Digitaaliset hyötypelit opetusmenetelmänä

Hoitotyön koulutuksessa hyötypeleillä on useita etuja. Hyötypelit soveltuvat terveydenhuollon koulutuksessa etenkin kliinisten taitojen, kliinisen päättelyn ja päätöksenteon harjoitteluun (Al-ves dos Santos ym., 2017). Virtuaaliset pelisimulaatiot tarjoavat oppijalle interaktiivisen, stimuloi-van ja viihdyttävän oppimiskokemuksen (Cant & Cooper, 2014). Ne voivat myös esimerkiksi val-mistaa opiskelijoita kliiniseen ympäristöön. Opintojakson oppisisältöjä voidaan tarjota virtuaalis-ten pelisimulaatioiden keinoin oppijalle. (Verkuyl ym., 2020.) Lähiopetuksessa voi olla rajoitteena opettajan rekrytointi, pienryhmän vaatima opetus, toistojen puute (Chee ym., 2019) tai pitkät vä-limatkat ja resursointikysymykset (Bond ym., 2017). Hyötypelit ovat kustannustehokkaita eikä op-piminen ole aikaan tai paikkaan sidottua (Alves dos Santos ym., 2017, Pront ym., 2018). Verkko-simulaatiot ovat helposti osallistujien saatavilla sekä toistettavissa tarpeen mukaan. Verkkopoh-jaiset simulaatiot voivatkin korvata tai lisätä oppimisen muotoja hoitotyön koulutuksessa (Cant &

Cooper, 2014). Pelit voivat myös tarjota kevyemmän vaihtoehdon oppimiselle, jos pakollista verk-kokoulutusta on jo paljon (Bond ym., 2017). Verkverk-kokoulutusta on myös mahdollista personoida sekä tehdä saavutettavaksi kohderyhmä huomioiden (Cant & Cooper, 2014).

Hyötypelit ja simulaatiot voivat rakentua eri tavalla tarpeen mukaisesti. Malickin ym. (2020) tut-kimuksessa havaittiin neljä erilaista hyötypelien muotoa: immersiiviset videopelit, joissa oppija on vuorovaikutuksessa synkronisesti oppimisympäristön kanssa; skenaario tai video kliinisestä tilanteesta, jossa pelillinen osa toteutuu soveltaen skenaarion aikana tai sen jälkeen; verkkopoh-jaiset pelit, joissa on useita pelaamisen menetelmiä mukana (osaamismerkit, kilpailuasetelma, vaikeusasteet tai tasot); sekä itseohjautuva pisteytetty testaaminen, jossa testaus tapahtuu oppi-mistilanteen jälkeen (Malicki ym., 2020). Simulaatiot puolestaan voidaan jakaa niiden sisällön mukaan (toiminnallinen, situationaalinen tai tekninen) tai toteutustavan mukaan (narratiiviset tapausesimerkit, animoidut hahmot, standardoidut potilaat). Toiminnallisessa simulaatiossa si-sältönä on jokin potilaan hoitoon liittyvä toiminto, jota harjoitellaan simulaation keinoin erilaisia multimediakeinoja käyttämällä. Näitä voivat olla esimerkiksi video, audio, grafiikat, visailut, teks-tisisällöt tai muistipelit. Situationaalisessa verkkosimulaatiossa harjoitellaan sosiaalisia tai käyt-täytymiseen liittyviä ammatillisia taitoja. Tekniset simulaatiot keskittyvät pelkästään teknisten

tai-tojen, kuten kanyloinnin tai katetroinnin, harjoitteluun. Toteutustavan mukaan jaettuna simulaa-tiot voidaan toteuttaa narratiivisina tapausesimerkkeinä, jossa interaktiivisuus on asynkronista, tekstuaalista kommunikaatiota oppijan ja 'potilaan' välillä; animoituina hahmoina sijoitettuna vir-tuaalisiin ympäristöihin, jolloin interaktiivisuus toteutuu verkon multimediamahdollisuuksien avulla; tai oikeiden henkilöiden avulla simuloimassa realistisia terveydenhuollon tilanteita, jolloin interaktiivisuus edellyttää päätösten tekemistä oppijalta. (Cant & Cooper, 2014.)

