-jaajat antavat enemmän neuvoja. Aloittelevat ohoh-jaajat kuvaavat käsitystään ohjaukses-ta neuvonanohjaukses-tajan, helpotohjaukses-tajan ja tukijan rooleisohjaukses-ta käsin ja heillä pohdinnat liikkuvat ohjaussuhdetta kuvaavalla toiminnan tasolla (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009). Edellistä ajatusta tukee myös Perungan (2015, 193) huomio siitä, että kokemattomat opetusjoittelun ohjaajat kertoivat olevansa epävarmoja. Ohjaavat sairaanhoitajat ovat har-joittelujaksolla opettajan asemassa (Vesterinen 2002) ja harjoittelun henkilökunnan tärkeä ja keskeinen rooli opiskelijoiden ohjaamisessa on ohjata itsenäisen käytännön suuntaan. Tämä ei kuitenkaan saa tapahtua potilaiden kustannuksella. McNiesh (2011) toteaakin, että opiskelijoiden väärät havainnot, käsityskyky tai joku muu merkittävä asia ei saa vaikuttaa potilaan kohtaamiseen tai heikentää potilaan hoitoa.
Harjoittelun aloittamisessa opiskelijat tarvitsevat ohjausta ja tukea. Opiskelijat kokevat uuteen harjoitteluympäristöön tullessaan epävarmuutta ja olo voi tuntua sa-malta kuin ilman karttaa tai navigaattoria vieraassa kaupungissa. (McNiesh 2011;
Jeskanen 2012, 103.) Ensimmäisinä harjoittelun kokemuksina opiskelijat usein huo-maavat sen, miten aloittelijoita he ovatkaan. Harjoittelussa opiskelu on henkisesti ja fyysisesti väsyttävää, eikä sen aikana jaksa useinkaan opiskella intensiivisesti sa-maan aikaan muita opintoja. Harjoittelussa opittuja tietoja ja taitoja jaetaan vertais-jäsenille dialogin kautta, jonka avulla jaetaan myös harjoittelun kokemuksen ymmär-tämistä. (McNiesh 2011.) Hoitohenkilökunta voi opastaa opiskelijoiden kehittymistä ennakoivalla ohjaustavalla, jossa jaetaan opiskelijoiden epävarmuus. Ennakoivan lähestymistavan käyttäminen on erityisen hyödyllistä silloin, kun yksilöitä tuetaan menestymään harjoittelumaailmassa ja häntä tuetaan toimimaan siinä kyvykkäästi.
Opiskelun alkuvaiheessa ohjaajan tuki ja kontrolli painottuvat enemmän kuin loppu-vaiheessa. Opiskelun edetessä ohjaajan rooli muuttuu enemmän oppimisen ohjaajak-si. Harjoittelun ohjaaja voi tukea opiskelijan hoitokäytännön ymmärrystä lukuisilla ja toistuvilla kysymyksillä, jotka liittyvät opiskelijan hoitamien potilaiden hoitoon.
Kysymykset on hyvä muotoilla siten, että niillä saadaan selville se, miten hyvin opis-kelija ymmärtää potilaan taustalla olevien asioiden vaikutukset kyseessä olevan po-tilaan hoitoon. (McNiesh 2011.)
Opiskelijalle nimetään ohjaaja ja varaohjaaja jokaiselle harjoittelujaksolle.
Opiskelijan ohjaustarpeet huomioidaan ohjaajan valinnassa (Heinonen 2004, 19.)
Omaohjaajana toimiva ohjaava sairaanhoitaja tekee hoitotyötä yhdessä oman opis-kelijan kanssa, opastaa ja neuvoo opiskelijaa työn lomassa (Hallin & Danielson 2009;
Korhonen 2008, 58; Saarikoski ym. 2007). Vastuuohjaajalla taas tarkoitetaan opiske-lijan ohjaajana toimivan sairaanhoitajan tukihenkilöä, joka on myös yhteyshenkilö sairaalan osaston ja koulun välillä. Vastuuohjaajan tehtäviin kuuluvat opiskelijoiden aikataulujen suunnittelu ja henkilökohtaisten ohjaajien nimeäminen opiskelijoille.
Tarvittaessa vastuuohjaaja voi myös itse ohjata opiskelijoita. (Hallin & Danielson 2009;
Saarikoski ym. 2007.)
