Ohjaaja edistää parhaiten harjoittelussa oppimista Vastausten lukumäärä
Antamalla opiskelijan tehdä itse 34
Antamalla palautetta 30
Kannustamalla 26
Antamalla tehtäviä ja vastuuta sopivassa määrin kykyjen mukaan 19 Perehtymällä opiskelijan tavoitteisiin ja taustoihin 18 Ohjaamalla opiskelijaa yksilöllisesti ja kehittymisen mukaisesti 15
Ei anneta valmiita vastauksia 13
Esimerkkinä ja mallina olemalla 11
Muut 37
Yhteensä 203
Seuraavassa kuvataan ohjaajien ehdotuksia harjoittelun oppimisen edistämisestä.
Vastaajien suorilla lainauksilla pyritään havainnollistamaan ohjaavien sairaanhoi-tajien oppimisen edistämisen keinoja.
Vastaajat olivat sitä mieltä, että kaikista parhaiten ohjaaja edistää opiskelijan op-pimista antamalla opiskelijan tehdä mahdollisimman paljon itse.
Opiskelijan itse tekemistä kuvattiin seuraavasti:
”Antaa opiskelijan tehdä itsenäisesti töitä ohjaajan valvonnassa”. (2010, vastaaja 046)
”Antaa opiskelijan itse tehdä paljon ja ratkaista itse asioita”. (2010, vastaaja 055)
”Antaa opiskelijan tehdä sairaanhoitajan töitä, itse seuraa ja valvoo”. (2010, vas-taaja 076)
”Antamalla opiskelijan tehdä mahdollisimman paljon kaikkea”. (2010, vastaaja 153)
Samansuuntaisesti tuovat esille Kuiper, Murdock ja Grant (2010) sen, että ne opiske-lijat, joilla on ollut mahdollisuus harjoitella itsenäisesti harjoittelun aikana, pystyvät tekemään jatkossa parempia päätöksiä potilaan hyväksi.
Toiseksi tärkeimpänä oppimista edistävänä keinona pidettiin palautteen antamis-ta. Palautetta annettiin useimmiten oppimistilanteen jälkeen. Osa ohjaajista antoi pa-lautetta päivittäin. Välillä palaute oli rohkaisevaa mutta myös negatiivista papa-lautetta annettiin tarpeen niin vaatiessa.
Palautteen antamista kuvattiin seuraavasti:
”Päivittäinen palaute, mitä hyvää oli, mitä pitää harjoitella, ainakin ohjattavani ovat olleet siitä hyvillään. Jos jokin menee toistuvasti huonosti, hiotaan yhdessä niin, ettei siitä jää kammoa tulevaisuudessa. Opiskelijan tulee saada varmistus,
että on kouluttautumassa oikeaan ammattiin. Se kyllä näkyykin heti jakson alussa!!” (2010, vastaaja 066)
Arvioinnin antaminen on tullut esille aiemmissa tutkimuksissa (Black ym. 2012;
Duffy 2013; Hallin & Danielson 2009), joissa ohjaavat sairaanhoitajat ovat kokeneet opiskelija-arvioinnin vaikeaksi. Geoff (2009, 356) puolestaan esittää palautteen anta-misen edistävän opiskelijoiden oppimista. Tässä tutkimuksessa palautteen antami-nen, joka on myös osaltaan arviointia, ei tuntunut vastaajista vaikealta, vaan luon-nolliselta osalta ohjausta.
Seuraavassa kuvataan taulukossa 16 olleista ohjaavien sairaanhoitajien harjoitte-lun oppimisen edistämisessä käyttämistä keinoista esimerkkejä. Yhtenä keinona har-joittelussa oppimisen edistämisessä ohjaavat sairaanhoitajat näkivät kannustamisen.
