Khi² = 77,900 p = .000
Edellä kuvattuja sairaanhoitajien ammatillisten tutkintojen luokituksia käytettiin läpi työn kaikissa tilastollisissa analyyseissä, joissa ammatillinen tutkinto oli toisena muuttujana.
Tutkittavat olivat työskennelleet sairaanhoitajina eripituisia ajanjaksoja (kuvio 4).
17
24 22 20 17
27 22
16 11
24
Alle 6 vuotta 6-10 vuotta 11-15 vuotta 16-20 vuotta Yli 20 vuotta
2010 1999
Kuvio 4. Sairaanhoitajina työskentelyajat vuosina 1999 ja 2010 prosentteina
Suurin ryhmä oli alle 6 vuotta työskennelleet, joita oli 27 % (n=45) vuoden 2010 ky-selyssä. Vastaavasti vuonna 1999 olivat 6–10 vuotta työskennelleet suurin ryhmä, joita oli 24 % (n=35). Keskimäärin tutkittavat olivat työskennelleet sairaanhoitajina 13 vuotta vuonna 2010 ja täsmälleen saman verran myös vuonna 1999 tehdyn ky-selyn mukaan.
Keskimäärin tutkittavat olivat työskennelleet nykyisellä osastolla yhdeksän vuot-ta sekä 1999 että 2010 aineistossa. Taulukossa 13 näkyvät nykyisellä osastolla työs-kentelyajat.
Taulukko 13. Työskentely nykyisellä osastolla
1999 2010
Työskentelyajan pituus n % n % Alle 5 vuotta 45 33% 55 38%
5–10 vuotta 47 35% 45 31%
Yli 10 vuotta 43 32% 45 31%
Yhteensä 135 100% 145 100%
Työskentelyajat nykyisellä osastolla olivat pysyneet hyvin samankaltaisina. Edellä kuvattuja luokituksia käytettiin läpi työn kaikissa tilastollisissa analyyseissä, joissa työskentely sairaanhoitajana ja työskentelyaika nykyisellä osastolla oli toisena muut-tujana.
Yhteenvetona vastaajaprofiilien muutoksesta voidaan sanoa, että vastaajien tausta-tietojen perusteella vastaajaprofiilit vuosina 1999 ja 2010 ovat olleet varsin samankal-taiset. Merkitsevinä muutoksina voidaan todeta työskentelyn sairaanhoitajana piden-tyneen vuoden 2010 aineistossa yli 20 vuotta työskennelleiden ja samoin alle 6 vuotta työskennelleiden kohdalla. Lisäksi sairaanhoitajan ammatilliset tutkinnot olivat muut-tuneet merkitsevästi. Yli puolella tutkituista oli vuonna 2010 AMK-sairaanhoitajan tutkinto ja vuonna 1999 ainoastaan 7:llä prosentilla. Aiken ym. 2014 on todennut, että sairaanhoitajien korkeammalla koulutuksella on saatu positiivista näyttöä potilastyös-sä. Tosin Räisänen (2002, 138) näki, että oppimistulokset ammattikorkeakoulussa oli-vat huonommat kuin opistoasteella. Kuitenkin Ylitörmänen, Kvist ja Turunen (2013) toteavat AMK-tutkinnon suorittaneiden sairaanhoitajien arvioivan sairaanhoitajien välisen yhteistyön hyväksi. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden on todettu käyttävän tutkimustietoa paremmin kuin opistoasteelta valmistuneiden sairaanhoi-tajien (Lahtonen, Johansson & Hupli 2010).
7.2 HAR JOIT TELUN OHJA A JIEN OHJAUSORIENTA ATIO JA SEN MUUTOK SET K YMMENEN VUODEN AIK ANA
Tässä työssä haluttiin ennen kaikkea löytää vastauksia siihen, minkälainen on oh-jaavien sairaanhoitajien ohjausorientaatio ja miten se on muuttunut kymmenen vuo-den aikana. Ohjausorientaatiota ja sen muutoksia tarkasteltiin harjoittelun ohjauksen
resurssien ja ohjauskoulutuksen näkökulmasta. Lisäksi ohjausorientaation muutosta tutkittiin harjoittelun ohjauksen menetelmien ja opiskelijoiden oman toiminnan vai-kutusten avulla. Tietoa haluttiin saada myös siitä, mikä merkitys harjoittelun ohjaa-misella on ohjaaville sairaanhoitajille ja siitä miten ohjauksen merkitys on muuttunut.
Mielenkiinnon kohteena oli myös se, miten hyvin ohjaavat sairaanhoitajat tuntevat sairaanhoitajakoulutuksen sisältöä ja onko koulutuksen sisällön tuntemisessa tapah-tunut muutoksia. Lopuksi tarkasteltiin vielä ohjaavien sairaanhoitajien käsityksiä harjoittelun ohjauksen kehittämisestä sekä kehittämisessä tapahtuneita muutoksia.
