Anna Kyllönen
”Jotain supervoimia varmaan tarvitaan”
Työ- ja yksilövalmentajien näkökulmia ammattiosaamiseen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Ohjauksen koulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Marraskuu 2020
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät – Author
Anna Kyllönen Työn nimi – Title
”Jotain supervoimia varmaan tarvitaan” Työ- ja yksilövalmentajien näkökulmia ammattiosaamiseen
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede, ohjaus Pro gradu -tutkielma x
20.11.2020 81+2
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tutkielmassani halusin selvittää työ- ja yksilövalmentajien kokemuksia työn osaamisvaatimuksista sekä millaisia kehittymistarpeita he tunnistavat omassa osaamisessaan suhteessa työhön. Halusin myös tuoda esiin heidän kokemuksiaan työn muutoksista sekä siitä, miten tämä on vastaajien arvioimanaan vaikuttanut osaamisvaatimuksiin ja heidän ammatilliseen rooliinsa. Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentuu ammattiosaamista koskevasta teoriasta, ohjauksen teoriasta sekä työpajatoimintaa koskevasta tutkimuskirjallisuudesta.
Tutkielma toteutettiin laadullisin menetelmin, fenomenologis-hermeneuttista lähestymistapaa noudattaen. Tutkimusaineisto (N=59) kerättiin kesäkuussa 2020 verkkokyselyllä. Tutkimuksessani pyrin kuvaamaan tutkittavaa aihetta ensisijaisesti ohjaajien kokemuksen ja kerronnan kautta ja peilaamaan, miten kokemukset näyttäytyvät teoreettisen tutkimuskirjallisuuden valossa.
Tutkimusaineiston mukaan työ- ja yksilövalmentajien ammattiosaaminen rakentuu työn
vaatimuksille sekä työntekijän edellytyksille niistä selviämiseen. Kyselyyn vastanneet nostivat esiin työssä vaadittavan teknistä ammatin osaamista, oman työn johtamisen taitoja, työyhteisö- ja
verkosto-osaamista ja oikeanlaista persoonaa sekä ohjausosaamista.
Vastaajat korostivat työn osaamisvaatimusten nousevat asiakkaiden tarpeista, jotka taas sidottiin erilaisiin yhteiskunnallisiin muutoksiin. Työhön liittyviä muutoksia kuvattiin oman työn
näkökulmasta negatiivisena ja kuormittavana, mutta myös positiivisena mahdollisuutena kehittyä.
Haastavaan työhön kaivattiin pohjakoulutusvaatimuksia laadun ja ammatillisuuden takeeksi.
Työ – ja yksilövalmentajien ammattiosaamisen ja koulutusvaatimusten tulisi nousta osaksi
keskustelua koskien työpajatoiminnan kehittämistä. Näitä tulisi tarkastella työssä jaksamisen sekä ammatillisuuden kehittymisen näkökulmasta. Tutkielmani osallistuu tähän keskusteluun tuomalla esiin työntekijöiden kokemuksia.
Avainsanat – Keywords
Ammattiosaaminen, Ammatillisuus, Työpajatoiminta, Työ- ja yksilövalmennus
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology
Author
Anna Kyllönen
Työn nimi – Title
”Some kind of superpower will probably be needed” Vocational competence from work and individual coaches point of view.
Main subject
Career counselling
Level
Master’s thesis
Date
20.11.2020
Number of pages 81 + 2
Abstract
The aim of this study is to examine the experiences of work and individual coaches in relation to the skill requirements of their work and the needs they might have for improving their skill sets in relation to their work. I wanted to highlight their experiences of changes in their work and how they think this might have affected the required skill sets and their professional role. The theoretic frame of the study consists of theory of vocational competence, theory of counselling and academic studies of workshop activity.
Study was carried out using qualitative research methods and a hermeneutic-phenomenological approach for interpreting the data. The research data (N=59) was collected through an online survey in June 2020. In this study the subject is described firstly from the point of view of the coaches experiences and stories and then reflecting them with theoretical academic studies.
According to the research data work and individual coaches professional skill sets build around the demands of the job and the individual’s ability to meet those demands. The required skills were technical professional knowledge, self-management skills, social skills around the work community as well as networking skills, personality that fits the work and counselling (coaching) skills.
Work and individual coaches highlighted how the skill set requirements of the job stem from the needs of each client, which were tied into different societal changes. Changes linked to the job were described as negative and burdening but also as an opportunity for development. Standard educational requirements were wished for the industry taken into account the challenging client base. Educational requirements were seen as a guarantee for quality and professionalism in coaching work.
Work and individual coaches vocational competence and educational requirements should
become part of discussion when developing workshop activities. These should be looked from the point of view of coping with the job and professional development. My dissertation takes part in this important conversation by highlighting the experiences of the professional working in the field.
Keywords
Vocational competence, professionalism, workshop activity, work and individual training
1. JOHDANTO ...6
2. TOIMINTAYMPÄRISTÖNÄ TYÖPAJAT ...8
2.1 Nuorten työpajatoiminta ...9
2.2 Työpajapedagogiikka ... 12
2.3 Työ- ja yksilövalmentajien koulutus ... 13
3. VALMENNUS TYÖPAJALLA ... 16
3.1 Valmennusmenetelmät työpajoilla ... 17
3.2 Valmennus ohjauksena ... 18
4. OSAAMINEN TYÖSSÄ ... 21
4.1 Ammatit ja osaamisperustaisuus ... 21
4.2 Ammatillinen osaaminen ja asiantuntijuus ... 24
4.3 Kvalifikaatio ja kompetenssi ... 26
4.4 Ammatti-identiteetti ja ammatillisuus ... 27
4.5 Ammattiosaamisen yhteenveto tämän tutkielman näkökulmasta ... 29
4.6 Aikaisempi tutkimus aiheeseen liittyen ... 29
5. TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 34
5.1 Tutkimuskysymykset... 34
5.2 Fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa ... 35
5.3 Kohderyhmän kuvaus ... 38
5.4 Tutkimusaineisto ja sen hankkiminen ... 38
5.5 Aineiston analyysi ... 43
6. TULOKSET ... 47
6.1 Työ ja työmenetelmät vastaajien kokemana ... 48
6.1.1 Työn muutos ... 51
6.1.2 Kehittymistarpeet alalla ... 53
6.2 Osaaminen ja osaamisvaatimukset vastaajien kokemana ... 58
7. TULOSTEN YHTEENVETO ... 65
7.1 Osaamisvaatimukset vastaajien kokemana ... 65
7.2 Kokemukset työn muutoksista ... 67
7.3 Koetut kehittymistarpeet osaamisessa ja alalla ... 68
8. POHDINTA ... 70
8.1 Luotettavuuden arviointia ... 73
8.2 Jatkotutkimusideat ... 75
LÄHTEET ... 77
LIITE
1. JOHDANTO
Nuorten työpajatoiminnalla on oma vakiintunut paikkansa julkisessa palveluverkostossa nuorisotyön, sosiaalialan palveluiden sekä koulutus- ja työmarkkinoiden välissä. Opetus- ja kulttuuriministeriö teettää vuosittain toiminta-avustusta saaville työpajoille kyselyn toiminnasta ja vuoden 2018 kyselyyn vastasi 220 organisaatiota, joiden työpajatoiminnassa oli mukana lähes 15 000 alle 29-vuotiasta nuorta. Toimintaa toteuttivat pääasiassa kunnat, mutta myös erilaiset nuorisojärjestöt ja säätiöt. (Bamming & Hilpinen 2019, 10-12.) Nuorisolain (1285/2016, 4. luku) mukaan nuorten työpajatoiminnan tehtävänä on parantaa valmennuksen avulla nuoren työ- ja koulutusvalmiuksia tai tukea häntä johonkin muuhun hänen tarvitsemaansa palveluun. Toiminnan tarkoituksena on myös parantaa elämänhallintataitoja ja edistää hänen kasvuaan, itsenäistymistään ja osallisuutta yhteiskuntaan. Valmennusta toteutetaan sekä työ- että yksilövalmennuksena.
Työ- ja yksilövalmentajien valmennussuhteet voivat kestää vuosia ja sinä aikana heiltä vaaditaan erilaista osaamista ja mukautumista suhteessa nuoren muuttuviin tarpeisiin.
Yhteiskunnalliset muutokset vaikuttavat palveluihin ja synnyttävät palveluihin aukkoja ja palvelutarpeita. Näihin muutoksiin vastataan myös työpajojen työssä, kun kaikista heikoimmassa asemassa olevia pyritään tukemaan osallisiksi yhteiskunnassa.
Eri toimialojen välimaastossa sijaitsevana palveluna työpajatoiminta on eri vaikutusten ristiaallokossa koko ajan. Nuorten työpajatoimintaa ohjataan nuorisolailla ja toimintaa rahoitetaan opetus- ja kulttuuriministeriön vuosittain jaettavalla työpaja-avustuksella. Tämä ja historia nuorisotyön menetelmänä sitoo toiminnan, työn menetelmät ja arvomaailman nuorisotyöhön. Asiakkaat ohjautuvat työpajalle toimenpiteisiin eri tahojen kautta. Toimintaa ohjaavat myös näiden lähettävien tahojen ja yhteistyökumppanien tarpeet ja työn toteutuksessa huomioidaan heitä ohjaavaa lainsäädäntöä ja yhteiskuntapolitiikkaa laajemmin. Asiakkaat tuovat mukanaan työlle omat odotukset ja muuttuvat tarpeensa. Olivat ne sitten henkilökohtaisia tavoitteita tai yhteiskunnan normien mukaisia ’odotettuja siirtymiä’, työ elää asiakkaiden mukana ja työntekijä sopeuttaa tekemistään asiakkaiden tarpeisiin. Tutkielmani
lähtökohtana on kiinnostus siihen, miten muutokset yhteiskunnassa vaikuttavat työ- ja yksilövalmentajien työhön ja millaista ammatillista osaamista rakentuu, kun työskennellään monen eri toimialan välissä huomioiden asiakkaiden tarpeet työn lähtökohtana.