Kannustamista kuvattiin seuraavasti:
”Olemalla kannustava ja antamalla opiskelijan tehdä. Aina ei kuitenkaan ole aikaa”. (2010, vastaaja 039)
”Olemalla itse esimerkkinä ja kannustamalla opiskelijaa osallistumaan kaik-keen hoitotyöhön, sekä ottamaan selvää asioista. Tärkeää on myös palautteen antaminen, niin positiivisen kuin negatiivisen”. (2010, vastaaja 070)
Tehtävien ja vastuun antamista sopivassa määrin kykyjen mukaan pidettiin tär-keänä keinona edistää harjoittelussa oppimista. Tällä tarkoitettiin sitä, että opiske-lijalle annetaan vastuuta hänen taitojensa mukaan ja opiskelijan annetaan toimia it-senäisesti erilaissa hoitotyön toimissa, jos hän on siihen valmis. Tehtävien ja vastuun antamista kuvattiin seuraavasti:
”Ohjaa ja neuvoo oppilasta. Antaa opiskelijan tehdä kykyjensä mukaisesti sai-raanhoitajan työtä. Antamalla vastuuta. Luottaa opiskelijaan”. (2010, vastaaja 010)
”Antamalla ohjattavalle vastuuta ja mahdollisuuksia oppia haluamaansa”.
(2010, vastaaja 031)
”Antaa vapautta ja vastuuta suhteessa osaamiseen” (2010, vastaaja 116)
Perehtymistä opiskelijan tavoitteisiin ja taustoihin pidettiin myös tärkeänä.
Opiskelijan toiveiden ja ajatusten kuuntelu tulevasta harjoittelusta oli perustana har-joittelulle. Avointa keskustelua siitä, mitä opiskelija haluaa oppia korostettiin kuten myös sitä, ettei ohjata liikaa kerralla. Perehtymistä tavoitteisiin ja taustoihin kuvattiin seuraavasti:
”Jos on perillä tavoitteista, niin niihin osa-alueisiin paneutumalla”. (2010, vas-taaja 016)
” Jakson alussa keskustelussa sovitaan yhdessä realistiset tavoitteet jaksolle ja suunnitelma aikataulutetusti tavoitteisiin pääsemiseksi koko jakson ajanar-vioiden oppimista suhteissa tavoitteisiin. Suunnitelma kirjataan tarpeen mu-kaan. Opiskelija pitää oppimispäiväkirjaa”. (2010, vastaaja 100)
Opiskelijan yksilöllisessä ja kehittymisen mukaisessa ohjaamisessa annetaan opiskelijalle myös mahdollisuus kriittiseen ajatteluun, tilaa omalle oppimiselle sekä huomioidaan opiskelijan yksilöllisyys ja yksilöllinen tapa oppia asioita. Yksilöllistä ja kehittymisen mukaista ohjaamista kuvattiin seuraavasti:
”Luottaa opiskelijaan. Hyvä ohjaus/vuorovaikutussuhde opiskelijan ja ohjaajan välillä. Avoimuus. Antaa opiskelijan itse keksiä, ei aina anna valmiita vastauk-sia. Antaa opiskelijalle mahdollisuuden kriittisen ajatteluun. Pyytää peruste-lemaan tekemäänsä”. (2010, vastaaja 020)
”Huomioimalla opiskelijan yksilöllisen tavan oppia asioita. Antaa mahdolli-suuden osallistua / itsenäiseen työskentelyyn / toimintaan ohjattuna”. (2010, vastaaja 030)
Sitä, että opiskelijoille ei anneta valmiita vastauksia kuvattiin seuraavasti:
”Ohjaaja esittää kysymyksiä ja perusteluja hoitotilanteissa tai niiden jälkeen tehdyistä asioista”. (2010, vastaaja 028)
”Laittaa opiskelijan itse ajattelemaan asioita ja ennen kaikkea miksi mitäkin tehdään”. (2010, vastaaja 080)
”Ottaa opiskelija mukaan, tehdään asioita yhdessä, kyselee miksi mitäkin asiaa tehdään” (2010, vastaaja 162)
Sosiokonstruktivistinen pedagogiikka painottaa samansuuntaisesti oppijan aktiivista roolia ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa, jossa tietoa ei suoraan välitetä opiskelijalle (Jussila 1999; Korhonen 2008; Kuhn 1999; Lehto 2005; Ojanen 2000, 22; Tynjälä 1999a, 163; Tynjälä 2002, 37 - 38; Tynjälä 2003; Wenger 2009).