Ohjaajien pedagogisia näkemyksiä kartoitettiin avoimilla kysymyksillä vain vuoden 2010 lomakkeessa, mutta näitä mittaavia väittämiä käytettiin molempien vuosien lo-makkeessa, mikä mahdollisti myös niissä tapahtuneen muutoksen tarkastelun.
Alkuperäiset seitsemänluokkaiset väittämät esitetään kuvioissa kolmeluokkaisi-na. Kuvioita on kahdenlaisia. Ensinnäkin eri vuosien tuloksia esitetään rinnatusten samassa kuviossa, vaikka ne eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Tällä on haluttu ha-vainnollistaa muutoksia, mutta myös tulosten muuttumattomuutta. Toisena kuvio-muotona ovat ristiintaulukoinnin avulla saadut tilastollisesti merkitsevät muutokset eri vuosien välillä, jotka on kaikki esitetty kuvioissa. Sen sijaan t-testin avulla todetut tilastollisesti merkitsevät muutokset on esitetty tuloksissa tekstin yhteydessä. Silloin, kun samasta teemasta on löytynyt t-testillä useampi tilastollisesti merkitsevä muutos eri vuosien välillä, tulokset on esitetty taulukossa.
7.2.1 Ohjaajien pedagoginen näkemys
Ohjaavien sairaanhoitajien käsityksiä ohjauksen pedagogiikasta tutkittiin kyselylo-makkeessa avoimilla kysymyksillä 93 ja 94. Avoimella kysymyksellä 93 tutkittiin sitä, minkälaista on hyvä harjoittelussa tapahtuva oppiminen ohjaavien sairaanhoitajien mielestä ja kysymyksellä 94 tutkittiin vastaavasti sitä, miten ohjaaja voi parhaiten edistää harjoittelussa oppimista. Molempien kysymysten analysoinnit tehtiin sisäl-lönanalyysillä. Analyysi aloitettiin molemmissa kysymyksissä alkuperäisilmaisujen pelkistämisellä, jolla aineistosta koodattiin ilmaisut, jotka liittyivät tutkimustehtä-vään. Analysointi näissä avoimissa vastauksissa tapahtui samoin kuin menetelmä-osuudessa kuvatussa kysymyksessä 12. Kysymykset 93 ja 94 olivat uusia kysymyksiä ja ne olivat ainoastaan vuoden 2010 kyselyssä. Vastaukset antoivat siis kuvan ainoas-taan vuoden 2010 sairaanhoitajaohjaajien pedagogisesta näkemyksestä.
Kysymyksellä 93 etsittiin vastausta tutkimuskysymykseen, minkälainen on oh-jaavien sairaanhoitajien pedagoginen näkemys. Avoimeen kysymykseen vastasi 70 % (n=119) ohjaavista sairaanhoitajista. Vastauksissa oli useita erilaisia näkemyksiä hy-västä harjoittelussa tapahtuvasta oppimisesta. Hyvän harjoittelussa tapahtuvan oppi-misen lisäksi vastaus tuotti aineistoa ohjauksesta ja ohjaustilanteen ominaisuuksista.
Ohjauksen ja ohjaustilanteen ominaisuuksia kuvataan tässä työssä myöhemmin tau-lukossa 15. Edellä mainitut vastaajat (n=119) tuottivat sekä tautau-lukossa 14 ja 15 olevat tulokset. Yksittäisten vastaajien avovastauksissa oli mukana useampia näkemyksiä.
Taulukossa 14 on esitetty ohjaajien näkemykset hyvästä harjoittelussa tapahtuvasta oppimisesta.
Taulukko 14. Hyvä harjoittelussa tapahtuva oppiminen
Hyvä harjoittelussa tapahtuva oppiminen on: Vastausten lukumäärä
”Ahaaelämyksiä”, oivaltamista, ymmärtämistä syvemmin, sisäistämistä 26
Teorian ja käytännön integroitumista 16
Kehittymistä vähitellen eteenpäin 15
Tavoitteiden mukaista oppimista 13
Tekemällä oppimista ja kädentaitojen kohentumista 11
Kokonaisuuksien oppimista 10
Opiskelija osaa kyseenalaistaa sekä kritisoida 4
Opiskelija oppii työskentelemään kiireessä 2
Opiskelija oppii myös itseohjautuvuutta 2
Muut 2
Yhteensä 101
Vastaajat pitivät tärkeimpänä harjoittelussa tapahtuvassa hyvässä oppimisessa sitä, että opiskelija saa ”Ahaa-elämyksiä”, oivaltamista, ymmärtämistä syvemmin ja sitä että sisäistää oppimiaan asioita harjoittelun aikana. Toiseksi tärkeimpänä asiana vastaajat näkivät teorian ja käytännön integroitumisen. Kolmanneksi tärkeimpänä pidettiin opiskelijan kehittymistä vähitellen eteenpäin harjoittelun aikana. Lisäksi muina tekijöinä mainittiin se, että hyvässä harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa opitaan arvioimaan omaa toimintaa (n=1) ja luottamaan itseensä (n=1).