Ohjaavat sairaanhoitajat ovat avainasemassa alkuvaiheessa olevien opiskelijoiden kriittisen ajattelun synnyssä (Sedlak 1997; Tynjälä 2002, 126). Ohjattaessa opiskelijoita potilaan hoitotaitoihin tehokkaasti tulisi samalla huomioida kriittisen ajattelun oppi-misen tarve jo hyvin varhaisessa vaiheessa opiskelua, eikä pelkästään psykomotoristen taitojen oppimista. Tällöin läheiset hetket potilaan kanssa voivat avata opiskelijoiden ymmärryksen potilaan erityisyyteen ja parantaa myös potilaan hoitotuloksia. (Chan 2013; McNiesh 2011; Valentina-Maher, Van Dyk, Aktan & Beshore Bliss 2014.) Kriittistä ajattelua voidaan harjoittelussa opettaa käsitekartan avulla, ohjatuilla kysymyksillä ja opiskelijoiden kanssa käytävillä aiheeseen liittyvillä keskusteluilla (Dunphy Suplee, Gardner & Jerome-D’Emilia 2014). Lisäksi kriittisen ajattelun opiskelu voidaan liittää näyttöön perustuvan käytännön opiskelun yhteyteen (Oh, Sunah Kim, So Sun Kim, Sue Kim, Cho, Yoo, Hee Soon Kim, Ju Hee Lee, You & Hyejung Lee 2010).
Henkilökunta voi helpottaa opiskelijoiden sopeutumista harjoittelun maailmaan auttamalla heitä navigoimaan jatkuvassa epävarmuuden maastossa ja kokemuksel-lisen oppimisen ilmapiirissä, jossa potilaan turvallisuus taataan. Tärkeää on kuiten-kin kertoa opiskelijoille mitä heiltä odotetaan. (Andrews, Richard, Robinson, Celano
& Hallaron 2012; McNiesh 2011.) Harjoittelun henkilökunnalle on tärkeää rohkaista opiskelijoiden kehittymistä herkkyyteen ja identiteettiin heidän ohjatessaan opiske-lijoita. Harjoittelussa tulisi olla turvallinen ilmapiiri oppimiselle, koska monia tai-toja opiskellaan ensimmäistä kertaa. (Hallin & Danielson 2009; Korhonen 2008, 58.)
Opiskelijan kannalta on tärkeää, että hän kokee työskentelyn omakohtaisesti ja että tehtävät ovat mielekkäitä sekä vaikeudeltaan sopivantasoisia (Tynjälä 2002, 125).
Onnistuneen ohjauksen kannalta erityisen tärkeää on opettajien, kollegoiden sekä osastonhoitajien antama tuki opiskelijaohjaajalle. Ohjaajien sairaanhoidolliset sekä pedagogiset taidot ovat myös laadukkaan opiskelijaohjauksen perustana. Lisäksi mo-tivaatiotekijät, kuten itsevarmuus, työkokemus sekä kiinnostus ohjausta kohtaan, ja mahdollinen suoritettu opiskelijaohjaajakurssi ovat merkittäviä harjoittelun ohjauk-sessa. (Hallin & Danielson 2009, 163.)
4.2 TEORIAOPINTOJEN JA HAR JOIT TELUN VÄLINEN INTEGR A ATIO
Sairaanhoitajakoulutuksessa harjoittelu ei ole koskaan erillinen opintojakso. Opinto-jakso muodostuu teorian ja harjoittelun yhdessä muodostamasta kokonaisuudesta, jossa on samat tavoitteet sekä teoriaopinnoille että harjoittelulle. Virtanen (2014) tote-aakin sosiaali- ja terveysalalla olevan erityisen vahvaa oppimisen tasolla tapahtuvaa
integraatiota. Thompson ja Thompson (2008, 20 - 21) esittävät, että yleensä ajatellaan teorian olevan ensin, jonka jälkeen harjoitellaan. Reflektiivinen käytäntö perustuu kirjoittajien mukaan erilaiselle ymmärrykselle ja yhteistyösuhteelle teorian ja käy-tännön välillä. Se näkee ne tasa-arvoisina. Teorialla ja käytännöllä on kahdensuun-tainen suhde, jossa tieto ja käytäntö perustuu yhdistymiseen. Kummallakaan ei ole suurempaa merkitystä. Teoria ilman käytäntöä on vähän käytetty teoria ja käytäntö il-man teoriaa voi olla jopa vaarallinen. Ammattikorkeakoulua on pidetty liian teoriapai-notteisena ja on puhuttu teorian ja harjoittelun välisestä kuilusta (Vuokila-Olkkonen 2008). Ohjaavalle sairaanhoitajalle kuuluu teorian ja käytännön integroitumisen edis-täminen (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009, 73). Asiantuntijatiedon tutkijat suositte-levatkin teoria- ja käytännönopetuksen tiivistä kytkemistä toisiinsa. Parhaiten tämä onnistuu, kun teoria ja käytäntö sisällytetään samaan opintojaksoon. (Kuhn 1999;
Tynjälä 1999a 173; Tynjälä & Collin 2000.) Higgins (2013) kysyykin voivatko harjoit-telun ohjaajat toimia osaltaan siltana koulun ja käytännön välillä. Ohjaajat tarvitsevat kuitenkin mallin, joka yhdistää nämä kaksi maailmaa toisiinsa toimiakseen siltana.