Esimerkkinä ja mallina olemista kuvattiin seuraavasti:
”Kannustaa tiedonhakuun ja itsenäiseen oppimiseen. Perehdyttämällä huolel-lisesti osaston toimintaan ja hoidettaviin sairauksiin/ongelmiin. Ohjaajan oma esimerkki – kokonaisvaltainen hoitaminen, oman työn arvostus ja työyhteisössä toimiminen. Ohjaajan tehtävä on tuoda opiskelijalle oikeita asioita eteen, jotta opiskelija pystyy tarttumaan ja oppimaan oikeita asioita”. (2010, vastaaja 094)
”Tekemällä kysymyksiä ’miksi teen näin’ , ’mitä tässä täytyy ottaa huomioon’
jne. Näyttämällä hyvää esimerkkiä, sillä varsinkin nuoret opiskelijat imevät ohjaajastaan kaiken mallin, miten hoitajana toimin”. (200, vastaaja 136)
Samansuuntaisesti tämän työn tulosten kanssa Ervinin (2005) mukaan ohjaavat sai-raanhoitajat tarjoavat ohjatessaan samalla roolimallin motivoidessaan opiskelijoita kiinnostumaan vastausten etsimisestä kompleksisiin kysymyksiin tai tilanteisiin.
Ohjaajien pedagogista näkemystä tutkittiin myös erilaisten lomakkeella esitetty-jen väittämien avulla. Kuviossa 5 on kaksi opiskelijan oppimiseen liittyvää väittämää ja niissä tapahtuneet lukumäärälliset muutokset kahden tutkimusajankohdan välillä.
10,3%
5,4%
1,4%
2,4%
15,8%
14,9%
4,1%
3,0%
74,0%
79,8%
94,6%
94,6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1999201019992010
Tiedän mitä opiskelija haluaa tavoitteiden mukaan oppia
Opiskelijan mahdollisuus itsenäiseen työsken
telyyn autta oppimistaa
Eri mieltä Siltä väliltä Samaa mieltä
Kuvio 5. Tavoitteiden mukainen oppiminen ja mahdollisuus itsenäiseen työskentelyyn
Opiskelijan itsenäisen työskentelyn nähtiin auttavan oppimista. Molempina tutki-musajankohtina ohjaajista 95 % oli sitä mieltä, että itsenäinen työskentely auttaa op-pimista. Tässä ei ollut tapahtunut mitään muutosta kyselyaineistojen välillä. Tulos oli hyvin samansuuntainen kysymyksen 94 kanssa, jossa ohjaaja edisti parhaiten harjoittelussa oppimista antamalla opiskelijan tehdä itse. Tieto siitä mitä opiskelija haluaa tavoitteiden mukaan oppia, oli lisääntynyt hieman vuoden 2010 aineistossa.
Eri ajankohtien välillä ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevää eroa.
T-testiä käytettiin tässä tutkimuksessa testaamaan kahden ryhmän välistä eroa.
Väittämästä 59, joka kartoitti ohjaajien pedagogisia näkemyksiä, löytyi tilastollises-ti merkitsevä muutos. Ohjaajien mielestä opiskelijan oppiminen näkyi molemmissa aineistoissa opiskelijan työskentelyn tuloksessa. Merkitys oli kuitenkin vähentynyt vuonna 2010 ja ohjaajien käsitysten mukaan oppiminen ei enää näkynyt opiskelijan työn tuloksessa niin selvästi kuin aiemmin. T-testi p ≤ 0.05 keskiarvo 6,05 (1999), kes-kiarvo 5,89 (2010). Liite 2.
Väittämällä 63 selvitettiin opiskelijan oppimisen ja kehittymisen arvioinnin vai-keutta opiskelijaohjauksessa. Asiaa on havainnollistettu tarkemmin kuviossa 6.
Eri mieltä Siltä väliltä Samaa mieltä 25,9 %
26,6 %
15,0 % 21,9 %
59,2 % 51,5 %
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
19992010
63. Opiskelijan oppimisen ja kehittymisen arviointi on vaikein tehtävä opiskelijaohjauksessa
Kuvio 6. Opiskelijan oppimisen ja kehittymisen arviointi
Opiskelijan oppimisen ja kehittymisen arviointi näyttäisi tämän mukaan vaikeutu-neen. Khiin neliö -testillä saatiin tilastollisesti merkitsevä kahden muuttujan väli-nen riippuvuus eri vuosina kerätyissä aineistoissa väittämässä 63, jossa ”siltä väliltä”
vastaukset olivat lisääntyneet tilastollisesti merkitsevästi (Khi² = 16,906 p = .010).