Seuraavaksi kuvataan esimerkkejä hyvään oppimiseen vaikuttavista asioista.
Tärkeimpänä harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa nähtiin ”Ahaaelämykset”, oivaltaminen, ymmärtäminen syvemmin, sisäistäminen, joita kuvattiin seuraavasti:
”Kun opiskelija pääsee itse tekemään! Myös oma oivaltaminen auttaa opiskeli-jaa oppimaan asioita, kun ohopiskeli-jaaja ei anna kaikkeen vastausta”. (2010, vastaaja 011)
”Oma oivallus – ei ”kaadettu” tieto, oma tekeminen ja sen auki purkaminen”.
(2010, vastaaja 044)
”Kun opiskelija hoksaa itse miksi asioita tehdään, ei anneta valmiita vastauksia vaan annetaan valmiuksia opiskelijan itse oppimiseen”. (2010, vastaaja 094)
Edellä kuvatuissa omaan oivaltamiseen liittyvissä esimerkeissä on nähtävissä yh-denmukaisuutta Pirisen (2005, 16) esittämään ajatteluun siitä, että ohjauksessa orien-toidutaan opiskelijakeskeisesti, jolloin opiskelijan oma arvio pulman ratkaisussa saa etusijan.
Toiseksi tärkeimpänä harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa nähtiin teorian ja käytännön integroituminen. Laiho ja Ruoholinna (2011, 21) näkevät sairaanhoita-jakoulutukselle olevan tyypillistä työelämän ja institutionaalisen koulutuksen sisäk-käisyyden, joka seuraavissa esimerkeissä näyttäytyy myös tässä työssä:
”Opiskelijalla hyvät teoreettiset tiedot ja käytännössä saa ”teorian elämään”
oivaltamalla asioita”. (2010, vastaaja 008)
”Oma teoriasta saatu tieto konkretisoituu ja varmentuu käytännössä. Opiskelija ymmärtää itse syy-seuraus tapauksia”. (2010, vastaaja 026)
”Teorian ja käytännön yhdistyminen, opiskelija saa ahaa-elämyksen, tätä var-ten opiskelin tylsää teoriaa – sehän elääkin!” (2010, vastaaja 047)
”Opitun teoriatiedon käytäntöön panoa ja teorian hyödyntäminen käytännön työssä”. (2010, vastaaja 085)
”Oppimista, missä opetettu teoria ja käytäntö kohtaavat”. (2010, vastaaja 117)
”Teorian soveltaminen ja sen muovautuminen työkaluksi käytännön työssä”.
(2010, vastaaja 144)
Vastaajat näkivät harjoittelujen integroituvan kiinteästi muuhun koulutukseen.
Virtanen ja Penttilä (2012) ovat nähneet samansuuntaisesti harjoittelujen integroi-tuvan kiinteämmin osaksi muuta koulutusta. Lisäksi Virtanen, Tynjälä ja Eteläpelto (2014) ovat tutkimuksessaan todenneet, että mitä integroituneemmaksi opiskelijat kokevat oppimisympäristönsä koulun ja harjoittelupaikan välillä, sitä enemmän he myös oppivat erilaisia tietoja ja taitoja harjoittelussa.
Hyvässä harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa vuorovaikutuksen kanssa yhtä tärkeänä nähtiin opiskelijan Kehittyminen vähitellen eteenpäin, jota kuvattiin seuraavasti:
”Kehittyminen vähitellen; asioiden oppiminen varmalla tavalla pikkuhiljaa;
antaa hyvän pohjan ja varmuuden jatkoon”. (2010, vastaaja 029)
”Selkeä kehitys opiskelussa/työn tekemisessä reipastuminen”. (2010, vastaaja 103)
”Näkee opiskelijan kehittyvän jakson loppua kohden, kehityksen suunnan sai-raanhoitajaksi”. (2010, vastaaja 114)
Eteenpäin kehittymistä kuvattiin opiskelijan yksilöllisenä edistymisenä, portaittain eteenpäin menemisenä, kasvuna sekä opiskelijan selkeänä kehityksen eteenpäin me-nemisenä. Yhteneväisyyksiä Laven (2009) sekä Mannisen ja Pesosen (2000) esittämiin ajatuksiin kognitiivisesta oppimisesta oli nähtävissä vastauksissa. Oppiminen ja ke-hittyminen nähtiin yksilöllisenä prosessina, jossa uusi opittu asia liitettiin olemassa oleviin tietoihin ja taitoihin.