Digitaalisia hyötypelejä voidaan pelata monilla eri laitteilla. Maheu-Cadotten ym. (2020) tutki-muksessa suurinta osaa (65 %) hyötypeleistä pelattiin tietokoneella, muuten pelejä pelattiin kan-nettavilla laitteilla tai sekä kankan-nettavilla että tietokoneilla. Verkuylin ym. (2020) tutkimuksessa yleisimmin käytetty muoto oli yhden henkilön pelattava tietokoneperustainen 2D-simulaatio, joko kaupallinen versio tai opettajien itsensä tekemä peli. Peliä voi pelata myös avoimella inter-net-sivulla (Bond ym., 2017), simulaatiolaboratoriossa (Booth ym., 2018), pilvipalvelussa (Chee ym., 2019) tai organisaation omassa oppimisympäristössä (Foss ym., 2013). Hyötypelejä voidaan tarjota myös mobiilisovelluksina (Chee ym., 2019).

Hyötypelin kehittämisessä on tutkimuskirjallisuudessa havaittu tärkeiksi koulutuksen ja pelin suunnittelun viitekehykset, mahdollisuus tietojen soveltamiseen turvallisessa ympäristössä, in-teraktiivisuuden taso ja viihdyttävyys (Bond ym., 2017). Maheu-Cadotten ym., (2020) tutkimuk-sessa kymmenessä katsauktutkimuk-sessa mukana olevassa tutkimuktutkimuk-sessa teoreettinen viitekehys ohjasi pelin kehittämistä. Cheen ym. (2019) tutkimuksessa pelin kehittämistä ohjasi ”the Technological, Pedagogical and Content Knowledge” (TPACK) -viitekehys, joka sisältää teknologisen, pedagogi-sen ja sisällön osa-alueet. Tanin ym. (2017) tutkimuksessa pelin kehittämisessä hyödynnettiin Kii-lin (2005) kehittämää mallia. MalKii-lin mukaisesti peliin otettiin tietyt elementit optimoimaan oppi-mista: selkeät tavoitteet, kehyskertomus, haasteet, huomion keskittyminen, pelattavuus, pelin-omaisuus, palaute sekä hallinnan tunne. Wun ym. (2020) tutkimuksessa puolestaan huomioitiin Gagnen oppimisteoria mentaalisista tiedonkäsittelyprosesseista, joiden vaiheittainen ymmärtä-minen auttaa varmistamaan, että oppimistavoitteet pystytään saavuttamaan. Peliin sisällytettiin Gagnen oppimisteorian modifioidut askeleet. (Wu ym., 2020.)

Usein peli kehitetään yhteistyössä koulutuksen työryhmän ja peliyrityksen kanssa (Tan ym., 2017, Booth ym., 2018). Pelin kehittämisessä aikaa vaatii pelin sisällön kehittäminen, testaus, mainos-taminen, implementointi ja arviointi (Bond ym., 2017). Pelin kehittämiseen kulunutta aikaa tai kustannuksia ei kuitenkaan raportoitu yhdessäkään Maheu-Cadotten ym. (2020) katsauksessa mukana olevassa tutkimuksessa, vaikka nämä tekijät on nähty yhdeksi verkkosimulaatioiden mahdollisista haitoista (Cant & Cooper, 2014). Johnsen ym. (2018) puolestaan ovat tutkineet hyö-typelien koettua validiteettia, eli pelin realistisuutta ja autenttisuutta, sisältövaliditeettia eli linjak-kuutta opetussuunnitelmaan, sekä rakennevaliditeettia, eli hyötypelin kykyä vastata oppimista-voitteisiin. Huolimatta hyötypelien kasvavasta määrästä näihin tekijöihin on kiinnitetty vasta melko vähän huomiota pelien kehittämisessä. (Johnsen ym., 2018.)

Pedagogisesta näkökulmasta hyötypelit voivat tarjota oppimiseen enemmän kuin perinteiset tietokoneperustaiset opetusmenetelmät. Ne ovat interaktiivisia, viihdyttäviä ja niissä voidaan käyttää erilaisia pelillisiä elementtejä, kuten pistelaskua, interaktiivisia kysymyksiä tai tasosiirty-miä. (Bond ym., 2017.) Niitä voidaan personoida ja kustomoida tarpeen mukaan erilaisille käyttä-järyhmille sekä integroida useisiin oppimisen tapoihin (Cant & Cooper, 2014, Pront ym., 2018).