Liite 3. Aiemmissa tutkimuksissa on saatu samansuuntaisia tuloksia ja opiskelijan arviointia harjoittelussa pidetäänkin haasteellisena tehtävänä ohjaaville sairaanhoi-tajille (Entwistle & Peterson 2004; Hallin & Danielson 2009; Luojus 2011, 156; Miller 2010; Rankin ym. 2010).
Ohjaavien sairaanhoitajien ohjausorientaatiota etsittiin faktorianalyysin avul-la. Tutkimuksen toteutuskappaleessa kuvattiin faktorianalyysillä saadut faktorit.
Ohjaajien pedagogisiin näkemyksiin liittyviä ohjausorientaatiofaktoreita oli kaksi ja ne nimettiin seuraavasti:
1) Oppimaan ohjaaminen (Faktori 2) 2) Mallina toimiminen (Faktori 4)
Mamhidir, Kristofferzon, Hellström-Hyson, Persson ja Mårtensson (2014) kuvaavat artikkelissaan kahta harjoittelun ohjaamisen mallia. Toinen on ns. traditionaalinen ohjausmalli, jossa ohjaaja antaa opiskelijan käyttöön tietonsa ja oman mallinsa toimia.
Toinen malli on vertaisoppimisen malli, jossa ohjaajalla on kaksi vertaista opiskelijaa ohjattavanaan. Se perustuu ideaan, että oppiminen sisältää sosiaalisen kognition, jos-sa kokemus, ymmärtäminen ja tiedon rakentaminen jaetaan ihmisten välisessä vuo-rovaikutuksessa. Vertaisoppimisen malli mahdollistaa opiskelijoille vastuun omasta oppimisestaan ja rohkaisee samalla kriittiseen ajatteluun. Tässä työssä löydetyt op-pimaan ohjaamisen malli (Faktori 2) ja mallina toimimisen malli (Faktori 4) olivat samankaltaiset Mamhidir ym. (2014) esittämien ohjaamismallien kanssa.
Faktoreista (Faktori 2 ja Faktori 4) muodostuneille summamuuttujille tehtiin riip-pumattomien otosten t-testi vuosina 1999 ja 2010 vastanneilla ja katsottiin löytyisi-kö vastaajaryhmien välillä tilastollisesti merkitsevää eroa. Eroa ei löydetty faktorien osalta keskiarvoissa. Lisäksi muodostetuille summamuuttujille tehtiin
yksisuuntai-den, pohjakoulutuksen, eri ikäluokkien ja eri sairaaloiden välillä yrittäen löytää ero-ja, mutta tilastollisesti merkitseviä eroja ei löydetty keskiarvoissa.
Yhteenvetona ohjaavien sairaanhoitajien pedagogisesta näkemyksestä voidaan en-sinnäkin todeta, että pedagogisia näkemyksiä kerättiin avoimilla kysymyksillä ainoas-taan vuoden 2010 aineistosta. Pedagogisissa näkemyksissä huomattiin, että hyvä har-joittelussa tapahtuva oppiminen nähtiin ennen kaikkea opiskelijan oivaltamisena ja asioiden ymmärtämisenä sekä sisäistämisenä. Vuorovaikutuksen merkitys ohjaajan ja ohjattavan välillä korostui. Kehittyminen harjoittelun aikana nähtiin oppimisena.
Ohjaava sairaanhoitaja voi edistää parhaiten opiskelijaa oppimaan siten, että antaa sai-raanhoitajaopiskelijalle mahdollisuuden tehdä itse. Palautteen antaminen ja kannusta-minen ovat tärkeitä elementtejä oppimisen edistämisessä. Kannustakannusta-minen ei ole tul-lut aiemmissa harjoittelun ohjaamiseen liittyvissä tutkimuksissa näin selkeästi esille.
OPPIMINEN
tärkeä osa asiantuntijaksi
sa. Oppiminen näkyy opiskelijan työskentelyn
tuloksissa.
Oppiminen on oivalta
mista, ymmärtämistä ja sisäistämistä.
Ei anneta valmiita vastauksia
jaamisen ja mallina toimimisen mallit.
Riittävästi aikaa ja kiireettömyyttä ohjaa
miseen.
Ohjaajan oma esimerkki.