Tavoitteiden mukaista oppimista kuvattiin vastaavasti:
”Opiskelijalla on realistiset tavoitteet tiedossa ottaen huomioon hänen kou-lutuksensa keston ja sen kuinka kauan hän on jo opiskellut. hyvää oppimista mielestäni on kun tavoitteisiin päästään ja opiskelijalle itselleen syntyy kuva ja tunne että edistyy”. (2010, vastaaja 025)
”Opiskelija tuntee saavansa tavoitteidensa mukaista ohjausta ja oppimiskoke-musta. On saanut sitä mitä on halunnut, oppinut paljon uuttaa. Opiskelija on tyytyväinen ja tietää mistä saa lisää tietoa, jos haluaa”. (2010, vastaaja 054)
”Opiskelijalla selkeät tavoitteet, ohjataan opiskelijalle tiedot/taidot tavoitteiden mukaan. Opiskelija tekee itse em. asioita toistaen kunnes itse kokee että nyt on oppinut ja onnistunut”. (2010, vastaaja 074)
Tässä aineistossa tavoitteiden mukainen oppiminen nähtiin tärkeänä. Kalpio (2007, 55) on todennut ohjaavien sairaanhoitajien pitävän tärkeänä sitä, että tavoitteet ovat selkeät, realistiset ja arvioitavissa olevat. Tämän työn tuloksissa tuli myös esille ta-voitteiden selkeys ja realistisuus, joskin tata-voitteiden arvioitavuus ei tämän työn tu-loksissa noussut esille.
Sairaanhoitajan työn oppimisessa kädentaitojen oppimisella on suuri merkitys.
Itse tekemällä käytännön työn kautta opitaan vastaajien mielestä hyvin. Kädentaidot kohentuvat samalla käytännön työtä tekemällä. Tekemällä oppimista ja kädentai
tojen kohentumista kuvattiin seuraavasti:
”Asioiden tekeminen itse, ei vierestä seuraaminen”. (2010, vastaaja 022)
”Käytännön työn kautta opittu. Itse tekemällä oppiminen” (2010, vastaaja 040)
”Harjoittelussa oppii kaikista eniten. Tekemällä asiat jää mieleen ja oppii tun-nistamaan eri sairauksien oireita”. (2010, vastaaja 115)
Löfman (2014, 82) on todennut sen, että tekemällä asiat itse harjoittelussa ne jäävät opiskelijan mieleen paremmin. Vastaajat esittivät samansuuntaisia ajatuksia myös tässä tutkimuksessa. Salmela ja Leino-Kilpi (2007) ovat todenneet ohjaavien sairaan-hoitajien olevan kaikkein kriittisimpiä arvioinneissaan, jotka liittyvät opiskelijoiden taitojen hallintaan. Tässä työssä ei ilmennyt samansuuntaista kriittisyyttä opiskeli-joiden taitojen hallintaa kohtaan.
Vastaajat kuvasivat avoimissa vastauksissaan nimenomaan sitä, minkälaista heis-tä on hyvä harjoittelussa tapahtuva oppiminen. Osa vastaajista kuvasi vastauksissaan lyhyesti vain yhtä asiaa, mutta joillakin vastaajilla oli monia asioita yhdistettynä.
Seuraavassa yhden vastaajan esimerkki hyvään oppimiseen vaikuttavista asioista.
Esimerkissä on yhdistetty monia hyvään harjoittelussa tapahtuvaan oppimiseen liit-tyviä näkökulmia.
Seuraavassa esimerkissä hyvä oppiminen nähdään kokonaisvaltaisuuden oppimi-sena:
”Että opiskelija saisi jonkinlaisen kokonaiskuvan hoitotyöstä ja osaston toimin-nasta, eikä vain ”temppujen tekemisestä”= kanyylin laitto, lääkkeiden jaka-minen ym. tärkeitä nekin ovat, mutta vain osana hoitotyötä. Opiskelijan tulisi osallistua potilaan kokonaisvaltaiseen hoitoon, perushoidosta alkaen ohjauk-seen ja neuvontaan + kotiutukohjauk-seen saakka”.(2010, vastaaja 070)
Harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa kokonaisuuksien oppimista pidettiin tär-keänä ja lisäksi toivottiin sitä, että opiskelija saisi kokonaiskuvan hoitotyöstä, har-joitteluosaston toiminnasta ja oppisi ymmärtämään laajempia kokonaisuuksia.