Tutkielmassani haluan selvittää työ- ja yksilövalmentajien kokemuksia työn osaamisvaatimuksista sekä millaisia kehittymistarpeita he tunnistavat omassa osaamisessaan suhteessa työhön. Haluan myös tuoda esiin heidän kokemuksiaan työn muutoksista sekä siitä, miten tämä on vastaajien arvioimana vaikuttanut osaamisvaatimuksiin ja heidän ammatilliseen rooliinsa. Työ- ja yksilövalmentajien työnkuvat voivat poiketa toisistaan paljon eri työpajoilla, eikä alalle ole myöskään asetettu virallisia pätevyysvaatimuksia. Oletuksena tutkielmani taustalla onkin, että vastaajilla on vaihtelevien koulutustaustojen ja eri tavoin painottuneiden työtehtävien kautta erilaisia näkökulmia työpajoilla tehtävään valmennustyöhön ja sitä kautta erilaisia kokemuksia kerrottavanaan. Haluan tuoda tutkielmassani esiin näitä kokemuksia ohjausosaamisesta ja koetuista osaamisvaatimuksista monipuolisesti.
Verkkokyselynä toteutettu empiirinen tutkimus tuotti määräajassa aineiston (n=65), josta tutkielmani tarkentuessa koskemaan työpajaympäristössä toteutettavaa valmennusta lopulliseksi otokseksi jäi N=59. Tutkielma pohjautuu siis 59 työpajaympäristössä toimivan työ – ja yksilövalmentajan avoimiin verkkokyselyvastauksiin. Tutkimukseni on aineistolähtöinen analyysi, jossa pyrin kuvaamaan tutkittavaa aihetta ensisijaisesti ohjaajien kokemuksen ja kerronnan kautta ja peilaamaan, miten kokemukset näyttäytyvät teoreettisen tutkimuskirjallisuuden valossa. Määrittelen tässä raportissa ensin työpajatoimintaa sekä työ- ja yksilövalmennusta tutkimuksen kontekstina ja sen jälkeen määrittelen osaamiseen ja ammattitaitoon liittyvät käsitteet. Tämän jälkeen avaan tutkimusmenetelmävalintojani sekä esittelen aineiston ja sen analyysia, jonka jälkeen esittelen tutkielmani tulokset. Tulosten jälkeen pohdin tutkielmani luotettavuutta sekä eettisyyttä sekä lopulta esittelen omia johtopäätöksiäni tuloksista.
2. TOIMINTAYMPÄRISTÖNÄ TYÖPAJAT
Työpaja on yhteisöllinen työmuoto ja oppimisympäristö, jossa työnteon ja valmennuksen avulla tuetaan asiakkaita eli valmentautujia koulutus- ja työmarkkinoille sekä vahvistetaan heidän arjenhallintataitojaan. Työpajatoimintaa on yli 90% Suomen kunnista, jossa sitä toteuttavat kunnat sekä yhdistykset ja säätiöt. Työpajatoiminta on koettu vaikuttavana, sillä valtakunnallisen työpajayhdistyksen, Into ry:n, tilastojen mukaan työpajojen valmentautujista 91% kertoo kokeneensa sosiaalista vahvistumista työpajajakson aikana. Valmennusjakson jälkeen melkein 70% sijoittuu joko koulutukseen, työhön tai muuhun toimintaan. (Pietikäinen 2017, 10-12.)
Työpajatoiminta sijoittuu palveluna eri toimialojen välimaastoon. Sen työtä, toimintaa ja toiminnan rahoitusta ohjaa myös näiden eri toimialojen lainsäädäntö. Nuorisolaki, sosiaalihuoltolaki, laki kuntouttavasta työtoiminnasta sekä laki julkisesta työvoima – ja yrityspalvelusta nivovat yhteen eri viranomaistoimijat sekä työpajatoiminnan.
Toimintaa ohjaavat useat eri lait vaikuttavat sekä toiminnan sisältöön sekä siihen, mitä kautta ja mihin toimenpiteisiin työpajatoiminnassa voi ohjautua julkisella rahoituksella. Osa pajojen toiminnoista voi olla rahoitettuna myös erilaisin hankerahoituksin tai muilla keinoin, jolloin toimintaa ohjaavat nämä sitoumukset ja hankesuunnitelmat.
Merkittävässä roolissa asiakkaiden ohjautumisessa on kuntouttava työtoiminta. Laki kuntouttavasta työtoiminnasta (2.3.2001/189) määrittelee kuntouttavan työtoiminnan kunnan järjestämäksi toiminnaksi, jonka tarkoitus on luoda edellytyksiä työllistymiselle ja parantaa asiakkaan elämänhallintaa. Tarkoituksena on parantaa hänen edellytyksiään työllistyä, osallistua koulutukseen tai työ- ja elinkeinoviranomaisen tarjoamaan julkiseen työvoimapalveluun.
Sosiaalihuoltolain (30.12.2014/1301) 17 § mukaan sosiaalisella kuntoutuksella tarkoitetaan tehostettua tukea, jota annetaan sosiaalityön ja sosiaaliohjauksen keinoilla. Tavoitteena on sosiaalisen toimintakyvyn vahvistaminen, osallisuuden edistäminen sekä syrjäytymisen torjuminen. Sosiaaliseen kuntoutukseen sisältyy asiakkaan sosiaalisen toimintakyvyn ja kuntoutustarpeen selvittäminen, kuntoutusneuvonta ja -ohjaus sekä kuntoutuspalvelujen
yhteensovittaminen. Lisäksi siihen voi kuulua valmennusta elämänhallintaan ja arkipäivän toimista suoriutumiseen, ryhmätoimintaa ja tukea sosiaalisiin vuorovaikutussuhteisiin sekä muita tarvittavia sosiaalista kuntoutumista edistäviä toimenpiteitä.
Laissa mainitaan erikseen myös nuorten sosiaalinen kuntoutus. Tällä tuetaan nuorten pääsyä työ-, opiskelu-, työpaja-, työkokeilu- tai kuntoutuspaikkaan sekä ehkäistään näiden keskeyttämistä.
Laki julkisesta työvoima- ja yrityspalvelusta (28.12.2012/916) säätää työkokeilusta sekä palkkatuetusta työstä työllisyyttä edistävinä palveluina. Asiakkaan voi ohjata työkokeiluun ammatinvalinta- ja uravaihtoehtojen selvittämiseksi tai työmarkkinoille paluun tukemiseksi.
Työkokeilun järjestäjä antaa arvion kokeilun päätyttyä asiakkaan soveltuvuudesta työhön, ammattiin tai alalle. Jos työkokeilun on tarkoitus tukea työmarkkinoille paluuta, annetaan arvio työelämävalmiuksien ja osaamisen kehittämistarpeista. Palkkatuella tarkoitetaan tukea, jolla edistetään työttömän työnhakijan työllistymistä ja jonka työ- ja elinkeinotoimisto voi myöntää palkkauskustannuksiin työnantajalle. Palkkatukityön tulisi lisätä ammatillista osaamista sekä edistää siten työllistymistä avoimille työmarkkinoille.
2.1 Nuorten työpajatoiminta
Nuorten työpajatoiminnasta säädetään Nuorisolaissa ja toiminnalla on oma vakiintunut paikkansa julkisessa palveluverkostossa. Vuosittaiseen kyselyyn koskien valtionavustuksen avulla toteutettavaa nuorten työpajatoimintaa, vastasi vuonna 2018 220 organisaatiota, joiden työpajatoiminnassa oli mukana 27 000 asiakasta, joista nuoria (alle 29-vuotiaita) lähes 15 000.
Toimintaa toteuttivat pääasiassa kunnat, mutta myös erilaiset nuorisojärjestöt ja säätiöt.
(Bamming & Hilpinen 2019, 10-12.)
Nuorten työpajatoimintaa on ollut Suomessa vuosikymmenien ajan. Työmuodon vakinaistamisesta käytävässä keskustelussa on haluttu tukea työn säilymistä laaja-alaisena, sektorirajojen yli ulottuvana toimintana. Opetus- ja kulttuuriministeriö rahoittajana on nähnyt erillisenä arvona sen, että työpajatoiminta hyödyntää eri toimialojen (nuoriso-, opetus-, sosiaali- ja työhallinto) erityisosaamista yhdistellen niitä asiakkaan parhaaksi. Rahoitusmalli, jossa
avustus haetaan vuosittain ja myönnetään tietyt ehdot täyttäville toimijoille, antaa mahdollisuuden ohjata toiminnan sisältöä ja sen kehittymistä sinne, minne yhteiskunnallisesti nähdään tarvetta. (Opetusministeriö 2004.)
Nuorten työpajatoiminta on nuorisolain (1285/2016) alaista toimintaa. Laissa on säädetty mm.
työpajatoiminnan tehtävistä sekä valtionavustuksen myöntämisestä työpajatoimintaan.
Nuorisolain mukaisesti nuorten työpajatoiminta parantaa valmennuksen avulla nuoren valmiuksia suorittaa koulutus loppuun, päästä työhön, koulutukseen tai muuhun tarvitsemaansa palveluun. Nuori voi ohjautua työpajalle työtoimintaan joko TE-toimiston, sosiaalityön tai oppilaitosten kautta. Usein työpajoilla on myös vapaaehtoistoimintaa tai hankkeita, joihin ei tarvitse lähetettä tai lähettäjää. Suurin osa nuorista tulee pajalle kuntouttavaan työtoimintaan tai työkokeiluun, osa työskentelee työpajalla palkkatuetussa työssä tai on siellä oppilaitoksen kautta tukijaksoilla. Työpajajakson tarkoituksena on parantaa elämänhallintataitoja ja edistää hänen kasvuaan, itsenäistymistään ja osallisuutta yhteiskuntaan. Työvälineinä pajalla käytetään työ- ja yksilövalmennusta, oma merkityksensä nuoren kasvun kannalta on myös työpajan yhteisöllisyydellä. Keskeisessä roolissa on työn ja valmennuksen kautta tapahtuva tekemällä oppiminen. Työpajatoimintaa on lähes jokaisessa Suomen kunnassa. Työpajatoimintaan osallistuvien määrä kasvanut viime vuosina hieman. Vuonna 2018 työpajatoimintaan osallistui yhteensä vähän yli 27 000 valmentautujaa, joista n. 14 600 (53,6 %) oli alle 29-vuotiaita nuoria.
Vuonna 2016 taas pajoilla oli 25 770 valmentautujaa, joista lähes 14 900 oli alle 29-vuotiaita nuoria. Työpajatoimintaa järjestävät kunnat, yhdistykset sekä säätiöt. Opetus- ja kulttuuriministeriön avustus on suunnattu nuorten työpajatoimintaan järjestävästä tahosta riippumatta. Yhteistyötä työpajat tekevät nuorten omien verkostojen kanssa, mukaan lukien lähettävä taho. Nuorelle tehdään jaksolla valmentautumissuunnitelma, jonka toteutumista seurataan. Työpajatoiminnan vaikuttavuutta seurataan valtakunnallisen tilastoinnin avulla.