Toimiva vuoro
vaikutus ohjaajan ja ohjattavan välillä.
Kuvio 7. Sairaanhoitajaopiskelijoiden harjoittelussa oppiminen ja asiantuntijuuden kehitty-minen (mukaillen Wenger 2009; Wenger 2005, 5 - 6; Hakkarainen ym. 2003)
Kahden eri aineiston ohjaavien sairaanhoitajien näkemyksissä todettiin, että oppimi-nen näkyi ohjaajien mielestä opiskelijan työskentelyn tuloksissa, tosin sen merkitys oli laskenut merkitsevästi vuoden 2010 aineistossa. Opiskelijan oppimisen ja kehit-tymisen arviointia pidettiin vaikeana ja se oli vaikeutunut entisestään vuoden 2010 aineiston mukaan. Ohjaavien sairaanhoitajien ohjausorientaatiossa oli havaittavissa kaksi erilaista ohjaamisen mallia. Tässä työssä löytyivät oppimaan ohjaamisen malli ja mallina toimisen malli.
Kuvioon 7 on jäsennetty tässä työssä löydetyt ohjaavien sairaanhoitajien pedagogi-set näkemykpedagogi-set harjoittelussa oppimisesta käyttäen perustana Wengerin (2009; 2005, 5 - 6) sosiaalista oppimisteoriaa sekä Hakkaraisen ym. (2003) oppimisen ja asiantun-tijuuden kehittymisen mallia.
Kuviossa uloimmat ympyrät kuvaavat tässä työssä löydettyjä ohjaajien pedagogi-sia näkemyksiä. Ne näyttäisivät olevan yhdistettävissä osaltaan aiempaan Wengerin ja Hakkaraisen ym. malliin oppimisen ja asiantuntijuuden kehittymisestä.
7.2.2 Ohjaajien näkemykset harjoittelun ohjauksen resursseista ja niiden muutokset
Yhtenä ohjausorientaatioon vaikuttavana ja kuuluvana asiana nähtiin ohjauksen resurssit, eli se minkä verran ohjaavilla sairaanhoitajilla on mahdollisuutta ohjata opiskelijoita oman työnsä ohessa ja minkälaisia näkemyksiä heillä on ohjauksen re-sursseista. Opiskelijaohjauksen resursseihin ja niiden muutoksiin liittyvistä käsityk-sistä etsittiin tietoa neljän eri väittämän avulla (väittämät 28, 30, 31, 33). Kuviossa 8 on kaksi opiskelijaohjauksen resursseihin liittyvää väittämää ja niissä tapahtuneet lukumäärälliset muutokset kahden tutkimusajankohdan välillä.
Eri mieltä Siltä väliltä Samaa mieltä 46,6%
35,5%
82,2%
85,8%
11,6%
15,4%
8,2%
10,1%
41,8%
49,1%
9,6%
4,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1999201019992010
Osastomme mahdollistaa hyvän opiskelijaohjauksen harjoittelussa varaamalla siihen resursseja
Kiire työssäni ei vaikuta opiskelijaohjaukseni laatua heikentävästi
Väittämän 28 ”Osastomme mahdollistaa hyvän opiskelijaohjauksen varaamalla sii-hen resursseja” mukaan resurssit olivat hieman lisääntyneet vuoden 2010 aineistos-sa, mutta tulos ei ollut kuitenkaan tilastollisesti merkitsevä. Kuviossa 8 havaitaan lisäksi se, että vuoden 2010 aineistossa kiireen vaikutus opiskelijaohjauksen laatua heikentävästi oli vähentynyt, joskaan tulos ei ollut tilastollisesti merkitsevä. Mäkinen (2014, 140, 145) esittää tutkimuksessaan riittävän ajan varaamista koko opiskelijaoh-jausprosessin ajaksi ja pitää sitä yhtenä onnistuneen ohjaussuhteen edellytyksenä.
Riittävän ajan merkityksen ohjausprosessiin tuovat samansuuntaisesti esiin myös Bengtsson ym. (2011) artikkelissaan, jossa he kuvaavat ohjaajien mielestä työhön me-nevän enemmän aikaa heidän työskennellessään yhdessä opiskelijan kanssa.
Resursseihin liittyvistä väittämistä löytyi tilastollisesti merkitsevä ero väit-tämässä 33, joka koski työvuorosuunnittelua ja opiskelijaohjauksen huomiointia.