Kokonaisuuksien oppimista kuvattiin seuraavasti:
”Ymmärtää asioiden kokonaisuuden. Yksittäisistä asioista muodostuu kokonai-suus = potilaan hyvä hoito”. (2010, vastaaja 069)
Samansuuntaisesti tuovat Kalpio (2007, 57) ja Benner ym. (2010, 48 - 49) esille sen, että ohjaavien sairaanhoitajien mielestä hoitotyötä ei opita vain ns. erikoistilanteissa ja tutkimuksissa, vaan harjoittelun aikaan opiskelijan tulisi oppia hahmottamaan hoitotyön kokonaisuus ja perushoidon tärkeys.
Jo aiemmin mainittiin, että kysymyksellä 93 oli tarkoitus löytää ohjaajien pedago-gisia näkemyksiä ja käsityksiä hyvästä harjoittelussa tapahtuvasta oppimisesta. Edellä kuvattiin tuloksia hyvästä harjoittelussa tapahtuvasta oppimisesta. Näiden oppimi-seen liittyvien käsitysten lisäksi vastaus tuotti aineistoa ohjauksen ja ohjaustilan-teen ominaisuuksista, jotka eivät ole oppimista. Vastaajat olivat sekoittaneet oppimi-sen, opiskelun ja opettamisen/ohjauksen käsitteet, kun heiltä kysyttiin oppimisesta.
Vastauksissa oli paljon kuvauksia hyvästä harjoittelun ohjauksesta ja ohjaustilanteista.
Vastuksia ei hylätty, vaan niistä tehtiin oma taulukko ja koottiin kaikki hyvään ohja-ukseen ohjaustilanteeseen liittyvät näkemykset taulukkoon 15.
Taulukko 15. Hyvä ohjaus ja ohjaustilanne harjoittelussa
Hyvä ohjaus ja ohjaustilanne harjoittelussa on: Vastausten lukumäärä Toimivaa vuorovaikutusta ohjaajan ja opiskelijan välillä oppimistilanteissa 15
Oppimista kiireettömässä ilmapiirissä 10
Opiskelija saa palautetta ohjaajaltaan 6
Opiskelija osaa antaa palautetta ohjaajilleen 4
Opiskelijan oppimisessa ohjaaja on tukena 4
Oppiminen tapahtuu myönteisessä ilmapiirissä 3
Muut 4
Yhteensä 46
Vastaajat pitivät tärkeimpänä hyvässä ohjauksessa vuorovaikutuksen toimivuutta ohjaajan ja opiskelijan välillä ohjaustilanteissa. Tärkeänä asiana nähtiin oppiminen kiireettömässä ilmapiirissä. Lisäksi muina tekijöinä mainittiin se, että oppimisessa huomioidaan opintojen vaihe (n=1) sekä opiskelijan heikkoudet ja vahvuudet (n=1).
Opiskelijaa rohkaistaan itsenäiseen päätöksentekoon ja ohjataan työskentelemään ryhmän jäsenenä (n=1). Lisäksi hyvässä harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa mahdollistetaan omaohjaaja (n =1)
Tärkeimpänä harjoittelussa tapahtuvassa oppimisessa pidettiin toimivaa vuoro
vaikutusta ohjaajan ja opiskelijan välillä, jota kuvattiin seuraavasti:
”Vuorovaikutus opiskelijan ja ohjaajan välillä on rentoa ja mielipiteitä vaihta-vaa”. (2010, vastaaja 001)
”Aktiivinen keskusteluyhteys ohjaajan ja opiskelijan välillä”. (2010, vastaaja 102)
”Vastavuoroista. Keskustelevaa. Aloitteellista niin käytännön asioissa kuin aja-tustasollakin”. (2010, vastaaja 120)
Vuorovaikutuksessa korostuivat ennen kaikkea tasavertaisuus, yhteistyö ja vasta-vuoroisuus. Vastauksissa oli havaittavissa ohjaussuhteen merkityksen korostumista.
Samansuuntaisesti (Latomaa 2011; Onnismaa 2011, 7; Onnismaa 2013; Onnismaa 2014;
Pasanen 2004; Peavy 1999, 19) ovat nähneet vuorovaikutuksen kuuluvan ohjaussuh-teeseen. Oppiminen näkyy vuorovaikutuksellisena osallisuutena ja toimintana myös Salon (2011) mukaan.