Hyötypelit voivat helpottaa päätöksentekoa, edistää sitoutumista oppimiseen ja tekevät oppimi-sesta mukavaa, kiinnostavaa sekä vähentävät tylsistymistä (Pront ym., 2018). Pelisimulaatiot hel-pottavat myös siirtymistä luokkaopetuksesta kliiniseen ympäristöön ja herättävät kliiniset aiheet eloon. Ne tarjoavat myös mahdollisuuden tehdä päätöksiä niissäkin tilanteissa, joihin kliinisessä ympäristössä ei aina pääse. (Verkuyl ym., 2020.) Simulaatiot ovat toistettavissa, niitä voidaan har-joitella joustavasti oman aikataulun mukaisesti eikä niiden toteuttaminen vaadi suuria resursseja (Cant & Cooper, 2014, Pront ym., 2018). Asioiden kertaamisen mahdollisuus tukee tiedon säily-mistä ja sisällön hallintaa (Verkuyl ym., 2020). Pelit tarjoavat myös multisensorista stimulaatiota ja tukevat automaatioiden muodostumista. Ne motivoivat oppimiseen tarjoamalla välitöntä pa-lautetta oppimisesta. (Pront ym., 2018.) Simulaatiot ovat myös helposti saatavilla kaikille, missä on internet-yhteys, yhtäaikaisesti ja maantieteellisistä eroista riippumatta (Cant & Cooper, 2014).

Opetussuunnitelmatyön näkökulmasta opetussuunnitelman ja opiskelijoiden oppimistarpeiden pitää kuitenkin ohjata menetelmän valintaa, ja pelin pitää sopia opetussuunnitelmaan. Kustan-nusanalyysi voi auttaa hahmottamaan, onko digitaalinen hyötypeli hyödyllinen lisä opetukseen.

(Verkuyl ym., 2020.) Esimerkiksi Brullin ym. (2017) tutkimuksessa kustannusanalyysi perehdytyk-sessä hyötypelin myötä toteutuvista säästöistä oli tehty tukemaan pelin kehittämistä. Aika, re-surssit ja riittävä tuki onkin olennaista pelin kehittämisessä ja käytössä Verkuyl ym., 2020).

Pelaajien teknologisten taitojen arviointi on myös olennaista, sillä teknologiset hankaluudet voivat varjostaa koko pelikokemusta (Verkuyl ym., 2020). Johnsenin ym. (2018) tutkimuksessa osa osallistujista kommentoi, että heillä oli ongelmia hyötypelin käytettävyyden kanssa, esimerkiksi peli ei ollut saatavilla kaikilla alustoilla, grafiikan tai äänen kanssa oli teknisiä ongelmia tai pelin navigaatiomahdollisuudet olivat liian rajoittuneita. Myös Malickin ym. (2020) tutkimuksessa help-pokäyttöisyys vaikutti käyttäjäkokemukseen ja tyytyväisyyteen pelistä. Fossin ym. (2013) tutki-muksessa pelin suunnittelussa pyrittiin huomioimaan käyttäjäystävällisyys strukturoimalla pelin rakenne ja toteuttamalla pelin grafiikat käsin piirrettyinä luomaan epävirallista tunnelmaa ja vä-hentämään negatiivisia assosiaatioita. Onkin tärkeää orientoida opiskelijoita pelin käyttöön, sillä näin voidaan välttää turhautumista teknologiseen toimimattomuuteen (Verkuyl ym., 2020). Pe-laaminen voi aiheuttaa stressiä myös väärien vastauksien tai pelaamiseen tottumattomuuden myötä (Pront ym., 2018). Peliä pelatessa on tärkeää auttaa opiskelijoita ymmärtämään, että pelit ovat työkalu oppimiseen, jolloin on hyväksyttävää tehdä virheitä. Peliin orientoimisen apuna voi käyttää videotutoriaaleja, verkkoneuvontaa, tuutoreita tai opettaja voi esitellä peliä itse, jolloin pelaaminen helpottuu. Opettajien on tärkeää ymmärtää itse, miten peliä pelataan, jotta he voi-vat tukea opiskelijoita. (Verkuyl ym., 2020.)