(Into ry; Bamming & Hilpinen 2019, 12-13.)
Nuorisotyön tilastoissa seurataan nuorten työpajatoiminnan avustuksia saavien pajojen toimintaa. Nämä tilastot avaavat hyvin työpajatoimintaan ohjautumista sekä siellä toteutettavia toimenpiteitä. Tilastojen mukaan vuonna 2019 asiakkaat ohjautuivat työpajoille yleisimmin TE-toimiston ja sosiaali- ja terveystoimen kautta. Lisäksi toimintaan ohjautuu asiakkaita oppilaitosyhteistyön kautta sekä ammatillisista oppilaitoksista että perusopetuksesta. (Ks. kuvio 1)
Kuvio 1. Valmentautujien ohjautuminen työpajoille
Yleisimpiä toimenpiteitä, joihin työpajoilla osallistutaan ovat 2019 vuoden tilaston mukaan kuntouttava työtoiminta, työkokeilu, palkkatuettu työ sekä sosiaalihuoltolain mukainen sosiaalinen kuntoutus. Lisäksi pajoille tullaan oppilaitosten kautta opintoja tukeville jaksoille.
Into ry on kehittänyt yhteistyössä oppilaitosten kanssa työpajojen osaamisen tunnistamista sekä opinnollistamista. Opinnollistamista on kehitetty lisäksi hankkeitten avulla alueellisesti ja yksittäiset toimijat ovat kehittäneet omaa toimintaansa paikallisesti yhteistyössä koulutuksenjärjestäjien kanssa. Nuori voi näin viedä opintojaan eteenpäin ja suorittaa tutkinnonosia myös pajajakson aikana. Työpajalta tämä vaatii, että osaaminen havainnoidaan ja tunnistetaan. Työpaja antaa nuorelle osaamisesta todistuksen ja oppilaitos sitten tunnustaa osaamisen osaksi tutkintoa. (Into ry 2020)
2.2 Työpajapedagogiikka
Työpajapedagogiikan perusajatus on joustavissa oppimisympäristöissä tapahtuva valmennus, joka toteutetaan yksilön edellytysten mukaisesti, tekemällä oppimista korostaen yhteisöllisesti ja suunnitelmallisesti (Hämäläinen & Palo 2014, 4-5).
Työpajapedagogiikka nojautuu tekemällä oppimisen teoriaan, jota on kehittänyt mm. John Dewey. Oppiminen työpajoilla tapahtuu kokemuksen kautta ja tämä kokemus toimii sitten havainnoinnin ja pohdinnan pohjana. John Deweyn näkemys kokemuksellisesta oppimisesta elinikäisenä prosessina sekä yksilön oman toiminnan merkityksestä oppimisessa on työpajapedagogiikan ydin. Tämän käsityksen mukaan kokemuksessa kietoutuu yhteen sekä tekeminen, että sen tekemisen seurausten läpi käyminen ajattelemalla. Deweyn näkemyksen mukaan taidon oppimiseen ja kehittämiseen vaikutetaan parhaiten kasvatuksella. (Dewey 2009, 139-151.)
Hämäläinen ja Palo (2014, 25-26) ovat esitelleet tarkemmin Deweyn ajatusten soveltamista työpajapedagogiikassa. Työpajapedagogiikka perustuu viiden ydinajatuksen varaan.
Ensinnäkin koulutus on osa elämää, ei erillään siitä; työpajatoiminnassa toteutetaan aitoja tilaustöitä ja teoriaa ajatellaan osana käytännön tekemistä, missä vuorovaikutus ympäristön kanssa on aitoa. Toiseksi yksilön omat taipumukset ohjaavat oppimista, eivätkä ulkoa asetetut tavoitteet; työpajoilla tavoitteena onkin löytää kunkin omat kiinnostuksen kohteet.
Kolmanneksi oppiminen tapahtuu aktiivisessa, kokeilevassa toiminnassa eikä vain tietoa vastaanottamalla; suurin osa pajojen työtehtävistä aloitetaan pienistä tehtävistä edeten suurempiin kokonaisuuksiin ja mahdollisesti omien tuotteiden suunnitteluun ja toteutukseen.
Neljänneksi oppiminen pajalla perustuu kokemuksen jatkumolle sen pilkkomisen sijaan eli valmennettaville pyritään antamaan tehtäväksi kokonaisuus. Viides ajatus on, että oppiminen tähtää kokemuksen jatkuvaan uudistamiseen annetun elämäntavan omaksumisen sijaan;
työpajalla tämä tarkoittaa sitä, että valmentautuja voi etsiä itselleen vaihtoehtoisia opiskelupolkuja.
Työpajalla tähdätään oppimiseen eli uuden toimintatavan kehittämiseen. Tämä vaatii pajalla saatujen kokemusten reflektoivaa havainnointia, mitä seuraa käsitteellistäminen ja uuden toimintatavan kehittäminen. Uutta toimintatapaa aktiivisesti kokeilemalla saadaan taas
konkreettisia kokemuksia ja näin edeten muutosprosessi on jatkuvaa kokemuksen ja pohdinnan kautta. (Hämäläinen & Palo 2014, 26-27.)
Työpajapedagogiikkaa voidaan tarkastella erityisesti käytännön kasvatuksen näkökulmasta.
Kasvattajalla on tahto kasvatusvastuuseen ja vastuullisuuteen, sillä hän uskoo jokaisessa ihmisessä olevaan kehittymisen potentiaaliin ja siihen, että kehitykseen voidaan vaikuttaa.
Valmennus on kohtaamista, jonka laadulla on suuri merkitys. Työpajojen valmennuksessa yksilöt kohdataan ihmisarvoa ja yksilöllisyyttä sekä oikeuksia kunnioittaen. Valmentajan ammatillisuutta on olla työssään avoin ja rehellinen, jolloin kykenee tunnistamaan myös omat rajat, tietämättömyytensä ja tuen tarpeensa. Eettisyys valmennuksessa tähtää valmentautujan hyvään elämään ja yhteiskunnassa toimimisen edellytyksiin. (Hämäläinen & Palo 2014, 27-28.) Valmennuksessa työpajapedagogiikka näkyy kohtaamisena, vuorovaikutuksena ja dialogisuutena, joilla kartoitetaan valmentautujan tarpeita sekä edistetään hänen osallisuuttansa työpajan toimintaan. Se tarkoittaa myös yhteisöllisyyttä, joka merkitsee valmentautujalle osallisuutta, yhteenkuuluvuutta sekä yhteenkuuluvuuden tarpeen arvostamista.
Valmennusprosessin tavoitteena on voimaantuminen, joka on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi, sekä minäpystyvyyden lisääntyminen. Näiden kautta tapahtuu sosiaalista vahvistumista, mikä toimijuuden vahvistumisen ja osalliseksi tulemisen kautta tarkoittaa syrjäytymisen ehkäisyä. (Hämäläinen & Palo 2014, 46-52.)
2.3 Työ- ja yksilövalmentajien koulutus
Työ- ja yksilövalmentajat tekevät työtään erilaisilla koulutus- ja työtaustoilla, eikä työ- ja yksilövalmentajille ei ole olemassa erillistä pätevyysvaatimusta. Palon (2017, 34,45) mukaan työvalmentajat ovat oman ammattialansa osaajia, joilla on sekä ammatillinen koulutus, että osaamista ja kokemusta alalta. Yksilövalmentajat ovat pääsääntöisesti sosiaali-, terveys-, opetus- tai nuorisoalan ammattilaisia, jotka ovat koulutukseltaan mm. yhteisöpedagogeja, sosionomeja, toimintaterapeutteja.
Perinteisesti työpajojen tehtävä on rakentunut työnteon opettamiselle, jolloin valmentajien osaaminen ja ammatillinen tausta on perustunut työn tekemisen ja ammatin hallinnalle.
Komonen (2008, 26-37) on esittänyt, että kasvatuksellisen ja ohjauksellisen roolin kasvaminen valmennustyössä koetaan uhkaavana perinteistä pajojen imagoa ja valmentajien ammatillisuutta kohtaan, herättäen ammatillista epävarmuutta ja pelkoa tulevaisuudesta.
Aluehallintoviraston raportin mukaan työpajojen henkilöstöstä 45 prosentilla oli korkea-asteen tutkinto, mutta koulutusaloja ei ollut eritelty. Yksilövalmentajista yli 70 prosentilla oli korkeakoulututkinto, työvalmentajilla taas pääasiallinen koulutus oli 2. asteen ammatillinen tutkinto (59,6%). Henkilöstö koki kuitenkin tarvitsevansa lisää koulutusta erityisesti mielenterveyskysymyksissä, mutta esiin oli noussut myös koulutustarvetta erilaisiin oppijoihin liittyen, työssä jaksamiseen, valmennuksen vaikuttavuuteen, organisaation laadun arviointiin sekä opinnollistamiseen liittyen. (Bamming & Hilpinen 2019, 21-24.)
Työ- ja yksilövalmentaja-nimikkeellä ei Suomessa järjestetä ammatillista koulutusta.
Ammatillisen koulutuksen puolella on suoritettavissa kuntoutus-, tuki- ja ohjauspalvelujen erikoisammattitutkinto, jossa on mahdollista valita työvalmennuksen osaamisala. Koulutettu työvalmentaja osaa toteuttaa työvalmennuksen asiakasprosessin sekä toimia työvalmennuksessa työelämäasiantuntijana. (Opetushallitus 2018.) Lisäksi on tarjolla eri mittaisia työ- ja yksilövalmennukseen lyhytkoulutuksia ja ammatillisia täydennyskoulutuksia AVI:n ja Into ry:n toteuttamina.
Kuntoutus-, tuki- ja ohjauspalvelujen erikoisammattitutkinto (180 osaamispistettä) muodostuu pakollisista ja valinnaisista tutkinnon osista sekä kolmesta osaamisalasta, joista opiskelija valitsee tutkintoonsa yhden. Kuntoutus-, tuki- ja ohjauspalvelujen erikoisammattitutkinnon työvalmennuksen osaamisala sisältää kolme pakollista tutkinnon osaa: asiantuntijana toimiminen asiakkaan toimintaympäristössä ja palvelujärjestelmässä (60 osaamispistettä), työvalmennus asiakasprosessissa (40 osaamispistettä) sekä työelämäasiantuntijuus työvalmennuksessa (40 osaamispistettä). Näiden lisäksi tutkintoon kuuluu 40 osaamispistettä valinnaisia tutkinnon osia, jotka voi ottaa osaamisalojen pakollisista tai valinnaisista tutkinnon osista. Valinnaisia tutkinnon osia voi opiskelija ottaa myös sosiaali- ja terveysalan perustutkinnosta, ammattitutkinnosta tai muusta erikoisammattitutkinnosta ja näin täydentää tutkintoa oman mielenkiinnon ja tarpeen mukaan. (Opetushallitus 2018, 29-33.)
Koulutuksissa osaamisalojen osaaminen näytetään näytöillä, joiden läpäisyä varten on määritelty osaamisalojen ammattitaitovaatimukset. Nämä vaatimukset tulee siis täyttää päästäkseen näytöstä läpi. Työvalmennuksen osaamisalan tutkinnon osien ammattitaitovaatimusten mukaan opiskelijan tulee osata arvioida, suunnitella ja käynnistää
asiakkaan työvalmennusprosessi sekä toimia siinä ja käyttää erilaisia valmennus- ja arviointimenetelmiä. Opiskelijan tulee myös osata dokumentoida asiakkaan valmennusprosessi tietosuoja- ja eettiset kysymykset huomioiden sekä noudattaa työvalmennukseen liittyvää lainsäädäntöä. Opiskelija toimii työvalmennuksen asiantuntijana työnantajayhteistyössä ja yhteistyöverkostoissa sekä vastuuhenkilönä omassa työyhteisössään. Lisäksi tulisi pystyä arvioimaan ja kehittämään omaa työvalmennuksellista työotettaan työvalmennusprosessissa sekä arvioida ja kehittää omaa työelämäasiantuntijuuttaan työvalmennuksessa. (Opetushallitus 2018, 29-33.)
3. VALMENNUS TYÖPAJALLA
Käsitteet työvalmennus ja yksilövalmennus ovat vakiintuneet kuvaamaan työllistymistä tukevaa ohjausta ja neuvontaa, josta kertovat myös niiden juurtuminen tehtävänimikkeisiin kuten yksilövalmentaja ja työvalmentaja (Ketola, Era & Moilanen 2018, 294-295). Työpajalla valmennus perustuu yhdessä asiakkaan kanssa käydyn tilannekartoituksen pohjalta tehtävään valmennussuunnitelmaan. Tilannekartoituksessa käydään läpi yhdessä asiakkaan elämäntilanne kattavasti ja työpajajakson sopivuus vaihtoehtona vahvistuu.
Valmennussuunnitelman on hyvä olla realistinen ja tarvittaessa sitä tarkennetaan sekä muokataan. Valmennus työpajalla on siis suunnitelmallinen ja tavoitteellinen prosessi, jossa tavoitteisiin pääsyä seurataan ja toimintaa arvioidaan säännöllisesti. Onnistunut valmennus päättyy siihen, että valmentautuja siirtyy pajalta eteenpäin kohti omia tavoitteitaan. (Huumonen 2014, 32-34; Hämäläinen & Palo 2014, 44-45; Puroaho & Leppänen 2013, 15-16.)
Asiakkaat eli valmentautujat tulevat työpajalle eri tahojen lähettämänä erilaisiin toimenpiteisiin. Työ- ja toimintakyvyssä voi olla suuria eroja, joten heille tarjottavilla valmennuspalveluillakin on erilaiset lähtökohdat ja tavoitteet. Työpajan valmennuspalveluiden kokonaisuutta on tulisi nivoa yhteen niin, että ne palvelisivat jatkumona valmentautujan yksilöllisten tavoitteiden mukaisesti. Mitä enemmän valmentautuja tarvitsee elämänhallinnan tukea, sitä suurempi on valmennuksen kuntouttava rooli. Tällöin myös yksilövalmennuksen rooli suhteessa työvalmennukseen on suurempi. Työpajoilla on usein tarjolla matalan kynnyksen valmennusta, kuten starttivalmennusta, jossa pääpaino on asiakkaan kuntoutuksessa. Starttivalmennukseen tulevalla voi elämäntilanne olla niin haastava, että ennen työvalmennuksen aloittamista on panostettava kuntoutumiseen yksilö- ja ryhmävalmennuksen menetelmin. Toisaalta jollain asiakkaalla saattaa olla vain hyvin vähäinen tarve yksilövalmennukselle ja valmennuksessa voidaan panostaa vain työvalmennukseen tai työhön valmennukseen, jolloin työpaja toimii lähinnä osaamisen kerryttämisen välineenä ja välietappina avoimille työmarkkinoille.
Seuraavaksi määrittelen ohjaustyötä työpajalla toteutettavan työ- ja yksilövalmennuksen näkökulmasta sekä kerron tarkemmin työvalmennuksesta, työhön valmennuksesta sekä yksilövalmennuksesta työmuotoina.
3.1 Valmennusmenetelmät työpajoilla
Valmennusmenetelmiä työpajoilla on työvalmennus, työhön valmennus, yksilövalmennus, starttivalmennus sekä ryhmävalmennus. Työ- ja työhönvalmennus perustuu tekemällä oppimiseen. Työhön valmennus tarkoittaa työpajalta käsin tehtävää työhön tarjottavaa valmentajan tuki- ja ohjaustyötä, jolloin valmennettavan työ tai työtehtävät eivät ole työpajalla.
Pajalla toteutettavan työvalmennuksen tavoitteena on kehittää työ- ja työelämätaitoja työtehtäviä tekemällä sekä työyhteisöosaamista pajan työyhteisöön kuulumalla.
Työpajatoiminnan perustuminen tekemällä oppimiseen tukee erityisesti toiminnallisesti lahjakkaita valmennettavia. Pelkkä työn tekeminen ei kuitenkaan ole valmennusta, vaan työn tueksi tarvitaan työvalmentajan ohjausta. Työvalmentaja perehdyttää, opettaa työtehtäviä ja ohjaa työn tekemisessä, mutta on myös osa ryhmää, jossa työvalmennusta toteutetaan.
Valmentaja kannattelee ja ohjaa tätä ryhmää toimimaan yhteisten tavoitteiden eteen.
Työvalmentaja voi myös arvioida ammatillista osaamista ja työssä selviytymistä.
Työvalmentajalta saamansa palautteen avulla valmentautuja kehittyä ja oppii tunnistamaan osaamistaan sekä edistymistään. Työvalmentajan tehtävänä ohjata ammatillisten työtehtävien tekemisessä ja auttaa valmentautujaa hankkimaan työelämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja.
Työvalmennus on yhdessä tekemistä ja tuen antamista valmennettavalle näissä tehtävissä.
(Hautaluoma & Koskinen 2009, 47-48; Huumonen 2014, 23-25; Palo 2017, 34-37.)
Työvalmennusta toteutettiin vuonna 2018 hyvin erilaisissa työtehtävissä, joista perinteiset alat, kuten puu ja rakennus sekä tekstiilialat ja kiinteistöhuollon tehtävät olivat yleisimpiä matalan kynnyksen starttivalmennuksen ohella. (Bamming & Hilpinen 2019, 27.) Asiakkaan oppimisen ja motivaation kannalta on tärkeää saada aikaan oikeita tuotteita tai palvelua, mutta valmennus on kuitenkin työpajatoiminnan päätuote (Puroaho & Leppänen, 2013. 18).
Starttivalmennus on matalan kynnyksen toimintaa, jossa pääpaino on työ- ja toimintakyvyn kartoittamisessa sekä asteittaisessa kuntoutumisessa muihin toimintamuotoihin.
Starttivalmennuksessa on yksilö- ja ryhmävalmennus keskeisessä roolissa ja toiminnalla tuetaan työtaitojen sekä sosiaalisten taitojen tukemisessa. (Pekkala 2004, 18.)
Yksilövalmennus toimii valmennettavan ja työvalmennuksen tukena pajayhteisössä. Sillä tarkoitetaan säännöllisiä henkilökohtaisia tapaamisia yksilövalmentajan ja valmennettavan välillä. Yksilövalmennuksen kautta voidaan valmennettavalle tarjota tukea elämäntilanteeseen kokonaisvaltaisesti ja tarvittaessa työtä tehdään monialaisesti asiakkaan arjenhallintataitojen ja toimintakyvyn parantamiseksi sekä työelämätaitojen lisäämiseksi. Yksilövalmentaja tekeekin usein yhteistyötä asiakkaan asioissa monialaisessa verkostossa ja osallistuu hänen palavereihinsa. Yksilövalmennusta voidaan toteuttaa myös ryhmämuotoisena, jolloin vertaisryhmässä työskentely tukee tavoitteisiin pääsyä. (Huumonen 2014, 24- 25.)
3.2 Valmennus ohjauksena
Ohjausta voidaan määritellä eri tavoin. Vehviläinen määrittelee ohjauksen yhteisenä toimintana, jonka avulla tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ- tai ongelmanratkaisuprosesseja vahvistamalla toimijuutta. Toimijuudella tarkoitetaan eräänlaista aktiivista ja tavoitteellista osallisuutta suhteessa omiin valintoihin tai tilanteisiin, asianomistajuutta. Toimijuutta tukevalla ohjauksella tarkoitetaan sitä, että ohjausprosessissa autetaan ohjattavaa tunnistamaan omat tiedot, taidot ja voimavarat, pohtimaan omien toimintatapojen toimivuutta ja tarvittaessa harjoittelemaan osallisuutta ja uusia tapoja.
Toimijuus rakentuu ohjattavan aktiivisesta ja tavoitteellisesta suhteesta ohjattavaan prosessiin, jonka hän kokee merkitykselliseksi itselleen. Merkityksellisyyden vuoksi hän haluaa tehdä siihen liittyviä päätöksiä sekä kantaa niistä vastuun. Ohjauksen tavoitteena on poistaa toimijuuden esteitä eli vahvistaa ohjattavan toimijuutta. Toimijuuden mahdollisuudet ovat erilaiset eri ihmisillä eri tilanteissa, joten jokainen prosessi ja sen tavoitteet ovat yksilölliset.
Koska toimijuus perustuu siihen, että ihminen voi toimia itsenäisesti toimintakentällä, ei toimijuus lopputuloksena ole aina mahdollista. Ohjaus ei myöskään ole mahdollista, jos ohjattava ei ole psyykkisesti terve tai toimintakykyinen. (Vehviläinen 2014, 12-13, 20-25, 38, 50.)
Ohjaus on usein sidoksissa johonkin instituutioon ja ohjauksessa yksilö ja instituutio kohtaavat.
Institutionaalisiin ohjaussuhteisiin sisältyy aina valtaa, joka voi olla tunnustettua tai piilevää.
Tunnustettu valtasuhde voi perustua asiantuntijuuteen tai professionaalisuuteen, jopa henkilökohtaiseen arvovaltaan. Tunnustettu valta on näkyvää ja sen osuus voidaan tunnistaa ja siihen voidaan suhtautua. Piilevään valtaan sisältyy riskejä, jos ei ymmärretä, miten valta on vaikuttanut ohjauksessa tai sen lopputuloksessa. (Vehviläinen 2014, 14-19, 34-35.)
Onnismaan (2007,7) määrittelyn mukaan ajan, huomion ja kunnioituksen antamista. Se on ammatillisen keskustelun muoto, jota sovelletaan monissa eri ammateissa. Ohjaustyötä kuvattaessa voidaan korostaa joko ohjausmenetelmää, ohjauksen vuorovaikutussuhdetta tai prosessia, johon ohjauksella pyritään vaikuttamaan. Ohjaus on nykyään usein yhteistyötä ja elämänsuunnittelun riskikysymysten ja eettisten kysymysten tarkastelua ohjaajan ja ohjattavan yhteistyönä. Tarkastelun tavoitteena on antaa näille merkityksille uusia tulkintoja.
Taustaorganisaatio vaikuttaa ohjauksen tavoitteisiin ja nuorten työpajatoiminnassa näkökulma on pyritty säilyttämään nuorisotyössä, vaikka työ työpajalla onkin pitkälti asiakkaan kuntoutustyötä. Kuntoutus on prosessi, jossa pyritään auttamaan asiakasta muuttamaan elämäänsä hänelle suotuisampaan suuntaan. Kuntoutuksessa pyritään vahvistamaan asiakkaan omaa toimijuutta ohjaustyöllä. Yhteiskuntamme palvelujärjestelmässä asiakas saattaa ajautua olemaan passiivinen työn kohde, vaikka palvelujärjestelmän retoriikka korostaisikin itsenäistymisen ja valtaistumisen tavoitteita. Kuntoutujakeskeisessä kuntoutuksen mallissa asiakkaalla on toiminnassa aktiivinen rooli ja työntekijä on tässä hänen yhteiskumppaninsa, joka avaa eri mahdollisuuksia ja tukee asiakkaan päätöksentekoa. (Järvikoski 2000, 246-250.) Kuntoutujakeskeisessä ohjauksessa ajan, huomion ja kunnioituksen antaminen on vahvasti läsnä työpajatyössä, jossa ajalla on moni merkityksiä. Kuntoutuminen on ensinnäkin prosessi, jossa aika on läsnä vaiheina ja niihin liittyvinä työvaiheinaan, sillä prosessilla on alku, keskivaihe ja loppu. Prosessin tulisi olla asiakkaan elämäntilanne huomioiden oikea-aikaista ja sen pituus määräytyy asiakkaan tarpeiden mukaan. Tässä ohjaukselle asettuu haaste kärsivällisyydestä ja riittävän hitaasta muutostyön ohjaamisesta, asiat etenevät vaihe kerrallaan asiakkaan tahtisesti. Aikaperspektiiviä myös opetellaan kuntoutuksessa niin, että asiakas pystyy tekemään suunnitelmia pidemmälle tulevaisuuteen. Aikaperspektiivien kanssa työskentely mahdollistaa asiakkaalle menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden jäsentämisen yhdeksi kokonaisuudeksi. Huomion antaminen on keskeinen ohjauksen voimavara. Se on asiakkaan kuuntelemista sellaisella tavalla, jossa ensisijainen tavoite ei ole kuulemisessa, vaan asiakkaan
kokemusten ja tunteiden empaattisessa tunnistamisessa. Kunnioituksen antaminen taas on asiakkaan itsemääräämisoikeuden ja ihmisoikeuksien tunnustamista, voimassa pitämistä ja voimaan saattamista. (Lahikainen 2000, 258-277.)
Tässä tutkielmassa kuvaan ohjausta työpajalla ohjaussuhteen vuorovaikutuksen kautta.
Ohjaussuhteissa voi olla läsnä eri tavoin, voi reagoida eri tavoin tai käyttää erilaisia toimintatapoja joko tietoisesti tai tiedostamattaan. Vehviläinen (2014, 111-141) on luokitellut mahdolliset toimintalinjat neljään luokkaan eli orientaatioon ohjauksen vuorovaikutuksen perusteella: ongelmanratkaisuorientaatio, tutkiva orientaatio, kannatteleva orientaatio ja pedagoginen orientaatio. Ongelmanratkaisuorientaatio tähtää yhdessä ratkaisuun, joko ongelmasta tai sen vaikutuksesta pois pääsemiseen. Ongelmanratkaisuorientaatio muistuttaa neuvontaa, missä asiantuntija auttaa ongelman ratkaisussa. Tutkivassa orientaatiossa autetaan ohjattavaa tutkimaan tilanteita ja kokemuksia kysymällä ja pyytämällä ohjattavaa kertomaan niistä lisää. Ohjaajan tehtävä on myös auttaa ohjattavaa muodostamaan kokonaiskuvaa, missä hän näkee myös oman roolinsa tilanteissa. Tavoitteena on päästä vahvistamaan toimijuutta auttamalla ohjattavaa havainnoimaan itseään. Tutkivassa orientaatiossa korostuu ohjattavan yksilöllinen kokemusmaailma, jota voi avata vain ohjattava. Kannatteleva orientaatio on empaattista läsnäoloa, jossa viestitään ohjattavalle, että hän on tullut kuulluksi ja ymmärretyksi.
Pedagoginen orientaatio tarkoittaa lähestymistapaa, jossa ohjausprosessi jäsennetään suunnitelmallisesti eteneväksi oppimisprosessiksi.
Vehviläisen (2014, 111-141) mukaan ohjausosaamiseen kuuluu olla tietoinen ohjauksen aikana orientaatioista ja hyödyntää niitä tietoisesti osana ohjaustyötä. Ohjauksen orientaatioilla tarkoitetaan näkökulmaa ohjaukseen: miten ohjaussuhteessa ollaan, millä tasolla keskustellaan ja mitä ohjaussuhde voi ohjattavalle antaa. Orientaatio määrittää suhteen syvyyttä ja myös sen tavoitteita. Orientaatioon voi usein vaikuttaa itse, mutta joskus siihen vain ajaudutaan vuorovaikutuksessa: sen rakentumiseen vaikuttaa aina ohjaaja ja ohjattava, joten ei ole vain ohjaajan vallassa päättää orientaatiota.
4. OSAAMINEN TYÖSSÄ
Osaamisen määrittely on sidoksissa siihen, minkä osaamista määritellään. Tutkielmassani keskitytään työpajalla työskentelevien työ- ja yksilövalmentajien ammatilliseen osaamiseen ja erityisesti ohjausosaamiseen eli puhutaan työssä vaadittavasta osaamisesta. Työssä vaadittavaa osaamista kuvaamaan käytetään erilaisia käsitteitä, kuten esimerkiksi ammatillinen osaaminen, ammatillisuus, ammattiosaaminen, ammattitaito, asiantuntijuus. Osaamisen käsitteiden määrittelyyn ei ole olemassa yhtä vastausta, vaan siihen liittyy useita eri käsitteitä, jotka ovat yhteydessä toisiinsa. Mitä ammattiosaamisella ja asiantuntijuudella sekä niihin olennaisesti liittyvillä käsitteillä, kuten ammatillisuudella, kompetenssilla ja kvalifikaatioilla tarkoitetaan?
Tarkennan seuraavaksi näitä käsitteitä teorian avulla sekä perustelen tämän tutkielman kannalta keskeisten käsitteiden käytön.
4.1 Ammatit ja osaamisperustaisuus
Ammattien syntyminen on sidoksissa työprosessien eriytymiseen ja työnjakoon. Pitkään työnjako määräytyi pääasiassa sukupuolen ja iän mukaan ja ammateista alettiinkin puhua vasta työn siirryttyä kodin ulkopuolelle. Ammattikäsitys oli alkuun funktionaalinen, jolloin ammatti nähtiin yhteiskunnan kannalta mielekkään työnjaon kautta, jossa ammatit täydensivät toisiaan ristiriidattomasti toimenkuvien pohjalta. Jokainen tiesi paikkansa ja suoritti tarkkaan rajattua tehtäväänsä. Ammatin edustajat olivat tällöin sosiaalinen ryhmittymä, joilla on tietty kelpoisuusvaatimusten edellyttämä koulutustausta, mutta joka ei välttämättä ole sama kuin todellinen osaaminen. (Rauhala 1993, 17-18.)
Koulutusuudistusten kautta koulutusta lähdettiin laaja-alaistamaan ja luotiin koulutusammatin käsite. Ammatilla ei enää tarkoitettu vain tiettyä toimenkuvaa, vaan valmiuksia, jotka olisivat hyödyllisiä useammissa ammateissa. Sen myötä yhdistettiin funktionaalisen ammattikäsityksen mukaiset kvalifikaatiovaatimukset koulutusammateiksi, jolloin koulutuksella on ratkaiseva merkitys ammatin määrittäjänä. 1990-luvulla työelämän
kehitykseen tuli joustavuuden käsite, joka koski sekä tuotantoa, työvoimaa, että osaamista. Se tarkoitti erilaisten työmuotojen ja työaikamuotojen yleistymistä, mutta myös paikkaan sitoutumatonta työtä, kuten etätyöt. Kustannusten joustavuus toi työelämään lisää yrittäjyyttä, kun organisaatioiden henkilöstöä vähennettiin, mutta samalla tarjottiin mahdollisuus tehdä samoja töitä yrittäjyyden kautta. Joustava osaaminen tarkoitti koulutukselle perinteisten ammattirajojen rikkomista ja laajempien ja nopeasti muunneltavien ammattikokonaisuuksien muodostumista. (Rauhala 1993, 18-20.) Koulutuksen muutos kohti osaamisperustaisuutta on jatkunut 1990-luvulta alkaen koko ajan kiihtyvässä tahdissa. Ajattelutavan muutos tiede- ja oppiainekeskeisyydestä työelämän toiminnan pohjaiseksi opiskelun jäsentämiseksi on ollut hidasta, mutta viimeistään ammatillisen koulutuksen reformin myötä lopullista. (Kärki 2015,7.) Mulder (2014, 107-108) kuvaa meritokraattisen yhteiskunnan tavaksi ihmisten sijoittumista työhön koulutuksen ja kyvykkyyden sekä henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella. Hänen mukaansa ihmisen pyrkimys osaamisen lisäämiseen liittyy riippumattomuuteen sekä tunnustuksen saamisen tarpeeseen. Koulutuksen ollessa yhteiskunnassa yksi pätevyyden mittari, syntyi tarve kehittää koulutusta niin, että työntekijöillä on mahdollisuus pätevöityä tehtävään työhön. Näin syntyi pätevyysvaatimukset ja osaamisprofiilit, jotka täytettyään saa ammatillisen kelpoisuuden. Osaaminen on institutionaalistunut pätevyysvaatimusten kautta kansainvälisiksi ja kansallisiksi säännöiksi ja ohjenuoriksi, mutta osaamisen määritelmästä on useita eri näkemyksiä. Osa painottaa osaamisen jakamatonta, yhtenäistä luonnetta, kun taas eräät erottaisivat tiedon, taidot ja asenteen. Euroopassa osaamisen määrittelyä ohjaa eurooppalainen tutkintojen viitekehys (EQF), jossa osaaminen nähdään kykynä käyttää tietoa ja taitoja riittävän itsenäisesti ja autonomisesti.
Koulutuksen osaamisperustaisuus on yhteydessä yhteiskunnallisiin arvoihin ja tavoitteisiin.
Liikkuvuuden edistäminen, elinikäinen oppiminen ja kilpailukyvyn parantaminen ovat osa kehityskulkua, jonka taustalla on nähtävissä uusliberalistista painostusta. (Rantanen &
Marjanen 2019, 30-33.) Vaikka koulutusta ohjaavissa asiakirjoissa painotetaankin tietoperustaista osaamista, liittyy käytännössä opetussuunnitelmien toteutuksessa osaamisen tulkintaan tulkitsijoiden arkikäsitykset ja konteksti, jossa osaamista käsitellään. Käsitys osaamisesta voi olla hyvinkin kapea, kuten Mäkinen ja Annala (2010, 53-55) totesivat osoittaessaan korkeakoulujen toteuttavan osaamisperustaisen opetussuunnitelman kautta arjessa lähinnä käytännöllisiä taitoja koskevaa käsitystä osaamisesta. He ehdottavat ratkaisuksi tälle, että osaamisen määrittelyn lähestymistavaksi valittaisiin holistinen kompetenssi – malli, jossa useat eri tekijät ovat kehittymisen edellytyksiä. Kompetenssi-malli toimii
sosiokulttuurisena lähestymistapana osaamiseen, jolloin osaamista tarkastellaan oppimiseen kiinnittyneenä ja sen perustana on tiedon rakentaminen. Tämä taas vaatii älyllisiä kykyjä, kun tiedon soveltaminen on yhteydessä yksilöiden sisäisen kapasiteetin hallintaan, kehittymiseen ja sen hyödyntämiseen yhteisöissä. Holistisen mallin mukaan esiin pääsevät osaamisen älylliset, ammatilliset, persoonalliset, sosiaaliset, moraaliset ja emotionaaliset ulottuvuudet.
Viimeisin muutos työssä on johtanut uusi työ – käsitteen syntyyn. Sillä tarkoitetaan työn rakennemuutosta, joka liittyy pääosin työn tietoteknistymiseen. Uuteen työhön liitetään myös prekarisaation käsite eli työn tilapäisyys tai epätyypillisyys ja työsuhteiden epävarmuus. Työssä yleistyy tilapäiset työsuhteet, kuten pätkätyöt, määräaikaisuudet, projektityöt, työnvuokraus, osa-aikatyöt, työllistämistyöt, itsensä työllistämisen ja pienyrittäjyys. Tämä on johtanut työelämän yleiseen epävarmistumiseen ja työllä hankittavien ansioiden pienentymiseen.
(Jakonen 2014, 287.) Uuden työn ajatellaan kiinnittyvät yksilöön tavalla, joka edellyttää työntekijältä yrittäjämäistä suhtautumista omaan työhönsä ja sen kehittämiseen, toisaalta se tuo työn tai organisaation epäkohdat usein työntekijän kehittymiskohteiksi (Nikkola & Harni 2015, 247-252).
Ammattikäsitys vaikuttaa siihen, millaisia valmiuksia ja osaamista ammatti-ihmiseltä odotetaan. Eri ammattikäsitysten muovautumiseen vaikuttavat tulkinnat työn ja ihmisen välisestä suhteesta sekä sen mukaan, miten sitoutuvat ihmiseen tai organisaatioon. Taustalla vaikuttavat siis eri arvomaailmoja painottavat erilaiset ihmiskäsitykset. Ihmissidonnaisuus mieltää ammatin ajatteluksi, osaamiseksi ja toiminnaksi, joka tapahtuu ihmisen ehdoilla.
Ammatillinen kehitys olisi tällöin osa ihmisen kokonaiskehitystä. Organisaatiosidonnaisuus näkee ihmisen passiivisena osana työtä, jossa ammattitaitoa on ohjeiden, sääntöjen ja standardien mukainen työn suorittaminen. (Nurminen 1993, 48-50.)
Motivaatio on merkityksellinen osa osaamista. Työn kytkeytyessä yksilöön hänen ihmiskäsityksensä sekä maailmankatsomuksensa kautta, arvioi työntekijä koko ajan näihin peilaten ammatillisen toimintansa motivoivuutta ja mielekkyyttä. Parhaimmillaan organisaatio sallii työntekijälle oman persoonallisen tavan lähestyä työtehtäviä, jolloin hänelle hahmottuu omakohtaisesti perusteltu ja motivoiva työote. (Nurminen 1993, 54-56.)
4.2 Ammatillinen osaaminen ja asiantuntijuus
Ammatilliseen osaamiseen liittyviä käsitteitä sekä näiden välisiä suhteita on kirjallisuudessa avattu eri tavoin. Yleisesti ammatillisen osaamisen määrittelyssä korostuvat työn vaatimukset ja ihmisen edellytykset työn vaatimuksista selviytymiseen. Osaaminen liittyy tällöin sekä toiminnalliseen, että käyttäytymiseen liittyvään pätevyyteen.
Helakorpi (2010, 55-81) on kuvannut ammatillisen osaamisen koostuvan ammatissa tarvittavista tiedoista ja taidoista, mutta myös henkilön persoonan eri puolista. Ammattitaito ja asiantuntijuus ovat hänen mukaansa osaamisen alakäsitteitä siinä, missä kyvykkyys ja elämänhallintakin. Helakorpi nostaa esille myös sen, että asiantuntijuuteen ja ammatilliseen osaamiseen liittyy käsitteitä, joiden suhde on jäsentymätön ja joiden suhde asiantuntijuuteen ymmärretään hiukan eri tavoin. Taito, osaaminen sekä kvalifikaatio ja kompetenssi ovat ammattitaitoon liittyviä käsitteitä, jotka kuvaavat tiedon, taidon, valmiuksien ja henkilökohtaisen osaamisen eri puolia. Mulder (2014, 109) määrittelee ammattiosaamisen yleiseksi, yhtenäiseksi ja sisäistetyksi kyvyksi suorittaa tehokkaasti tehtävä tietyssä ammatillisessa yhteydessä, työssä, organisaation kontekstissa ja tehtävätilanteessa.
Delamare Le Deistin ym. (2005, 40) ovat luoneet eurooppalaisten mallien pohjalta nelikentän, joka tuo esille osaamisen ulottuvuuksia. Heidän määrittelynsä mukaan kompetenssi (competence) koostuu tiedosta (knowledge), taidosta (skills) sekä sosiaalisista kompetensseista eli asenteista ja käyttäytymisestä (social attitudes and behaviours). Osaaminen nähdään sekä persoonallisena ominaisuutena tai ammattiin liittyvänä ja sen yhteydessä voidaan painottaa osaamisen käsitteellistä tai toiminnallista puolta. Osaamisen nelikentällä taidot (funktionaalinen kompetenssi) ja tieto (kognitiivinen kompetenssi) edustavat ammatillisia kompetensseja, kun taas sosiaaliset kompetenssit (asenteet ja käyttäytyminen) sekä metakompetenssit (kyky arvioida oman osaamisen soveltuvuutta, käyttöä ja opittavuutta) ovat persoonallisia kompetensseja.
Nurmisella (1993, 56-61) on hieman vanhempi, mutta yhä pätevä tapa määritellä ammatillinen osaaminen työtoiminnan osa-alueiden ja työprosessin vaiheiden kautta. Tällöin osaaminen on sidoksissa ihmiseen ja hänen työhönsä tavalla, joka maksimoi työn mielekkyyden, yksilön motivaation sekä työprosessin järkiperäisyyden. Osaaminen vaihtelee yksilöllisten
ominaisuuksien ja pyrkimysten mukaan painottaen henkilökohtaisesti motivoivaa lähestymistapaa ja persoonallista työotetta. Tämän osaamisen yleisilmeen määrittelyn lisäksi tulisi osaamisen substanssi määritellä aloille yleisesti soveltuvalla tavalla, yhteistä käsitteistöä käyttäen. Hän esittää mielekkään työtoiminnan osa-alueiden ja työprosessin vaiheiden jakautuvan ydintehtävien osaamiseen sekä sen perusteiden hallintaan. Nurminen esittää osaamisen ympyräkuvion kautta kehällä, jossa osaamiseen on mahdollista hahmottaa sekä syvyys- että laajuusulottuvuus. Ympyrällä ytimestä ulospäin liikuttaessa osa-alueita ovat ydintehtävien hallinta, operatiivinen suunnitteluvalmius, strateginen kehittämisvalmius, toimintaa ohjaava tietoperusta sekä ammatillisen toiminnan arvoperusta ja eettiset lähtökohdat.
Osaamisen syvyys tarkoittaa kehällä eri osa-alueiden (ydintehtävistä perustoimintoihin) välistä kytkentää ja vuorovaikutusta eli perustietämisestä soveltamiseen etenemistä, kun taas laajuudella tarkoitetaan sitä, miten monipuolista ja kattavaa osaaminen sillä osa-alueella on.
Nurminen korostaa lisäksi osaamiseen sisältyvän aina tunnekokemuksia sekä tietoa, joka ei välttämättä ole käsitteellisesti kuvattavissa.
Haapakorpi (2020, 63) kuvaa osaamista työelämässä ja sen kehittämistä myös laajempana kokonaisuutena, joka kytkeytyy ihmisen osaamiseen yhteiskunnallisena, sosiaalisena ja yksilöllisenä toimijana. Osaamisen lisäämisessä koulutus on kulmakivi, mutta työelämä ja kansalaisena toimiminen tuo toisen puolen osaamisen kehittymiseen ja oppimiseen.
Asiantuntijuuden ajatellaan usein rakentuvan hyvän osaamisen varaan. Tieteellisissä yhteyksissä asiantuntijuutta on kuitenkin kuvattu tätä laajemmin liittäen siihen myös haasteiden ottamisen ja jatkuvan osaamisen kehittämisen. Asiantuntijuuteen näyttääkin liittyvän erityisiä muisti- ja havaintotoimintoja, jotka poikkeavat muista tehokkuudessa. Asiantuntijalla on tutkimusten mukaan omalla asiantuntijuusalueellaan parempi työmuisti sekä tiedonkäytössä noviiseista poiketen kyky valikoida ja keskittyä olennaiseen informaatioon. Itse asiantuntijuuden tunnistamiseen liittyy haasteita, mutta sen tunnistaminen olisi tärkeää mm.
sekä rekrytoinnin että koulutuksen vaikuttavuuden ja täydennyskoulutuksen oikeanlaisen suuntaamisen näkökulmasta. (Lehtinen & Palonen 2011, 24-27.)
Asiantuntijuuteen liittyy käsitys tiedosta. Collin (2009) esittää asiantuntijatiedon rakentuvan kolmen eri tiedon muodon eli praktisen, formaalin sekä metakognitiivisen ja reflektiivisen tiedon vaikutuksesta. Praktisella tiedolla tarkoitetaan hiljaista tietoa, joka on kokemuksesta syntyvää tietoa, mikä tarkoittaa käytännössä esimerkiksi arviointikykyä ja ongelmanratkaisukykyä eri tilanteissa. Formaalilla tiedolla tarkoitetaan oppikirjatietoa, jota
tarvitaan alan viestinnässä, perusteluissa ja neuvotteluissa. Metakognitiivinen ja reflektiivinen tieto on itsearviointitaitoa, tietoisuutta omista toimintatavoista, oman toiminnan ohjausta sekä praktisen ja formaalin tiedon yhdistämistä ja oman työskentelytavan löytämistä.
Asiantuntijatehtävissä kehittyminen ei ole vain omien henkilökohtaisten taitojen kehittämistä, vaan se on myös pääomaa, jota jaetaan ja jalostetaan työyhteisöissä. Asiantuntijuutta määritetään henkilökohtaisten ominaisuuksien lisäksi sosiaalisella vuorovaikutuksella sekä tietämyksen, työvälineiden sekä käytäntöjen kautta, jotka ovat tietysti sidoksissa toiminnan kohteeseen. (Hakkarainen, Lallimo & Toikka 2012, 246-256.)
4.3 Kvalifikaatio ja kompetenssi
Hanhinen (2010, 142-145) on määritellyt työelämäosaamisen keskeisimmiksi käsitteiksi kompetenssin, kvalifikaation ja ammattitaidon. Hänen mukaansa työelämäosaaminen on työntekijän tai työorganisaation menestymiseen tarvittavia tietoja, taitoja ja asenteita, joiden taustalla ovat ammatillisen kasvun ja kehittymisen prosessit. Kvalifikaatiot ovat työelämän suunnasta asetettuja työn vaatimuksia, kompetenssi taas on yksilön valmiuksiin perustuva potentiaali suoriutua työn vaatimuksista. Ammattitaito on hänen mukaansa työntekijän työssä todentuvaa kvalifikaatioiden edellyttämää ja kompetenssin mahdollistamaa kyvykkyyttä.
Työntekijään kohdistuvat osaamisvaatimukset, eli kvalifikaatiot, määrittävät siis työn sisällön ja tason. Näihin liittyvistä odotuksista suoriutuakseen työntekijä soveltaa tietojaan ja taitojaan eli kompetenssiaan. Tästä yhteisvaikutuksesta syntyy ammattitaito, jonka avulla pyritään täyttämään työorganisaation tavoitteet.
Kvalifikaatioilla tarkoitetaan ammattitaitovaatimuksia eli yleisiä valmiuksia tiettyyn työtehtävään (Helakorpi 2005, 55−81). Rauhala (1993, 15-17) taas on kuvannut kvalifikaatioita yleisemmin hankittuina ominaisuuksina, joita käytetään työelämässä tai muussa toiminnassa.
Kvalifikaatiot eivät hänen mukaansa määrity vain työelämästä käsin, vaan koulutus tarjoaa kvalifikaatioita, mutta myös vaikuttaa kvalifikaatioiden kehittymiseen osana työelämän kehittämistä.
Kompetenssia on määritelty monin eri tavoin. Yhden näkemyksen mukaan se on sidoksissa ihmisen kykyyn käyttää tietoja ja taitoja tarkoituksenmukaisesti ratkaistakseen monimutkaisia tilanteita. Siihen vaikuttavat yksilön asenteet, arvot ja uskomukset. (Toom 2008, 40−43.) Sen voidaan nähdä olevan myös työntekijän kykyjä, ominaisuuksia ja valmiuksia, joilla hän suoriutuu tehtävästä. Se on yksilöllinen, inhimillinen resurssi, pääoma tai pätevyys, jonka avulla työtä tehdään eli henkilökohtaista osaamista. Se voi korostaa formaalista pätevyyttä eli tutkintoja ja todistuksia, joka toisaalta voi poiketa ihmisen todellisesta pätevyydestä.
Muodollinen kompetenssi eli ihmisen koulutus ja todistukset on eri asia, kuin todellinen pätevyys. Hyödynnetty kompetenssi taas on se osa pätevyydestä, joka tulee työtehtävässä käytettäväksi. (Helakorpi 2005, 55−81; Ruohotie & Honka 2003, 55.)
Juutilainen ja Vanhalakka-Ruoho (2011, 226-237) tuovat ohjaajan kompetensseihin keskittyvässä artikkelissaan esille sen, että ohjaustyö saa erilaisia painotuksia ohjausympäristöjen sekä henkilökohtaisten intressi- ja osaamisalueiden kautta. Yleisten ohjausalan kompetenssien määrittelyyn liittyi tästä syystä myös kritiikkiä, sillä ohjauksen katsottiin vaativan eri työympäristöissä erilaista osaamista. Kansainvälinen ohjausalan järjestö IAEVG eli International Association for Educational and Vocational Guidance (2018) onkin jakanut ohjaajan kompetenssit ydin- ja erityiskompetensseihin, jotka ottavat paremmin huomioon erilaisissa työympäristöissä toteutettavan ohjauksen ominaispiirteet.
4.4 Ammatti-identiteetti ja ammatillisuus
Eteläpelto ja Vähäsantanen (2010, 26-29) määrittelevät ammatillisen identiteetin olemaan käsitystä itsestä ammatillisena toimijana eli millaisena ihminen käsittää itsensä suhteessa työhön ja millaiseksi hän haluaa työssään sekä ammatissaan tulla. Siihen kuuluu myös tunne siitä, mitä pitää tärkeänä ja mihin hän itse sitoutuu työssään. Työelämän muutoksessa työntekijän käsitykset itsestä ovat entistä tärkeämpiä, sillä työn yrittäjämäinen luonne edellyttää yksilöllisesti rakentuvaa ammatti-identiteettiä ja aktiivista toimijuutta. Työntekijältä edellytetään tietoisuutta omasta ammatti-identiteetistä ja osaamisesta, sillä työssä häneltä voidaan odottaa oman osaamisen näkyväksi tekemistä ja markkinointia.
Työ- ja yksilövalmentajien ammatillisuutta ei ole määritelty missään tarkemmin ja esimerkiksi Gothóni (2018, 24-25) on kuvannut ammatillisuuden merkitsevän käsitteenäkin eri asioita eri ihmisille. Se liitetään usein kuitenkin palvelun laatuun ja laadun takeeksi sekä työntekijän osaamiseen ja statukseen.
Ammatillisuuden määrittelyä voi lähestyä toisten ammattien ammatillisuuden määrittelyn kautta. Esimerkiksi lääkärien ammatillisuutta on määritelty olemaan lääkärin asenteiden, käyttäytymisen ja ammattitaidon yhdistelmäksi. Ammatillisuus kuuluu osaamiseen ja ammattitaitoon ja sen peruskiviä on asenteisiin ja käyttäytymiseen liittyvät arvot, kuten kohteliaisuus, ystävällisyys, ymmärrys, inhimillisyys, rehellisyys ja luotettavuus. Siihen vaikuttavat myös yhteisö ja sen arvot. (Patja ym. 2014, 22-23.) Sosiaalialan ammattihenkilön ammatillisuuden katsotaan perustuvan alan koulutukselle, eettiselle osaamiselle ja oman osaamisen päivittämiselle sekä jatkuvalle kehittämiselle. Sosiaalialalla toimiessa on erityisen tärkeää toimia ammatillisesti, ammattietiikan mukaisesti, sillä siihen voi liittyä pakon käyttöä asiakkaaseen nähden. Sosiaalialan ammatillisuuteen katsotaankin kuuluvan taidon kyseenalaistaa omaa ammatillista toimintaansa sekä yhteiskunnallista päätöksentekoa.
(Talentia 2017, 3-33.)
Ohjauksen ammatillisuutta voi lähestyä esimerkiksi opinto-ohjaajan työn kautta. Opinto- ohjaajan tulisi auttaa ohjattavaa kohtaamaan elämänsä haasteita ja auttaa häntä ymmärtämään omaa tilannettaan. Periaatteisiin kuuluu ohjattavan kunnioittaminen sekä hänen hyvinvointinsa ja tasa-arvon edistäminen. Opinto-ohjaajan tärkein työväline on hänen oma persoonansa ja asiantuntijuutensa ohjauksessa. Eettisiin periaatteisiin kuuluu itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen, totuudellisuus, luottamuksellisuus sekä riippumattomuus. Hyvään ammattietiikkaan kuuluu myös oman ammattitaidon kehittäminen ja omasta hyvinvoinnista huolehtiminen. (Sopo ry 2009.)
Ammatillisuuteen voi liittää edellä olevien esimerkkien perusteella koulutuksen, ammattiosaamisen ja sen ylläpidon itsensä kehittämisen kautta, arvot ja asenteet sekä erityisesti ammattieettisen toiminnan, kun työssä käytetään valtaa toiseen ihmiseen nähden.
Ammatillisuuden määrittely tai toiminnan tulkinta on käytännössä haasteellista, sillä siihen liitetään yksilötasolla erilaisia asioita. Arkisista tilanteista voi tunnistaa epäammatillisen toiminnan, vaikka ei välttämättä pystyisi kertomaan miksi tulkitsee käytöksen epäammatilliseksi. Ammatillisuus on ammattiin sidoksissa olevaa toimintaa, jonka
rakentumista on vaikeaa määritellä ja eri ammateilla ammatillisuus tarkoittaa erilaisia asioita.
(Patja ym. 2014, 22-23.)
4.5 Ammattiosaamisen yhteenveto tämän tutkielman näkökulmasta
Tutkielmassani keskitytään työpajalla työskentelevien työ- ja yksilövalmentajien ammatilliseen osaamiseen eli puhutaan työssä vaadittavasta osaamisesta. Lisäksi esiin nousee ammatillisuuden käsite. Osaamisen määrittelyyn tai ammatillisuuteen ei ole olemassa yhtä vastausta. Kyselyssä ei pyydetty vastaajia määrittelemään käsitteitä ammattiosaaminen tai heidän esiin nostamaansa käsitettä ammatillisuus.
Ammatillista osaamista määritellään tässä tutkimuksessa vastaajien kokemusten ja kerronnan kautta. Myös ammatillisuutta ja ammatillisuuden vaatimusta käsitellään tässä tutkielmassa vastaajien esiintuomien yksilöllisten kokemusten tarkastelun ja tulkinnan kautta.
Ammattiosaamisen teoria on auttanut tulkitsemaan vastauksista sitä, miten vastaajat ovat määritelleet omaa osaamistaan ja työssä koettuja osaamisvaatimuksia. Ammattiosaamista on tarkasteltu erityisesti Helakorven (2010, 55-81) tapaan ajatellen ammatillisen osaamisen koostuvan tiedoista ja taidoista, mutta myös henkilön persoonan eri puolista. Toisaalta työn ja osaamisen suhdetta auttoi ymmärtämään Hanhisen (2010, 142-145) määritelmä kvalifikaatioista työelämän suunnasta asetettuina työn vaatimuksina ja kompetenssi yksilön valmiuksina selviytyä niistä.
4.6 Aikaisempi tutkimus aiheeseen liittyen
Työpajatoimintaa koskevat tutkimukset ovat pääasiassa olleet eri tavoin vaikuttavuutta mittaavia tutkimuksia, joiden avulla on työlle saatu perusteltua uskottavuutta. Usean opinnäyte- sekä pro gradu -työn lisäksi muutamassa tutkimuksessa on käsitelty työvalmennukseen tai työ- ja yksilövalmennukseen liittyviä teemoja. Opinnäytetöistä haluaisin nostaa esiin Juuli Lahtisen (2018) Sosiaalialan koulutusohjelman opinnäytetyön, jossa hän tutki yksilövalmentajien
näkökulmaa työpajalla tapahtuvaan nuorten yksilövalmennukseen. Hänen opinnäytetyönsä tuloksissa todetaan yksilövalmentajien kaipaavan yhtenäistä koulutustaustaa yksilövalmennustyöhön, joka koetaan haastavana, mutta antoisana ohjaustyönä.
Vaikuttavuutta on tutkittu mm. sosiaalisen vahvistumisen näkökulmasta. Lundbom ja Herranen (2011, 5-6) kuvaavat, kuinka sosiaalinen vahvistaminen tuli terminä nuorisotyöhön aikaisemman nuorisolain (72/2006) kautta, eikä siitä ole ollut täsmällisesti sitä kuvaavia oppikirjoja tai julkaisuja hyödynnettäväksi. Heidän teoksensa ”Sosiaalinen vahvistaminen kokemuksina ja käytänteinä” onkin ensimmäinen laatuaan Suomessa sosiaalista vahvistamista laajemmin avaava teos. Nuorisolaki (2016/1285) velvoittaa työpajoja seuraamaan toimintansa tuloksia, joten keinoja on pitänyt lähteä kehittämään. Kolmannen sektorin toimijat, kuten Helsingin diakonissalaitos, ME-säätiö ja Into ry, ovat lähteneet mallintamaan työtään sekä tuottamaan tutkittua tietoa sekä oppaita alalta (mm. Alanen & Kotkavuori 2014; Alanen ym.
2014; Hilpinen ym. 2012, Kinnunen 2016) työpajakentälle työpajatyöstä, sosiaalisesta vahvistamisesta sekä sen vaikuttavuuden mittaamisesta. Into ry:n kehitystyön tuloksena on isossa osassa nuorten työpajoja ja etsivässä nuorisotyössä käytössä Sovari-mittari, jolla kerätään tietoa työn vaikuttavuudesta.
Sovari-mittarin valtakunnallisissa tuloksissa todetaan työpajatoiminnan olevan vaikuttavaa; yli 90% vastaajista on kokenut sosiaalista vahvistumista pajajakson aikana. Tulosten yhteydessä raportoitiin valmentautujien kokemuksia valmennustyöstä, joka sai keskimäärin erinomaiset arviot vastaajilta. Monissa vastauksissa toivottiin kuitenkin vielä vahvempaa ohjaukseen ja valmennukseen panostamista. Osa vastaajista kaipasi enemmän työvalmennusta eli ohjausta ja perehdytystä työtehtävissä. Osa taas kaipasi enemmän yksilövalmennuksen kautta henkilökohtaista tukea ja ohjausta. Työvalmentajat kohtelevat tutkimuksen mukaan valmentautujia yleensä tasapuolisesti ja arvostavasti ja valmentautujat saavat halutessaan melko hyvin tukea mieltä painavissa asioissa. Toisaalta viidesosa vastaajista koki, että ei saa tukea työpajalta ja että valmentajat eivät tue ristiriitojen selvittämistä työpajalla, mikä vaikuttaa yhteishengen muodostumiseen. (Pietikäinen 2017, 5-10.)
Juvonen (2015, 39-45, 82-87.) on tutkinut toista kohdennetun nuorisotyön muotoa, etsivää nuorisotyötä. Lähialan tutkimuksena se kertoo myös työpajatyön kohderyhmästä ja tavasta kohdata asiakas. Juvosen tutkimuksen keskiössä oli nuorten toimijuuden rakentuminen, kontrollin ja autonomian suhde ja ulottuvuudet asiakastyössä. Kontrolli on mm. rajojen
asettamista, jolla säädellään asiakassuhdetta, se voi joskus olla toimintaa vastoin asiakkaan tahtoa, vaikka tällaisena se harvoin näyttäytyy kohdennetussa nuorisotyössä. Kontrolli voi olla myös neuvottelevaa tai liittoutuvaa eli hienovaraista vaikuttamista, joka tapahtuu työntekijän asettamien tavoitteiden mukaisesti. Tavoitteena tällöin on kuitenkin löytää kompromissi nuoren voimaistamisen ja tukemisen sekä sosiaalisen kontrollin välillä. Liittoutuvalla kontrollilla taas tarkoitetaan tilanteita, joissa etsivän työn keinovalikoima ei ole riittävä, vaan se liittoutuu toisten toimijoiden kanssa. Yksi kontrollin ulottuvuus on valintojen mahdollisuuksien kaventuminen, joka johtuu osaltaan yhteiskunnan normeista ja nuoria ohjaavista rakenteista.
Syrjäytyneet tai syrjäytymisvaarassa olevat nuoret joutuvat Juvosen (2015, 39-43, 97-100) mukaan neuvottelemaan yhteiskunnallisten toimijoiden kanssa oman autonomiansa ja valinnanmahdollisuuksiensa rajoista sekä vastaamaan odotuksiin vahvemmasta toimijuudesta.
Nuorten kanssa asiakastyötä tekevillä ammattilaisilla onkin merkittävä valta-asema suhteessa siihen, millaisena kontrolli ja valinnanmahdollisuudet nuorille näyttäytyvät. Asiakastyön valtaa tulisikin hänen mukaansa pyrkiä paljastamaan jatkuvasti, jotta sen perusteltavuutta ja oikeudenmukaisuutta lisättäisiin. Tutkimuksen mukaan toimijuuden ristiriita autonomian ja relationaalisuuden välillä korostuu etenkin nuorten kohdalla. Nuoruudessa korostuu sekä tarve olla toisten kanssa tekemisissä, että tarve itsenäistyä ja ottaa vastuuta omasta olemisestaan.
Nuorten työpajatoiminnan vaikuttavuutta on lähestytty 2000-luvulla lähinnä hyvinvoinnin lisääntymisen näkökulmasta. Hoikkala ja Vauhkonen (2020, 80-81,95-98) tutkivat kohdennetun nuorisotyön vaikuttavuutta syrjäytymisen ehkäisyssä ensimmäistä kertaa myös talouden näkökulmasta ja toivat sitä kautta kannattavuuslaskelmia mukaan päätöksen tekoon.
Tutkimuksen mukaan työpajavalmennus edistää työn ja koulutuksen ulkopuolella olevien NEET-nuorten (not in employment, education or training) siirtymistä työhön ja koulutukseen, vahvistaa koulukuntoisuutta eli tukee työ- ja toimintakykyä sekä ehkäisee syrjäytymistä.
Tutkimuksen mukaan työpajavalmennus tukee erityisesti ammatillisen koulutuksen keskeyttäneitä ja koulutuksesta syrjään jäämässä olevia nuoria sekä mielenterveyden ongelmista kärsiviä nuoria. Näiden nuorten tukeminen työpajatoiminnalla tuottaa kustannussäästöjä julkiselle taloudelle tulonsiirtojen vähenemisen ja maksettujen verojen lisääntymisen myötä.
Vaikuttavuuden arviointi onkin haastavaa, kun työn kohteena ovat ihmiset. Riskinä on myös, että vaikuttavuuden arvioinnissa ei käytetä arviointikriteerejä, jotka on mahdollista ja tärkeää saavuttaa. Syy-seuraussuhdetta voi myös olla vaikeaa todentaa. Vaikuttavuuden arvioinnissa