Opiskelijoiden ohjaaminen tapahtuu usein potilastyön ohessa ja harjoittelupai-kassa voi olla samalla kiiretilanteita. Oppiminen kiireettömässä ilmapiirissä nähtiin kuitenkin hyvänä. Oppimista kiireettömässä ilmapiirissä ja kiireessä toimimis
ta kuvattiin seuraavasti:
”Opiskelijan ohjaamiseen on riittävästi aikaa, jolloin opiskelijan ’suoriutumi-seen’ pystyy paremmin kiinnittämään huomiota, jolloin myös pystyy anta-maan parempaa palautetta kuin ’ihan hyvä’”. (2010, vastaaja 001)
”Kiireetön tilanne, on aikaa ohjata, vastailla kysymyksiin, antaa tietoa, opastaa opiskelijaa etsimään tietoa”. (2010, vastaaja 123)
Tässä tutkimuksessa vastaajat toivoivat ohjaamiseen riittävästi aikaa ja kiireettömyyt-tä. Lisäksi tuotiin esille kiireen hyväksyminen ja oppiminen siihen, että toimitaan rau-hallisesti kiireestä huolimatta. Ohjaavien sairaanhoitajien näkemysten mukaan opis-kelijan on hyvä nähdä myös se, että vaikka haluaisi tehdä hyvää hoitotyötä, ei aina kiireen vuoksi pysty tekemään niin hyvää hoitotyötä kuin haluaisi. Kiirettä helpottava-na asiahelpottava-na opiskelijaohjauksessa nähtiin se, että opiskelijoita olisi kerrallaan vähemmän harjoittelussa osastoilla. Tulokset ovat samansuuntaisia aiempien tutkimusten kanssa (Hallin & Danielson 2009; Luojus 2011, 161; Mäkinen 2014, 140, 145; Sosiaali- ja
terveys-ministeriö 2009, 72; Tynjälä ym. 2006, 70), joiden mukaan ohjaavan sairaanhoitajan tulisi saada paneutua rauhassa ohjaukseen siihen varatun resurssin avulla.
Esimerkissä hyvä ohjaaminen nähdään ohjaajan läsnäolona ja palautteen saami-sena sekä harjoittelupaikan ilmapiiriin liittyvänä kysymyksenä:
”Opiskelija saa harjoitella mahdollisimman monipuolisesti osastolla hoitotyötä.
Ohjaaja koko ajan tukena ja taustalla. Opiskelija ymmärtää oman vastuun-sa opiskelusvastuun-sa. Riittävä, jatkuva palaute opiskelijalle. Palautekeskustelut aina mahdollisesti päivän päätteeksi. Opiskelija tuntee, että hän on tervetullut, eikä ylimääräinen taakka ohjaajalle. Saa harjoitella avoimessa ilmapiirissä ja saa tuoda omat mielipiteensä julki”. (2010, vastaaja 020)
Työpaikan merkitys oppimisympäristönä on korostunut ammatillisen koulutuksen alueella (Manninen ym. 2007, 41; Tynjälä ym. 2006, 16). Tässä esimerkissä nähdään samansuuntaista oppimisympäristön korostamista. Lisäksi Boorin (2011) mukaan optimaaliseen oppimisilmastoon huomion kiinnittävät harjoittelupaikat kehittävät samalla työyksikkönsä laatua ja sitä kautta myös harjoittelun ohjaamista.
Seuraavassa esimerkissä on havaittavissa sekä behavioristiseen että kognitiiviseen oppimisteoriaan pohjautuvaa ohjaamista, jossa ohjaaja on tukena.
”Ohjaaja neuvoo ensimmäisellä kerralla tehtävät toimenpiteet ja asiat perus-teellisesti. Sitten tehdään ne yhdessä. Sitten opiskelija saa tehdä omatoimi-sesti hoitajan valvonnassa. Annetaan opiskelijalle mahdollisuus kysyä asioita.
Annetaan palautetta, kun onnistuu ja sanotaan jos korjattavaa jossain asiassa”.
(2010, vastaaja 079)
Esimerkissä on havaittavissa lisäksi Hakkaraisen ym. (2002) sekä Hakkaraisen ja Paavolan (2006; 2008) esittämää reunalta alkavaa ja keskelle etenevää oppimisen mallia.
Ohjaavien sairaanhoitajien käsityksiä ohjauksen pedagogiikasta tutkittiin kysely-lomakkeessa lisäksi avoimella kysymyksellä 94, jolla kartoitettiin sitä, miten ohjaa-ja voi edistää harjoittelussa oppimista. Kysymykseen vastasi 75 % (n=127) ohohjaa-jaavista sairaanhoitajista. Vastauksissa oli useita erilaisia näkemyksiä siitä, kuinka ohjaaja voi edistää opiskelijan harjoittelussa oppimista. Vastauksissa oli yhtenäisyyttä edellä kuvattuun kysymykseen 93. Palautteeseen ja tavoitteisiin liittyvät teemat sekä kehittymiseen ja itse tekemiseen liittyvät asiat olivat mukana molemmissa vastauk-sissa. Taulukossa 16 on esitetty ohjaajien näkemykset erilaista keinoista edistää har-joittelussa oppimista.