Vahvistamalla yhteyksiä teorian ja harjoittelun välillä opiskelijoiden oppimistulokset ovat parantuneet ja sillä on todettu olevan positiivisia vaikutuksia tätä kautta hoita-misen käytäntöihin (Flood & Robinia 2014).
Koulutuksessa teoria yhdistetään käytännölliseen ongelmanratkaisuun autentti-sessa tilanteessa, simuloidussa ympäristössä tai erilaisten harjoittelutehtävien avulla.
Oman toiminnan ohjaamisen kehittämisessä keskeistä on kehittää oman toiminnan ja kokemusten kriittistä reflektiota. (Tynjälä 2010, 86.) Opiskelijoille pitää järjestää mahdollisuus osallistua työelämän käytäntöihin. Oppimisympäristöt tulee suunni-tella yhdessä työelämän edustajien kanssa. Suunnittelussa tulee hyödyntää koko ajan opiskelijoiden harjoittelua ohjaavien sairaanhoitajien ja hoitotyön opettajien osaa-minen uuden tiedon luomisessa ja uudenlaisten käytäntöjen kehittämisessä. Tynjälä (2008; 2010) puhuu integratiivisesta pedagogiikasta, jossa keskeistä on se, että oppi-misympäristöt ja oppimistilanteet suunnitellaan siten, että kaikki asiantuntijuuden peruselementit ovat mukana ja ne voidaan yhdistää toisiinsa. Integratiivisessa pe-dagogiikassa yhdistyvät ammatillisen asiantuntijuuden kehittyminen ja työyhtei-söjen kehittäminen. (ks. myös Weber 2013.) Samansuuntaisesti esittävät Löfmark, Thorkildsen, Råholm ja Natvig (2012) hyvänä oppimisympäristönä sen, missä teoria ja käytäntö kohtaavat toisensa ja tukevat toisiaan.
Opiskelijoiden tulee soveltaa teoriatietoa käytäntöön, käsitteellistää ja eksplikoida kokemuksellista tietoa sekä reflektoida omaa toimintaansa ja harjoittelupaikan käy-täntöjä teoreettisen tiedon valossa. Olennaista tässä on se, ettei teoria jää irralliseksi vaan se yhdistyy käytännön kokemuksiin. (Tynjälä 2010.) Jotta opiskelijat oppisivat soveltamaan tietojaan, on teoria ja käytäntö kytkettävä toisiinsa jo opiskeluvaiheessa (Tynjälä 1999b). Opettajan on kyettävä näkemään se kokonaisuus, jonka teoreettisuus ja käytännön toiminta yhdessä muodostavat (Goman & Perttula 1999). Harjoittelut, joita ei kytketä kiinteästi teoriakurssien opiskeluun, voivat jäädä irrallisiksi kokonai-suuksiksi (Tynjälä 1999a, 172).
Hoitamisen teoriatiedon ja käytännön yhdistämisessä potilassimulaatioiden käyttö on yleistynyt nopeasti viimeisten vuosien aikana. Potilassimulaatioopetusmenetelmä auttaa sairaanhoitajaopiskelijoita muodostamaan aiempaa syvemmän kuvan potilaan
kokonaistilanteesta. Opetusmenetelmä ei kuitenkaan voi korvata todellista ja oikeaa hoitotyön harjoittelua, vaikkakin hoitotyön taidot simulaatio-opetuksen avulla ke-hittyvät ja hoitotyön taidot ovat siirrettävissä oikeaan kliiniseen työhön. (Bonnel &
Vogel Smith 2010, 175 - 176; Pakkanen, Salminen & Stolt 2012; Parker & Myrick 2010;
Soffer 2014.) Simulaatiota käytetään myös opiskelijoiden mahdollisten hoitovirheiden minimoinnissa etukäteen ennen harjoitteluun menoa (Lambton & Mahlmeister 2010).
Keskeistä oppimisen tukemisessa on se, että opiskelijat suorittavat tehtäviä ja ratkaisevat ongelmia ympäristössä, jossa he tulevat niitä myöhemmin käyttämään.
Opiskelijat oppivat tätä kautta sen, että tietoja voidaan soveltaa erilaisissa yhteyksis-sä. Kun tietoja ja taitoja käytetään monenlaisissa yhteyksissä, ne sidotaan samalla useisiin eri konteksteihin. Näin opitun siirtovaikutus eli transfer uusiin tilanteisiin vahvistuu samalla. (Tynjälä 2002, 143.) On mielekästä ajatella, että opiskelija joka on oppinut koulutuksessa tarkat periaatteet pyrkii luomaan työpaikalle tilanteita, jois-sa jois-samat periaatteet toteutuvat. Kohdatesjois-saan näitä periaatteita koulutuksen aikana hän pyrkii tuottamaan niitä myös myöhemmissä työkäytännöissään. (Tuomi-Gröhn 2000.) Harjoittelu on Salosen (2005, 28) mukaan tukenut hyvin ammattikorkeakou-lussa opittua teoriaa.
Ammattilaiseksi tulemiseen ei kuitenkaan riitä, että osaa yhdistellä teorian ja käy-tännön toisiinsa. Transfer näyttää lisääntyvän varmimmin sen myötä, että siirrettä-vään kohteeseen on tarjolla useita ja monialaisia näkökulmia. (Lehtinen & Palonen 1997.) Käytännössä kehittävä transfer syntyy siten, että koulu tarjoaa asiantuntemuk-sensa muutoksessa oleville harjoittelupaikoille. Transferilla eli siirtovaikutuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, kuinka opittu teoriatieto saadaan siirtymään käy-tännön työelämään. Koulun teoreettinen tieto kohtaa harjoittelupaikan arkikoke-mukset, josta voi syntyä uutta luovaa ja hedelmällistä vuorovaikutusta näiden välil-le. Transferin kannalta on olennaista, että tiedon lisäksi siirtyy työtapa, jolla voidaan ratkaista sellaisia ongelmia, joihin ei ole olemassa valmiita vastauksia. Näin pystytään kohtaamaan muuttuvia tilanteita. Tässä on kehittävän transferin ja siihen perustuvan työssä oppimisen ydin. (Engeström 2004, 88, 96; Tuomi-Gröhn 2000.) Uusia toiminta-tapoja omaksutaankin silloin, kun rutiinit eivät toimi ja tekijä joutuu itse kehittämään
Ammattilaiseksi tulemiseen ei kuitenkaan riitä, että osaa yhdistellä teorian ja käy-tännön toisiinsa. Transfer näyttää lisääntyvän varmimmin sen myötä, että siirrettä-vään kohteeseen on tarjolla useita ja monialaisia näkökulmia. (Lehtinen & Palonen 1997.) Käytännössä kehittävä transfer syntyy siten, että koulu tarjoaa asiantuntemuk-sensa muutoksessa oleville harjoittelupaikoille. Transferilla eli siirtovaikutuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, kuinka opittu teoriatieto saadaan siirtymään käy-tännön työelämään. Koulun teoreettinen tieto kohtaa harjoittelupaikan arkikoke-mukset, josta voi syntyä uutta luovaa ja hedelmällistä vuorovaikutusta näiden välil-le. Transferin kannalta on olennaista, että tiedon lisäksi siirtyy työtapa, jolla voidaan ratkaista sellaisia ongelmia, joihin ei ole olemassa valmiita vastauksia. Näin pystytään kohtaamaan muuttuvia tilanteita. Tässä on kehittävän transferin ja siihen perustuvan työssä oppimisen ydin. (Engeström 2004, 88, 96; Tuomi-Gröhn 2000.) Uusia toiminta-tapoja omaksutaankin silloin, kun rutiinit eivät toimi ja tekijä joutuu itse kehittämään