Työvuorosuunnittelussa ei vielä huomioida kovin hyvin opiskelijaohjausta, mutta huomiointi oli lisääntynyt tilastollisesti merkitsevästi kymmenen vuoden kuluessa p≤ 0.05 keskiarvo 3,36 (1999), keskiarvo 3,75 (2010). Liite 2.
Ajan varaaminen opiskelijaohjaukseen oli vähentynyt kyselyjen välillä khiin ne-liö -testin mukaan (kuvio 9).
Eri mieltä Siltä väliltä Samaa mieltä 64,8 %
69,8 %
15,9 % 17,2 %
19,3 % 13,0 %
1999 2010
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Kuvio 9. Työvuorossa varatun ajan riittävyys opiskelijaohjaukseen
Riittävän ajan varaaminen opiskelijaohjaukseen oli vähentynyt vuoden 2010 aineis-tossa erityisesti jokseenkin eri mieltä olevien osalta. (Khi² = 13,303 p = .038). Liite 3.
Samansuuntaisesti Jääskeläinen (2009, 55) esittää ohjaajien kokevan aikaresurssit usein puutteellisiksi.
Tutkimuksen toteutuskappaleessa kuvattiin faktorianalyysillä saadut faktorit.
Ohjauksen resursseja kuvaava faktori oli tulkittavissa ja se tiivisti aineistoa. Resursseja kuvaava faktori nimettiin seuraavasti:
Ohjauksen resurssit (Faktori 1).
Faktorista muodostetulle summamuuttujalle tehtiin riippumattomien otosten t-testi vuosina 1999 ja 2010 vastanneilla ja katsottiin löytyisikö vastaajaryhmien välillä
mer-kitsevää eroa. Keskiarvoissa ei löydetty eroa faktorin osalta. Muodostetulle summa-muuttujalle tehtiin lisäksi yksisuuntainen varianssianalyysi yrittäen löytää eroja eri ammatillisista sairaanhoitajakoulutuksista valmistuneiden, pohjakoulutuksen ja eri ikäluokkien välillä mutta keskiarvoissa ei löydetty tilastollisesti merkitseviä eroja.
Tilastollisesti merkitsevä ero sen sijaan löytyi varianssianalyysillä, joka tehtiin fak-torista muodostetun summamuuttujan ja eri sairaaloiden välillä. Tilastollisesti merkit-sevä ero löytyi faktorin 1 (ohjauksen resurssi) ja sairaaloiden välillä. Asia tarkistettiin vielä tekemällä varianssianalyysi erikseen faktorin 1 osalta vuosien 1999 ja 2010 vas-tanneiden kesken. Tulos oli tilastollisesti merkitsevä kummankin aineiston kohdalla, ts. kumpikaan vuosi ei väärentänyt tuloksia. Sairaala I:n keskiarvo oli korkein (3,72), sairaala II:n seuraavaksi korkein (3,52) ja sairaala III:n matalin (2,86). Sairaaloiden välisten erojen selvittämiseen käytettiin Tukeyn monivertailutestiä, joka on suositel-tava testi monivertailujen tekemiseen turvallisuutensa ansiosta (Nummenmaa 2011, 205, 207-208.) Monivertailutestissä havaittiin, että sairaala III erosi tilastollisesti mer-kitsevästi faktorin 1 (ohjauksen resurssit) suhteen sairaala I:stä ja sairaala II:sta (p <
0.00). Sairaala I:n ja sairaala III:n keskiarvoero oli 0,86 ja sairaala II:n ja sairaala III:n keskiarvoero oli 0,66. Sairaala I:ssä ja sairaala II:ssa ohjaavien sairaanhoitajien nä-kemysten mukaan heillä oli siis enemmän resursseja käytössä opiskelijaohjaukseen kuin sairaala III:ssa. Sairaala I ja sairaalan II välinen ero ohjauksen resursseissa ei ollut tilastollisesti merkitsevä, vaikkakin sairaala I:ssä oli hieman enemmän ohjaus-resurssia käytettävissä kuin sairaala II:ssa. Varianssianalyysi löytyy taulukosta 17.
Taulukko 17. Faktori 1 (ohjauksen resurssit) eri sairaaloissa