Lisäksi muina ohjaajien keinoina edistää harjoittelussa oppimista nähtiin muuan muassa tilanteiden läpikäyminen ohjaustilanteen jälkeen (n=6) sekä ajan antaminen ohjaukseen (n=5). Ohjaajan kiinnostuminen opiskelijasta edisti harjoittelussa oppi-mista (n=4) samoin kuin se, että antaa opiskelijan itse keksiä ja oivaltaa (n=4) sekä huomioi opiskelijan valmiudet oppimiseen ja seuraa oppimista (n=4). Sitä, että ohjaaja itse on ”ajan hermolla” hoitotyössä tapahtuvista muutoksista nähtiin tärkeänä (n=3), samoin se että ohjaajalla ja opiskelijalla on samat työvuorot (n=2).
Taulukko 16. Ohjaajan keinot edistää harjoittelussa oppimista
Ohjaaja edistää parhaiten harjoittelussa oppimista Vastausten lukumäärä
Antamalla opiskelijan tehdä itse 34
Antamalla palautetta 30
Kannustamalla 26
Antamalla tehtäviä ja vastuuta sopivassa määrin kykyjen mukaan 19 Perehtymällä opiskelijan tavoitteisiin ja taustoihin 18 Ohjaamalla opiskelijaa yksilöllisesti ja kehittymisen mukaisesti 15
Ei anneta valmiita vastauksia 13
Esimerkkinä ja mallina olemalla 11
Muut 37
Yhteensä 203
Seuraavassa kuvataan ohjaajien ehdotuksia harjoittelun oppimisen edistämisestä.
Vastaajien suorilla lainauksilla pyritään havainnollistamaan ohjaavien sairaanhoi-tajien oppimisen edistämisen keinoja.
Vastaajat olivat sitä mieltä, että kaikista parhaiten ohjaaja edistää opiskelijan op-pimista antamalla opiskelijan tehdä mahdollisimman paljon itse.
Opiskelijan itse tekemistä kuvattiin seuraavasti:
”Antaa opiskelijan tehdä itsenäisesti töitä ohjaajan valvonnassa”. (2010, vastaaja 046)
”Antaa opiskelijan itse tehdä paljon ja ratkaista itse asioita”. (2010, vastaaja 055)
”Antaa opiskelijan tehdä sairaanhoitajan töitä, itse seuraa ja valvoo”. (2010, vas-taaja 076)
”Antamalla opiskelijan tehdä mahdollisimman paljon kaikkea”. (2010, vastaaja 153)
Samansuuntaisesti tuovat esille Kuiper, Murdock ja Grant (2010) sen, että ne opiske-lijat, joilla on ollut mahdollisuus harjoitella itsenäisesti harjoittelun aikana, pystyvät tekemään jatkossa parempia päätöksiä potilaan hyväksi.
Toiseksi tärkeimpänä oppimista edistävänä keinona pidettiin palautteen antamis-ta. Palautetta annettiin useimmiten oppimistilanteen jälkeen. Osa ohjaajista antoi pa-lautetta päivittäin. Välillä palaute oli rohkaisevaa mutta myös negatiivista papa-lautetta annettiin tarpeen niin vaatiessa.
Palautteen antamista kuvattiin seuraavasti:
”Päivittäinen palaute, mitä hyvää oli, mitä pitää harjoitella, ainakin ohjattavani ovat olleet siitä hyvillään. Jos jokin menee toistuvasti huonosti, hiotaan yhdessä niin, ettei siitä jää kammoa tulevaisuudessa. Opiskelijan tulee saada varmistus,
että on kouluttautumassa oikeaan ammattiin. Se kyllä näkyykin heti jakson alussa!!” (2010, vastaaja 066)
Arvioinnin antaminen on tullut esille aiemmissa tutkimuksissa (Black ym. 2012;
Duffy 2013; Hallin & Danielson 2009), joissa ohjaavat sairaanhoitajat ovat kokeneet opiskelija-arvioinnin vaikeaksi. Geoff (2009, 356) puolestaan esittää palautteen anta-misen edistävän opiskelijoiden oppimista. Tässä tutkimuksessa palautteen antami-nen, joka on myös osaltaan arviointia, ei tuntunut vastaajista vaikealta, vaan luon-nolliselta osalta ohjausta.
Seuraavassa kuvataan taulukossa 16 olleista ohjaavien sairaanhoitajien harjoitte-lun oppimisen edistämisessä käyttämistä keinoista esimerkkejä. Yhtenä keinona har-joittelussa oppimisen edistämisessä ohjaavat sairaanhoitajat näkivät kannustamisen.
Kannustamista kuvattiin seuraavasti:
”Olemalla kannustava ja antamalla opiskelijan tehdä. Aina ei kuitenkaan ole aikaa”. (2010, vastaaja 039)
”Olemalla itse esimerkkinä ja kannustamalla opiskelijaa osallistumaan kaik-keen hoitotyöhön, sekä ottamaan selvää asioista. Tärkeää on myös palautteen antaminen, niin positiivisen kuin negatiivisen”. (2010, vastaaja 070)
Tehtävien ja vastuun antamista sopivassa määrin kykyjen mukaan pidettiin tär-keänä keinona edistää harjoittelussa oppimista. Tällä tarkoitettiin sitä, että opiske-lijalle annetaan vastuuta hänen taitojensa mukaan ja opiskelijan annetaan toimia it-senäisesti erilaissa hoitotyön toimissa, jos hän on siihen valmis. Tehtävien ja vastuun antamista kuvattiin seuraavasti:
”Ohjaa ja neuvoo oppilasta. Antaa opiskelijan tehdä kykyjensä mukaisesti sai-raanhoitajan työtä. Antamalla vastuuta. Luottaa opiskelijaan”. (2010, vastaaja 010)
”Antamalla ohjattavalle vastuuta ja mahdollisuuksia oppia haluamaansa”.
(2010, vastaaja 031)
”Antaa vapautta ja vastuuta suhteessa osaamiseen” (2010, vastaaja 116)
Perehtymistä opiskelijan tavoitteisiin ja taustoihin pidettiin myös tärkeänä.
Opiskelijan toiveiden ja ajatusten kuuntelu tulevasta harjoittelusta oli perustana har-joittelulle. Avointa keskustelua siitä, mitä opiskelija haluaa oppia korostettiin kuten myös sitä, ettei ohjata liikaa kerralla. Perehtymistä tavoitteisiin ja taustoihin kuvattiin seuraavasti:
”Jos on perillä tavoitteista, niin niihin osa-alueisiin paneutumalla”. (2010, vas-taaja 016)
” Jakson alussa keskustelussa sovitaan yhdessä realistiset tavoitteet jaksolle ja suunnitelma aikataulutetusti tavoitteisiin pääsemiseksi koko jakson ajanar-vioiden oppimista suhteissa tavoitteisiin. Suunnitelma kirjataan tarpeen mu-kaan. Opiskelija pitää oppimispäiväkirjaa”. (2010, vastaaja 100)
Opiskelijan yksilöllisessä ja kehittymisen mukaisessa ohjaamisessa annetaan opiskelijalle myös mahdollisuus kriittiseen ajatteluun, tilaa omalle oppimiselle sekä huomioidaan opiskelijan yksilöllisyys ja yksilöllinen tapa oppia asioita. Yksilöllistä ja kehittymisen mukaista ohjaamista kuvattiin seuraavasti:
”Luottaa opiskelijaan. Hyvä ohjaus/vuorovaikutussuhde opiskelijan ja ohjaajan välillä. Avoimuus. Antaa opiskelijan itse keksiä, ei aina anna valmiita vastauk-sia. Antaa opiskelijalle mahdollisuuden kriittisen ajatteluun. Pyytää peruste-lemaan tekemäänsä”. (2010, vastaaja 020)
”Huomioimalla opiskelijan yksilöllisen tavan oppia asioita. Antaa mahdolli-suuden osallistua / itsenäiseen työskentelyyn / toimintaan ohjattuna”. (2010, vastaaja 030)
Sitä, että opiskelijoille ei anneta valmiita vastauksia kuvattiin seuraavasti:
”Ohjaaja esittää kysymyksiä ja perusteluja hoitotilanteissa tai niiden jälkeen tehdyistä asioista”. (2010, vastaaja 028)
”Laittaa opiskelijan itse ajattelemaan asioita ja ennen kaikkea miksi mitäkin tehdään”. (2010, vastaaja 080)
”Ottaa opiskelija mukaan, tehdään asioita yhdessä, kyselee miksi mitäkin asiaa tehdään” (2010, vastaaja 162)
Sosiokonstruktivistinen pedagogiikka painottaa samansuuntaisesti oppijan aktiivista roolia ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa, jossa tietoa ei suoraan välitetä opiskelijalle (Jussila 1999; Korhonen 2008; Kuhn 1999; Lehto 2005; Ojanen 2000, 22; Tynjälä 1999a, 163; Tynjälä 2002, 37 - 38; Tynjälä 2003; Wenger 2009).
Esimerkkinä ja mallina olemista kuvattiin seuraavasti:
Esimerkkinä ja mallina olemista kuvattiin seuraavasti: