Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia yhteisopettajuudesta ja heidän valmiuksiaan siihen

(1)

Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia yhteisopettajuudesta ja heidän valmiutensa siihen

Nea Koistinen Emilia Silvast

Luokanopettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede

4.3.2021

(2)

Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Koistinen, Nea & Silvast, Emilia: Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia yhteisopettajuudesta ja heidän valmiutensa siihen

Pro-gradu, 82 sivua, 2 liitettä (3 sivua)

Tutkielman ohjaaja, professori Sari Havu-Nuutinen Maaliskuu 2021

Asiasanat: yhteisopettajuus, ammatillinen kehittyminen, luokanopettajakoulutus, luokanopettajaopiskelija, ohjattu opetusharjoittelu

Tutkielmamme tavoitteena oli tutkia luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja valmiuksia yhteisopettajuudesta. Lisäksi pyrimme selvittämään, mitkä tekijät olivat yhteydessä luokanopettajaopiskelijoiden yhteisopetta- juuskokemusten muodostumiseen. Tässä tutkielmassa yhteisopettajuudella tarkoitamme yhtä tai kahta opettajaa, jotka vastaavat heterogeenisen ryhmän opettamisesta samassa tilassa. Yhteisopettajuudella tarkoitamme tilannetta, jossa opettajat suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat opetusta sekä oppilaita yhdessä. Yhteistoimin- nallisia opetusmalleja voidaan toteuttaa erilaisin opetusjärjestelyin.

Tutkimustehtävään pyrittiin vastaamaan kahden tutkimuskysymyksen avulla. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tavoitteena oli selvittää luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia yhteisopettajuudesta. Toinen tutkimuskysymys puolestaan käsitteli yhden yliopiston luokanopettajakoulutuksen opintojen tarjoamia valmiuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimuksemme edustaa fenomenologis-hermeneuttista lähestymistapaa, joka on luonteeltaan laadullinen. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin puolistrukturoituahaastattelua. Tutkimuksemme aineiston kohdejoukko koostuu kuudesta luokanopettajaopiskelijasta, joilla on kokemusta yhteisopettajuudesta ohjatuissa opetusharjoitteluissa. Tutkittavista kaksi oli miehiä ja neljä naisia. Aineiston analyysimenetelmänä käytimme aineistolähtöistä sisällönanalyysia, joka on yksi laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmistä.

Koko tutkielma lisäsi tietämystä luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksista ja valmiuksista yhteisopettajuuteen liittyen. Yhteisopettajuuden kokemukset ja valmiudet nousivat esille yhteisopettajuuden muotojen, edellytys- ten, hyötyjen ja haasteiden sekä ammatillisen kehittymisen kautta. Keskeisimmät tutkimustulokset yhteisopet- tajuuskokemuksien muodostumisen kannalta olivat yhteisopettajuuden edellytykset ja tarkemmin yhteistyötai- dot sekä suunnittelu. Yhteistyötaidot koettiin vaikuttavan keskeisesti opettajaopiskelijoiden välisen työskente- lyn sujuvuuteen. Suunnittelu pidettiin keskeisenä tekijänä yhteisopettajuuden muotoja valittaessa ja opetusta toteutettaessa. Yhteisopettajuuden hyödyksi mainittiin työmäärän jakaminen, jonka koettiin edistävän työhy- vinvointia. Tutkimuksen keskeiseksi tulokseksi nousi käytännön kokemusten vaikutus luokanopettajaopiskelijoiden valmiuksiin. Opettajaopiskelijoiden ammatilliseen kehittymiseen ja työelämän valmiuksiin koettiin eniten vaikuttavan käytännön kokemukset eli ohjatut opetusharjoittelut.

Tällä tutkielmalla pyrittiin vastaamaan aiempien tutkimuksien pohjalta syntyneeseen tutkimustarpeeseen. Tut- kimustulokset tuottivat uutta tietoa koskien luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia yhteisopettajuudesta sekä luokanopettajankoulutuksen tarjoamista valmiuksista. Tämä osoittaa tulosten merkittävyyden sekä kasva- tustieteelliselle tutkimuskentälle että luokanopettajankoulutuksen ja sen harjoittelukoulujen kehittämiselle. Tu- lokset osoittavat, että luokanopettajaopiskelijat eivät kokeneet saavansa riittävästi teoreettisia valmiuksia yhteisopettajuuden toteuttamiseksi. Tutkimustulostemme pohjalta voimme todeta, että luokanopettajanopintoi- hin tulisi sisällyttää enemmän teoreettista sisältöä yhteisopettajuudesta. Luokanopettajaopiskelijoiden näkökul- masta aihetta ei ole juurikaan tutkittu, joten jatkotutkimus tästä näkökulmasta olisi tarpeellista.

(3)

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Koistinen, Nea & Silvast, Emilia: Pre-service teachers experiences about co-teaching and their readiness to it Master’s Thesis, 82 pages, 2 appendixes (3 pages)

Supervisors Sari Havu-Nuutinen, professor March 2021

Keywords: co-teaching, professional development, pre-service teacher education, pre-service teacher, teach- ing practice

The purpose of our research was to study pre-service teachers’ experiences about co-teaching. In addition, our aim was to find out which factors form the co-teaching experiences of the pre-service teachers. In this research the co-teaching is defined as one or two teachers who are responsible for teaching of the homogenized group in the same space. By co-teaching we mean the situation when the teachers plan, carry out and assess both the teaching and the pupils together. Collaborative teaching methods can be carried out by organizing instructional events differently.

The research task answered to two research questions. The aim of the first research question was to find out pre-service teachers´ experiences of the co-teaching. On the other hand, the second research question was to find out the potential readiness that one university offers to the pre-teacher education of co-teaching. Our research represents fenomenological-hermeneutical approach which is qualitative by nature. The semi- structural interviews were used as a method for data gathering. The data of selected group in our research consists of six pre-service teachers who had experience of co-teaching in guided teaching practices. In this study we had two men and four women.

The research added our knowledge of experiences and readiness of pre-service teachers concerning co-teaching.

The experiences and the batteries of co-teaching came up by forms, privileges, benefits and challenges and also by professional development. The key results of the research in co-teaching experiences were the preveledges of co-teaching, more specifically skills of co-operation and planning. The skills of co-operation were considered to highly affecting to the flexibility to work between the pre-service teachers. Planning was considered as the main factor when selecting the forms of co-teaching and carrying out the teaching. Sharing the load of work was considered the benefit of co-teaching and it was improving the welfare of work. The affect of practical experiences of the pre-service teachers’ readiness came up the main result of our research. The pre-teachers felt that practical experiences i.e. guided teaching practice affected mostly to the professional development and to the readiness for working life.

This research aimed to answer to the need of research based to previous researches. The results of the research provided new information about the experiences of pre-teachers concerning co-teaching and the batteries provided by pre-service teacher education. This shows the significance of the research also to educational science field and to the pre-service teacher education and to the development of it’s practice schools. The results show that the pre-service teachers did not feel that they had enough theoretical batteries to implement co-teaching.

On basis of our research results we can note that the pre-service teacher studies should include more theoretical knowledge of co-teaching. In the pre-teachers’ point of view this topic has been rarely studied. In this point of view further studies would be necessary.

(4)

Sisältö

1 Johdanto ... 5

1.1 Inkluusion ja yhteisopettajuuden historia ... 5

1.2 Tutkimuksen tausta ... 6

2 Yhteisopettajuus ... 9

2.1 Yhteisopettajuuden toteuttaminen ... 11

2.2 Yhteisopettajuuden muodot ... 12

2.3 Edellytykset yhteisopettajuudelle ... 16

2.4 Yhteisopettajuuden hyödyt ja haasteet ... 20

3 Opettajankoulutus yhteisopettajuuden kivijalkana ... 23

3.1 Opettajankoulutuksen ohjatut harjoittelut ... 26

4 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 28

5 Tutkimuksen empiirinen toteutus ... 29

5.1 Lähestymistapana fenomenologinen tutkimus ... 29

5.2 Aineisto ... 31

5.3 Tutkimuksen toteuttaminen ... 34

5.4 Aineiston analyysi ... 37

5.5 Tutkimusmenetelmän luotettavuus ja eettisyys ... 40

6 Tutkimuksen tulokset ja niiden tarkastelu ... 45

6.1 Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia yhteisopettajuudesta ... 45

6.1.1 Yhteisopettajuuden muodot ... 45

6.1.2 Edellytykset yhteisopettajuudelle ... 48

6.1.3 Yhteisopettajuuden hyödyt ... 53

6.1.4 Yhteisopettajuuden haasteet ... 57

(5)

6.2 Luokanopettajaopiskelijoiden valmiudet yhteisopettajuuden toteuttamiseksi ... 60

6.2.1 Luokanopettajankoulutus ei anna teoreettista tietoa yhteisopettajuudesta ... 61

6.2.2 Ohjatut opetusharjoittelut antavat valmiuksia yhteisopettajuuden toteuttamiseksi ... 62

7 Pohdinta ... 66

7.1 Pohdinta tutkimuksen keskeisistä tutkimustuloksista ... 66

7.2 Johtopäätökset ... 69

7.2.1 Tutkimuksen merkittävyys luokanopettajankoulutuksen kehittämiseksi ... 70

7.3 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 71

7.4 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 76

(6)

1 Johdanto

Nykypäivänä yhteisopettajuus on yhä yleisempää ja näkyy myös median uutisoinnissa. Yle uutisoi opettajien hyvinvoinnin romahtamisesta, kun erityisoppilaat sulautettiin luokkiin. Uutisessa kuitenkin kerrottiin myös yhteisopettajuuden myönteisistä vaikutuksista, joista erityisesti korostui työrauha, sillä he kokivat ehtivänsä autta- maan paremmin tukea tarvitsevia ja sen lisäävän huomattavasti työhyvinvointia. Yhteisopettajuuden koettiin myös lisäävän opettajien motivaatiota ja luokanhallintaa. Lisäksi uutisessa mainitaan, että uudenlaisista opetusmuodoista erityisesti yhteisopettajuus on kasvattamassa suosiotaan. (Yle-uutinen 21.8.2019.) Toisen Ylen uutisen mukaan nykypäivän suurien luokkakokojen sekä avoimien oppimistilojen ja yhteisluokkien kannalta yhteisopettajuus on toimiva opetusmuoto (Yle-uutinen 24.11.2019). Lisäksi, että aihe on ajankohtainen, se myös erityisesti kiinnostaa meitä. Mielenkiintomme Pro gradu -tutkielmamme aihetta eli yhteisopettajuutta kohtaan heräsi omien kokemuksiemme kautta. Olemme saaneet kokemuksia yhteisopettajuudesta useammissa opetusharjoitteluissa luokanopettajakoulutuksen aikana. Yhä useampi yliopistossa opiskeleva luokan- ja aineenopetta- jaopiskelija saa opintojensa aikana jonkinlaisen käsityksen sekä kokemuksia yhteisopettajuudesta, sillä yliopiston harjoittelukoulujen toimintaan kuuluu yhteis- ja tiimiopettajuutta, jolloin luokassa tapahtuva toiminta tapahtuu pääasiassa kokonaan yhteisopettajuutta ja sen eri muotoja hyödyntäen.

1.1 Inkluusion ja yhteisopettajuuden historia

Integraatio ja 1990-luvun lopulla alkaneen inkluusion myötä opetettavat ryhmät ovat yhä heterogeenisempia, joka on osaltaan lisännyt painetta eri opettajaryhmien yhteistyöhön. Vuoden 2010 perusopetuslain muutos ja siirtyminen kolmiportaiseen tukeen velvoitti opettajat tarjoamaan tukea sitä tarvitseville oppilaille. Tukea tulee tarjota yleisen, erityisen ja tehostetun tuen käytänteiden mukaisesti. Perustuslain muutoksen taustalla oli tarve luoda muita tuen muotoja ja näin vähentää erityisopetusta. Myös vuonna 2016 käyttöön otetussa opetussuun- nitelmassa mainitaan, että perusopetusta tulee kehittää inkluusioperiaatteen suuntaisesti. Nykypäivänä yhä useampi tukea tarvitseva oppilas on yleisopetuksen luokassa erityisluokalle tai erityiskouluun sijoittamisen sijaan. (Sirkko, Takala & Muukkonen 2020, 27.) Yhteisopettajuuden puitteissa tutkijat ja ammattilaiset ovat pyrki- neet ymmärtämään ja toteuttamaan yhteisopettajuuskäytäntöjä, joiden avulla opettajat voivat työskennellä joustavasti tarjotakseen tehokasta tukea kaikille luokkahuoneen oppijoille (Rytivaara, Pulkkinen & L.

de Bruin 2019, 226).

(7)

Opettajan työ perustui pitkän aikaa opettajien autonomiaan, ja se loi samalla kouluihin yksin tekemisen kulttuuria. Joten siirtyminen segregaation ajalta kohti inkluusiota on edellyttänyt opettajilta muutosta työkulttuu- riin. Yhteisopettajuus on yksi keino vastata oppilaiden tuen tarpeisiin ja kehittää opetusta inklusiivisempaan suuntaan. (Sirkko ym. 2020, 26.) Huomioitavaa on, ettei yhteisopettajuus koske ainoastaan erityisopettajia, vaan kaikkia opettajia. Myös Rytivaara ym. toteavat, että nykyinen tavoite laajentaa inklusiivista koulutusta edellyttää, että yhteisopettajuuden perusteita olisi kaikissa luokanopettajankoulutuksenohjelmissa. Rakennet- taessa puitteet yhteisopettajuudelle, opettajat onnistuvat löytämään tapoja yhdistää pedagogista ajattelua ja luokkahuoneessa toteutettavia käytäntöjä. Tällöin opettaminen voi olla todellinen inklusiivinen työkalu, joka parantaa oppilaiden oppista opettajien työskennellessä kaikkien luokan oppilaiden kanssa. (Rytivaara ym. 2019, 234.)

Keskeistä inkluusiossa on opettajien ammattitaito, joka koostuu yhteistyöstä sekä vaihtelevista opetusmenetel- mistä ja –strategioista tehokkaasti käytettynä ja muunneltuna eriyttäminen huomioiden. Opettajat koulutetaan Suomessa itsenäiseen työskentelyyn, joten uusi työmuoto yhteistyössä muiden opettajien kanssa eli yhteisopettajuus voi tuntua vaikealta ottaa käyttöön. Luokanopettajalta ei voida kuitenkaan vaatia, että hän pystyisi opet- tamaan monenlaisten oppijoiden joukkoa ilman moniammatillista yhteistyötä. Inklusiivisessa kasvatuksessa opettajien kyky yhteistyöhön on tärkeää. Yhteisopettajuudella saadaan opettajien vahvuudet ja osaamisalueet tehokkaasti hyödynnettyä. Yhteisopettajuudella on useita eri muotoja ja luokan opettamisen tueksi voi tarvita esimerkiksi erityisopettajan, sen monimuotoisuuden vuoksi. Rinnakkaisluokkien opettajat taas voivat hyödyntää yhteisopettajuutta suunnitellen ja toteuttaen aihealueita yhdessä eri ryhmistä tuleville oppilaille, samalla hyö- dyntäen erilaisia joustavia ja muuntuvia ryhmittelyitä oppilaista. (Takala, Lakkala & Äikäs 2020a, 27–31.) Salovii- dan (2018, 2) tekemässä tutkimuksessa vastanneista opettajista 42 prosenttia opettajista käytti inklusiivisista strategioista yhteisopettajuutta.

1.2 Tutkimuksen tausta

Perusopetusta tarjoavalla koululla on opetus- ja kasvatustehtävä, joka tarkoittaa oppilaiden oppimisen, kehityk- sen ja hyvinvoinnin tukemista yhteistyössä kotien kanssa. Huomioitavaa on, että perusopetusta tulee kehittää inkluusioperiaatteiden mukaisesti. (Opetushallitus 2014, 15–16.) Vuonna 2014 julkaistu opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014, 35) kannustaa koulun henkilöstön väliseen yhteistyöhön, joka edesauttaa koulun kasva- tus- ja opetustavoitteiden saavuttamista. Koulutyötä järjestetään tarkoituksenmukaisesti ja joustavasti yhdessä

(8)

toimien ja työtä jakaen. Yleinen esimerkki opettajien välisestä yhteistyöstä on samanaikaisopettajuus, joka voi mallintaa koulun toimintaa oppivana yhteisönä. Erityisesti tätä tarvitaan monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelussa ja toteuttamisessa, oppimisen arvioinnissa ja tuessa sekä oppilashuollon toteuttamisessa. Ylen uutisen (Yle-uutinen 24.11.2019) mukaan opettajien mielestä yhteisopettajuuden myötä ideat ja työmäärä ja- kautuvat, eikä kaikkien tarvitse tehdä kaikkea. Tämä parantaa myös opettajien työssä jaksamista.

TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survay) on opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus, jonka tavoitteena on tuottaa tutkimukseen osallistuville maille kansainvälistä vertailutietoa opetusta, oppimista ja koulujen johtamista edistävistä tekijöistä (Jerrim & Sims 2019, 14). Suomessa jopa yhdeksän kymmenestä opettajasta oli samaa mieltä, että he pystyivät luottamaan toisiinsa ja kahdeksan kymmenestä sitä mieltä, että koulussa vallitsee yhteistoiminnallinen kulttuuri. Seitsemän kymmenestä opettajasta kertoi, että koulun henki- lökunnalla oli samanlainen näkemys opetuksesta ja oppimisesta. Tutkimus myös osoitti sen, että nuorem- mat suomalaisopettajat opettavat enemmän yhteistyönä kuin vanhemmat. Nuoret opettajat (alle 30-vuotiaat) hyödynsivät tiimiopetusta jopa 34 prosenttia enemmän kuin vanhemmat (vähintään 50-vuotiaat). Muissa maissa opettajien iällä, sukupuolella tai työkokemuksella ei ollut merkittävää eroa yhteisopettamisessa. Verra- tessa aiempaan vuonna 2013 tehtyyn TALIS –tutkimukseen, yhteisopettajuus on lisääntynyt 7 prosenttia suomalaisessa opetuksessa. (Taajamo & Puhakka 2020b, 11, 47–48.)

Peruskoulun opettajilla on maisteritason yliopistokoulutus (Opetushallitus 2016, 4), jonka nähdään soveltuvan hyvin opettajankoulutukselle opettajan työn edellyttämän asiantuntijuuden laadun ja luonteen vuoksi (Husu

& Toom 2016, 17). Opettajankoulutuksen keskeinen tehtävä on opettaa opettajan ammatissa tarvittavia tietoja, taitoja sekä asenteita eli pedagogisia käytänteitä, opetusmenetelmiä ja monipuolisia osaamistehtäviä. Tarkoi- tuksena on, että opettajaopiskelija hallitsee laajoja ja monimukaisia kokonaisuuksia teoreettisesti ja käsitteelli- sesti, mutta ennen kaikkea käytännössä vaadittavia taitoja. Opettajankoulutuksessa opiskelijat opiskelevat näitä taitoja uusimpien tutkimusten ja teorioiden avulla. (Husu & Toom 2016, 18; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 17.) Opettajankoulutuksen haasteena on taata kaikille opettajille valmiudet moninaisten oppijoiden tasa-arvoi- seen kohtaamisen ja opettamiseen. Niihin vaikuttavat muun muassa yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset, kuten maahanmuuttajataustaisten ja erityistä tukea tarvitsevien lasten ja nuorten oppijoiden määrän lisääntymi- nen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 12; Kesler 2020, 36.) Viime vuosien PISA –tuloksista (PISA 2009, 2012, 2015 & 2018) voidaan tulkita, että suomalaiset pärjäävät OECD-maiden joukossa selvästi keskiarvoa paremmin, vaikka huomattavissa on suomalaisten tulosten heikentyminen aikaisempiin PISA –tuloksiin verrattuna (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020).

(9)

Elämme maailmassa, jossa vain muutos on varmaa. Suomalaisen koulutusjärjestelmän menestys perustuu osaamiseen ja sivistykseen, joiden merkitys maailmalle, mutta erityisesti Suomelle on entistä suurempi. Yhteiskun- nan nopeat muutokset ja tulevaisuuden haasteet edellyttävät opettajilta laaja-alaista ja uudenlaista luovaa osaamista. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 6.) Lisäksi lisääntyvä kansainvälistyminen ja globalisaatio muuttavat yhteiskuntaa ja sitä kautta vaikuttavat myös opettajankoulutukseen. Tasa-arvoinen yhteiskunta edellyttää opettajilta opetus- ja kasvatustyön tietoja, taitoja ja valmiuksia, jotka ovat yhteydessä yhteiskuntaan ja koulutukseen.

Koulujen toimintaympäristön sekä koulujen muutokset asettavat opettajankoulutuksen uusien haasteiden eteen. Paine muutoksista heijastuu opettajankoulutuksen rakenteisiin, sisältöihin ja tapoihin, joilla koulutusta toteutetaan. (Husu & Toom 2016, 20.) 2010-luvulla muutokset ovat kohdistuneet yhteistyöhön sekä verkostoissa toimimiseen, elinikäiseen oppimiseen ja moninaisten oppijoiden ja muutosten kohtaamiseen. Erityisesti viime vuosina esille ovat nousseet johtaminen, opettajien rooli, alaistaidot, tiimijohtaminen ja yhteisopettajuus.

Kehittämällä opettajankoulutusta pyritään luomaan yhdessä parasta osaamista maailmaan. (Opetus- ja kulttuu- riministeriö 2016, 16, 20.)

Tutkielmamme näkökulmaksi valikoitui luokanopettajaopiskelijoiden opetusharjoitteluista saadut kokemukset yhteisopettajuudesta, sillä tutkimuksia luokanopettajien kokemuksista ja käsityksistä löytyy jo hyvin. Luokan- opettajaopiskelijoiden ja koulutuksen näkökulmasta taas tutkimuksia ei juurikaan ole tehty. Tämän vuoksi on mielenkiintoista lähestyä yhteisopettajuutta koulutuksen näkökulmasta eli siitä, millaisia kokemuksia ja valmiuksia luokanopettajaopiskelijat ovat saaneet tulevaisuuden työelämää varten. Tutkimuksemme tehtävänä on lisätä ymmärrystä yliopiston luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksista yhteisopettajuudesta. Tutkimukses- samme tutkimme, millaisia kokemuksia luokanopettajaopiskelijat ovat saaneet opetusharjoitteluiden aikana.

Tämän vuoksi yhdeksi tutkimuskysymykseksi muotoutui, millaisia kokemuksia opetusharjoittelut ovat antaneet yhteisopettajuudesta. Lisäksi tutkimme, millaisia valmiuksia yliopiston luokanopettajakoulutuksen ohjatut opetusharjoittelut ovat antaneet. Tähän toinen tutkimuskysymyksemme pyrkii antamaan relevantteja vastauksia.

Toinen tutkimuskysymys on: Millaisia valmiuksia yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetusharjoittelut antavat opiskelijoille yhteisopettajuudesta?

Lähestymme yhteisopettajuutta uudenlaisesta näkökulmasta ja pyrimme näin saamaan uutta tietoa aiheesta.

Lisäksi Pro gradu -tutkielmamme näkökulmasta on hyötyä yliopistolle ja harjoittelukouluille, sillä se antaa tietoa siitä, kuinka luokanopettajakoulutus ja sen opetusharjoittelut valmistavat opiskelijoita yhteisopettajuuden toteuttamiseen. Tutkimuksemme kartuttaa yleistä tietämystä opetusharjoitteluista, josta voi tarvittaessa olla apua opetusharjoitteluiden kehittämiseen.

(10)

2 Yhteisopettajuus

Yhteisopettajuus ei ole uusi käsite, vaan sen mahdollisuuksiin on alettu kiinnittämään huomiota jo aiemmin, esimerkiksi ala- ja yläasteilla on käytetty laajasti yhteisopettajuutta jo 1950-luvun lopulta lähtien. (Zapf, Je- rome & Williams 2011, 39.) Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman muutoksen tavoitteena on ke- hittää kouluja inklusiivisemmiksi sekä lisätä opettajien välistä yhteistyötä (Opetushallitus 2014, 35). Nykypäi- vänä koulumaailmassa on alettu ymmärtämään yhteistyön mahdollisuus opettajan työssä ja vähitellen siirty- mään kohti yhteisöllisempiä työtapoja ja yhteistyötä (Takala, Sirkko & Kokko 2020b, 139). Inkluusion lähtökoh- tana ovat lapsen oikeudet sekä tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutuminen. Se ei siis rajoitu pelkästään eri- tyistarpeisiin oppilaisiin, vaan koskettaa kaikkia koulun oppilaita. Inkluusio perustuu inklusiiviseen kasvatukseen, jonka tavoitteena on edistää oppilaiden hyvinvointia ja oppimista. Inkluusio on korkealaatuista opetusta, joka mahdollistaa kaikkien oppilaiden välisen tasa-arvon ja osallisuuden. Toteutuakseen se edellyttää monimuotoisia ja joustavia opetusjärjestelyitä sekä moniammatillista yhteistyötä. (Takala ym. 2020a, 13.)

Yhteisopettajuustiimit luovat heidän oman ainutlaatuisen jaetun tilan yhteisopettajuudelle (Rytivaara ym. 2019, 225). Yhteistyö voidaan määritellä yhteiseksi vuorovaikutukseksi kaikissa ryhmän toiminnoissa, joita tarvitaan tehtävien suorittamiseksi. Yhteistyön syvyyksissä voi esiintyä vaihteluita, koska useasti se nähdään kollegoiden välisenä velvollisuutena. Vaihtelevuudet johtuvat yleensä ryhmien välisistä eroista, koska yhteistyötä voi olla kahdenlaista: yhteisöllistä eli yhteistyötä ja ideoiden vaihtoa tai yksilöllistä, jossa keskitytään oman työelämän tavoitteisiin. Erot yhteistyön onnistumisessa ja sen syventämisessä voivat johtua myös ryhmän ilmapii- ristä tai jäsenten halusta oppia ja kehittää itseään yhteistyön keinoin. Tutkimuksissa opettajien syvä yhteistyö oli harvinaista, koska opettajat pyrkivät usein rajaamaan yhteistyön keskittymään käytännön asioihin, uusiin ideoihin ja materiaaleihin, opetussuunnitelmaan ja suunnitteluun, pedagogiikkaan sekä arviointiin. (Vang- rieken, Dochy, Raes & Kyndt 2015, 23–26.)

Rytivaaran ym. (2019, 225–226) mukaan yhteisopettajuuden toinen keskeinen näkökulma inklusiivisuuden li- säksi on opettajien ammatillinen oppiminen. Valtaosassa ammatilliseen oppimiseen liittyvässä kirjallisuudessa tutkijat ovat lähestyneet yhteisopettajuutta työkaluna ammatilliseen oppimiseen, sillä se tekee opettajien ajat- telusta todennäköisesti selkeämpää ja lisää siten heidän tietämystään jakamisesta. Yhteisopettajuuteen osallistuvat opettajat jakavat yleensä käytännön tietonsa päivittäisten keskusteluiden kautta osana heidän tavan- omaista työtään. Kummallekin näkökulmalle, niin inklusiivisuudelle kuin opettajien ammattitaidon kehittymi- selle, on yhteistä ajatus yhteisopettajuudesta työkaluna. Huomioitavaa on myös piirre, että erilaisista näkökul- mista huolimatta yhteisopettajuus on relationaalinen tapa, jossa kaksi tai useampi opettaja suunnittelee ja opettaa oppitunteja sekä arvioi oppilaita yhdessä.

(11)

Opettajien taitavaa yhteistyötä tarvitaan innovatiivisten, opiskelijakeskeisten ja yhteistyöhön perustuvien ope- tusmenetelmien toteuttamiseksi. Opettajien ammatillinen konteksti, kulttuuri sekä ominaisuudet vaikuttavat voimakkaasti opettajien väliseen yhteistyön toteuttamiseen ja ylläpitämiseen. Koulu yhteisönä edellyttää opettajien välistä yhteistyötä, koska he ovat sidoksissa yhteisiin ideoihin ja ihanteisiin sekä instituutioon. Tätä puoltaa etenkin se, että opettajat tekevät yhteistyötä erityisesti kollegoiden kanssa, jotka opettavat samaa luokka-as- tetta tai opetettavaa ainetta ja he suosivat omia yhteistyösuhteitaan heitä kohtaan. Opettajien välinen yhteistyö voi olla hetkellistä tai pidempiaikaista, riippuen yhteisopettajuuden muodosta ja oppilasryhmästä. (Vang- rieken ym. 2015, 18–25, 36.)

Tutkimuksiin tutustuttaessa huomattiin, että tutkimuksissa yhteisopettajuudesta on käytetty useita erilaisia määritelmiä. Tätä tukee Solisin, Vaughin, Swansonin ja McCulleyn (2012, 499) artikkeli, jossa on mainittu yhteisopettajuuden muodoissa olevan vain vähän eroa, mutta toteutuksessa suuria vaihteluita. Suomalaisissa tutkimuksissa yleisimpiä käsitteitä ovat yhteisopettajuus, tiimiopettajuus ja samanaikaisopetus (Saloviita 2016a, 7; Takala ym. 2020b, 140). Kansainvälisissä tutkimuksissa käytetään termejä: co-teaching, collaborative teaching ja team teaching (Solis ym. 2012). Yhteisopettajuudella tarkoitetaan tilannetta, jossa opettajat suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat opetusta sekä oppilaita yhdessä. Tiimiopettajuus toteutuu, kun opettajat opettavat yhtäaikaisesti toinen toisiaan täydentäen. Tiimiopettajuuden käyttö vaatii sen, että työpari on tuttu eli opettajat tuntevat toistensa tavat toteuttaa opetusta, koska he ovat opetuksen aikana jatkuvassa vuo- rovaikutuksessa keskenään. (Takala ym. 2020b, 140, 147.) Samanaikaisopetus tarkoittaa, että luokassa on vä- hintään kaksi opettajaa, jotka tekevät yhteistyötä (Saloviita 2016a, 7), mutta eivät toteuta opetusta yhdessä. Yh- teisopettajuutta voidaan toteuttaa monin eri tavoin. Ei ole yhtä oikeaa tapaa toteuttaa yhteisopettajuutta, koska siihen vaikuttavia tekijöitä ovat muun muassa ryhmän koko, taso ja tavoitteet. (Saloviita 2016a 17; Takala ym.

2020b, 139.) Englanninkielisten määritelmien vuoksi tässä tutkielmassa päädyttiin käyttämään parhaiten työta- paa kuvaavaa termiä yhteisopettajuus. Tutkielmassa yhteisopettajuudella tarkoitetaan yhtä tai kahta opettajaa, jotka vastaavat heterogeenisen ryhmän opettamisesta samassa tilassa.

Yhteistä yhteisopettajuuden määritelmälle on se, että kaksi tai useampi opettaja opettaa ryhmää yhteis- työssä. Yhteisopettajuus edellyttää opettajilta osallistumista ja vastuuta sekä yhteistyön kehittämistä muiden opettajien kanssa. Opettajien välisen yhteistyön onnistumiseksi on asetettava roolit ja vastuut ennen kuin yhteisopettajuutta aletaan suunnittelemaan ja toteuttamaan. Lisäksi on huomioitava, että yhteisopettajuuspro- sessi vaatii aikaa, tietoa ja neuvotteluja, jotta se vastaa oppilaiden tarpeita ja on heidän kannaltaan tehokkainta.

(Solis ym. 2012, 499.) Walters ja Misra (2013, 298–299) toteavat, että opettajien tulisi saada vaikuttaa siihen, kenen kanssa he opettavat. Tulevia yhteistyötä tekeviä jäseniä ei pitäisi pakottaa yhteisopettajuuteen, vaan hei- dän pitäisi päästä keskustelemaan pedagogiikasta, luokkahuoneesta sekä kiinnostuksesta työhön, ennen

(12)

kuin yhteisopettajuus lyödään lukkoon. Zapf ym. (2011, 38) kiteyttää luokassa toimivien aikuisten yhteistyön ryhmäksi, jossa on erilaisia vuorovaikutukseen sitoutuneita ohjaajia, jotka toimivat tasa-arvoisina luokkahuoneessa.

2.1 Yhteisopettajuuden toteuttaminen

Walters ja Misra (2013, 294) toteavat yhteisopettajuuden tarjoavan kokemuksen ja mahdollisuuden integroida pedagoginen teoria ja luokkahuoneen käytäntö yhdeksi kokonaisuudeksi. Yhteisopettajuus koostuu yhteisestä suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista (Takala ym. 2020b, 139) sekä jatkuvasta yhteistyöstä, viestin- nästä ja jakamisesta. Lisäksi on tärkeää, että opettajat osallistuvat suurimpaan osaan luokan opetuksesta sekä muusta toiminnasta. Jos opettajat vain jakavat sisällön ja opettavat, hyödyntävät he yhteisopettajuutta sen hei- koimmalla tavalla. Toisin sanoen, opettajien tulee yhdessä keskustella tulevista aiheista, opetuksen toteuttami- sesta sekä arvioinnista. Tutkimuksessa on esitetty viisi kriteeriä, jolla yhteisopettajuuden tulisi erota yksinkertai- sesta työnjako -lähestymistavasta. Näitä kriteereitä ovat: 1) opettajien kunnioitus toisiaan kohtaan tasa-arvoisina toimijoina oppilaiden kanssa, 2) opettajien erilaisuus, jotta monimuotoisuus säilyy, 3) opettajien välinen vuorovaikutus opetustilanteessa, 4) opetuksen tutkimuskeskeisyys sekä 5) opetuksen rakentuminen teori- aan sitä syventäen. (Zapf ym. 2011, 39)

Yhteisopettajuus perustuu opettajien väliseen tasa-arvoon ja keskeistä on rakentaa luottamusta sekä kunnioit- taa toisen osapuolen ammattitaitoa. Asioista keskustellaan yhdessä niin, että kaikilla opettajilla on yhtä suuri vastuu ja mahdollisuus vaikuttaa opetuksen suunnitteluun, toteutukseen sekä arviointiin. (Malinen &

Palmu 2017, 12.) Opettajat uskovat, että kattava suunnittelu, joka sisältää sisällön, arvioinnin ja muut luokkahuoneen asiat, ovat tärkeitä yhteisopettajuuden onnistumisen kannalta (Hang & Rabren 2009, 266). Huomioita- vaa on, että jokainen opettaja opettaa yhdessä omalla tavallaan. Eri vastuualueet suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista voivat vaihdella opettajien mukaan. Työnjakoon vaikuttavat monet eri asiat, kuten joustavuus, sitoutuminen, luottamus ja tasavertaisuus, jotka syntyvät ja kehittyvät yhteistyön edetessä. (Rytivaara, Pulkki- nen, Palmu & Kontinen 2017, 19.) Edellä mainittuja yhteisopettajuuden edellytyksiä käsittellään tarkemmin lu- vussa 2.2 Edellytykset yhteisopettajuudelle.

Yhteisopettajuudessa siis kaksi tai useampi opettaja vastaa heterogeenisen ryhmän opettamisesta samassa fyy- sisessä tilassa. Vahvat ihmissuhde- ja viestintätaidot, mukaan lukien yhteistoiminnalliset ongelmaratkaisu- ja päätöksentekotaidot ovat välttämättömiä. Lisäksi joustavuutta ja sitoutumista yhteistyön toteuttamisen toimi- misen kannalta pidetään tärkeinä. (Cook & Friend 1995, 2, 8.) Opetuksen toteutuksen lisäksi opettajat vastaavat

(13)

yhdessä opetuksen suunnittelusta sekä arvioinnista (Malinen & Palmu 2017, 10). Lisäksi yhteisopettajuus on opettajien keino tarjota tukea yhdessä luokan erilaisille oppijoille. Onnistunut yhteisopettajuus toimii keinona tukea inklusiivista koulutusta eli luokkahuoneita, joissa kaikki oppilaat ovat yhdessä. Hyvin toimiessaan yhteisopettajuudesta on todettu olevan hyötyä niin oppilaille kuin opettajillekin. (Sirkko ym. 2020, 27, 30.)

2.2 Yhteisopettajuuden muodot

Yhteisopettajuudessa käytettävät muodot voidaan jakaa monella tavalla (Sirkko ym. 2020, 29). Tässä tutkielmassa päädyttiin jakamaan tavat toteuttaa yhteisopettajuutta eli käytetyt yhteisopettajuuden muodot kolmeen päätyyppiin, jotka ovat 1) avustava ja täydentävä opettaminen, 2) tiimiopettaminen ja 3) rinnakkaisopettami- nen. Yhteisopettajuuden muotojen välillä opettajien vastuut sekä keskinäinen työnjako vaihtelevat (Rytivaara ym. 2017, 16). Yhteistoiminnallisia opetusmalleja toteutetaan erilaisin opetusjärjestelyin. Yhteisopettajuudessa suunnittelua ja opetusta ovat toteuttaneet lähtökohtaisesti luokanopettaja ja erityisopettaja. (Solis ym. 2012, 499.) Nykyisin luokanopettajan työparina voi erityisopettajan lisäksi olla myös erityisluokanopettaja tai toinen luokanopettaja (Saloviita 2009, 49–50). Suomessa opettamisesta vastaavat useimmiten kaksi luokanopettajaa tai luokanopettaja ja erityisopettaja. Kansainvälisessä kirjallisuudessa yhteisopettajuudella (co-teaching) viita- taan usein luokanopettajan ja erityisopettajan väliseen yhteistyöhön. Tässä tutkielmassa yhteisopettajuuden kä- sitteellä tarkoitetaan nimenomaan kahden luokanopettajan välistä yhteistyötä ja tapaa toteuttaa luokassa tapahtuvaa toimintaa. Yhteisopettajuus itsessään ei ole interventio tai pedagoginen keino. Se, kuinka yhteisopettajuus tukee oppilaiden oppimista, perustuu valittujen pedagogisten menetelmien sopivuudesta luokan oppilaiden tarpeisiin. (Malinen & Palmu, 2017, 10.) Opettajien välisen yhteistyön roolien selkeä ja tarkoituksenmukai- nen työnjako on merkki yhteisopettajuuden tehokkuudesta (Vangrieken ym. 2015, 33; Takala ym. 2020b, 146).

Yhteisopettajuudessa opettajien tulisi miettiä, kuinka luokassa jaetaan vastuuta sekä muita töitä, kuten arvioin- tia (Walters & Misra 2013, 269).

(14)

TAULUKKO 1. Yhteisopettajuuden muodot (mukaillen Cook & Friend 1995; Saloviita 2016b; Malinen & Palmu 2017, Takala ym. 2020b)

KAIKKI OPPILAAT YHDESSÄ

Avustava ja täydentävä opetus (one teach, one assistant)

Yksi opettaa tai opetus tapahtuu vuorotellen

Toinen kiertää ja avustaa Tiimiopetus

(team teaching)

Opettajat opettavat yhtäaikaisesti, toinen toisiaan täydentäen

OPPILAAT JAETTU RYHMIIN

Rinnakkaisopetuksen muodot Rinnakkaisopetus

(parallel teaching)

Luokka on jaettu kahteen osaan

Opetus ryhmissä samaa

Pysäkkiopetus (station teaching)

Opettajia vaihtelevasti eri pisteillä

Oppilaat kiertävät työpisteillä

Pisteillä on erilaisia tehtäviä Eriyttävä opetus

(alternative teaching)

Luokka on jaettu kahteen osaan tai- totaso ja tuen tarpeet huomioiden

Opetus ryhmissä erilaista

(15)

Avustava ja täydentävä opetus

Yleisimmin käytetty yhteisopettajuuden muoto on opettajan johtama malli, jossa yleisopettajalla on vastuu opetuksesta ja esimerkiksi erityisopettaja kiertää luokassa avustavan opettajan roolissa seuraamassa oppilaiden työskentelyä ja siitä suoriutumista sekä antamassa tukea heille (Solis ym. 2012, 499; Rytivaara ym. 2017, 16).

Avustavan ja täydentävän opettamisen malli (one teacher, one assistant) on se, mistä monet opettajat aloitta- vat yhteisopettajuuden. Avustavan ja täydentävän opettamisen mallissa toinen on päävastuussa luokan opetuksesta ja toisen tehtävä voi vaihdella yksittäisen oppilaan avustamisesta, luokan työskentelyn havainnointiin ja tarvittaessa oppilaiden tukemiseen sekä luokan työrauhasta huolehtimiseen. Lisäksi hän voi myös toimia opet- tavan opettajan apuna esimerkiksi kirjoittamalla taululle muistiinpanoja tai havainnollistamalla opetusta toisen opettajan selittäessä opetettavaa asiaa. (Cook & Friend 1995, 5; Pulkkinen & Rytivaara 2015, 25–26; Rytivaara ym. 2017, 16.) Mallin hyvänä puolena on sen yksinkertaisuus, jolloin on helppo kokeilla yhteisopettajuutta ja totutella tilanteeseen, jossa opettajia on luokassa kaksi ja molemmilla on selkeät roolit. Lisäksi se mahdollistaa oppilaiden työskentelyn seuraamisen, eriyttämisen sekä toisen opettajan työskentelyn seuraamisen, mikä voi olla hedelmällistä ja opettavaa. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 26.) Mallin sujuvuuden ja toimivuuden vuoksi avoin keskusteleminen ja toisen opettajan kuunteleminen on tärkeää eli on sovittava rooleista, pohdittava tunnin su- jumista sekä oppilaisiin liittyviä asioita. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 25–26; Saloviita 2016b, 20.)

Avustavan opetuksen etuna on sen helppous, sillä se ei vaadi juurikaan yhteistä suunnittelua ja siihen käytettä- vää aikaa etukäteen. Oppitunnin suunnittelu ja toteutus on niin sanotun pääopettajan vastuulla, jolloin avustava opettaja pääsee helpommalla. Avustavan opetuksen ongelmana voi kuitenkin olla se, että vastuu jakautuu opettajien välillä liian epätasaisesti, jolloin toinen opettajista jää apulaisen rooliin. Huomioitavaa on, että yhteisopettajuuden tulee perustua opettajien väliseen tasa-arvoon. Ihanteellista on, että roolit ovat tasapainossa niin, että kummallakin osapuolella on oma tärkeä tehtävänsä luokassa. Avustavan opettajan rooli voi esimerkiksi olla oppilaiden yksilöllinen ohjaus ja pääopettajan rooli taas opetuksen suunnittelu ja toteutus. (Saloviita 2016b, 20.) Takala ym. (2020b, 147) suositteleekin, että yhteistyö opetuksessa aloitetaan helpoimmalla muodolla eli avus- tavalla opetuksella, koska siinä ehtii tutustua oppilaisiin ja kollegan työtapaan eikä se vaadi paljon yhteistä suunnitteluaikaa.

Tiimiopetus

Tiimiopettamisen mallissa (team teaching) kaksi opettajaa sekä suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat opetuksen yhdessä. Yhteinen vastuu oppilaista sekä kaikesta opetukseen liittyvästä on siis tiimiopetuksessa olennaista.

(Zapf ym. 2011, 39.) Parhaimmillaan tiimiopettajuus muistuttaa dialogia, jossa opettajat keskustelevat opetet- tavasta asiasta keskenään. Tämä malli vaatii hyvää keskinäistä luottamusta sekä heittäytymiskykyäkin, jotta yh- teistyö on sujuvaa myös yllättävissä tilanteissa. Tiimiopettajuus voi olla haastavaa heti yhteistyön aluksi, mutta

(16)

se kehittyy opettajien tutustuessa toisiinsa ja toisten tapaan työskennellä. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 29.) Tiimiopetuksen malli perustuu tiiviiseen yhteistyöhön, jolloin opettajilla on usein jo paljon kokemusta yhteisopettajuudesta. Kokemus mahdollistaa suunnittelun ja toiminnan koordinoinnin tehokkuuden eli nopeuden ja ajan säästämisen. (Saloviita 2016b, 22–24.)

Tiimiopetuksessa opettajat ovat tasa-arvoisia sekä samanveroisia keskenään. Molemmilla on yhtäläinen vastuu ja molemmilla tulee olla tunne siitä, että kummankin työpanos on merkittävä ja riittävä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että opettajat ovat yhdessä vastuussa kaikista asioista jokaisella yhteisellä oppitunnilla tai että kaikki hoidettavat asiat tulisi tehdä yhdessä. Vastuuseen ja työjakoon liittyvissä asioissa voidaan ottaa huomioon opettajien osaaminen ja mieltymykset niin, että he ovat tasavertaisia sekä omasta että myös oppilaiden mie- lestä. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 29.) Myös opettajaopiskelijat ovat kokeneet tiimiopettamisen tehokkaana ja hyödyllisenä opetusmuotona, jolloin jokainen voi jakaa omia vahvuuksiaan (Havu-Nuutinen ym. 2019, 585).

Rinnakkaisopetus

Rinnakkaisopetuksessa (parallel teaching) luokan oppilaat ja heidän tarpeensa sekä oppimisympäristö vaikuttavat opetettavan luokan jakamiseen. Rinnakkaisopetuksessa luokka voidaan jakaa niin, että ryhmät ovat keske- nään samalaisia. Jokaisella ryhmällä on oma opettaja ja opetus on sama kaikille ryhmille. Tällöin rinnakkaisopetuksen haaste voi olla opetustilassa esiintyvä melu, kun kaksi opettajaa opettaa samassa tilassa. (Cook

& Friend 1995, 7; Saloviita 2016b, 31.) Huomioitavaa tosin on, että se voi häiritä enemmän opettajia kuin oppilaita. Rinnakkaisopetuksen etuihin kuuluu opettajien yhteissuunnittelun lisäksi se, että ryhmäjakoja voidaan tehdä joustavasti ja näin esimerkiksi vaikuttaa luokan työrauhaan tai edellä mainittuun meluongelmaan. (Salo- viita 2016b, 31.)

Rinnakkaisopetuksen avulla voidaan huomioida myös oppilaiden eriyttäminen, jolloin opetusryhmät muodoste- taan tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti. Tällöin toinen opetusryhmä voi kerrata opeteltavaa asiaa, toisen ryh- män syventäessä tietoaan asiasta. Eriyttävä rinnakkaisopetuksen malli (alternative teaching) tarjoaa mahdollisuuden lisäopetukseen oppilaille, jotka sitä tarvitsevat. Alaspäin eriyttämisen eli asioiden kertaamisen lisäksi eriyttäminen voi tapahtua myös ylöspäin, jolloin opiskeltavaa asiaa rikastetaan. Rinnakkaisopetus voidaan toteuttaa myös niin, että opettajalla on ohjattavanaan vain yksi oppilas, toisen opettajan ohjatessa muuta luokkaa.

Tätä kutsutaan henkilökohtaiseksi rinnakkaisopetuksen malliksi. Malli antaa mahdollisuuden tehokkaaseen yk- silölliseen eriyttämiseen luokkahuoneessa. (Cook & Friend 1995, 7; Saloviita 2016b, 32–34.)

Pulkkisen ja Rytivaaran (2015, 27–28) mukaan pysäkkiopetus (station teaching) eli erilaiset työpisteet ovat tu- tuin muunnos rinnakkaisopetuksen muodosta. Opettajia ja oppilasryhmiä voi olla yhtä monta kuin työpisteitä,

(17)

tai jotkut pisteistä voivat sisältää itsenäistä työskentelyä ilman opettajan tukea ja ohjaamista. Oppilaat siis voidaan jakaa ryhmiin, joissa he kiertävät oppitunnin aikana jokaisen opettajan työpisteessä tai ryhmä pysyy yhdellä työpisteellä, ja opettajat kiertävät opettamassa oman aihealueensa. On myös mahdollista, että oppilaat jaetaan ryhmiin ja opettajat valvovat koko luokan työskentelyä sekä käyvät neuvomassa ryhmiä tarpeen mukaan. Yksi- kin opettaja siis pystyy toteuttamaan pysäkkityöskentelyä, mutta muoto sopii erityisen hyvin usean opettajan yhteistyön muodoksi (Saloviita 2016b, 26). Solis ym. (2012, 501) osoittaa tutkimuksessaan, että oppilaiden mie- lestä pienryhmätyöskentelyssä huomioidaan heidän osallisuuttaan, koska he voivat tarjota ja saada apua vertai- siltaan.

2.3 Edellytykset yhteisopettajuudelle

Inkluusion mukana tullut muutos vaatii opettajilta jatkuvasti laajempaa osaamista, joka voi kuormittaa opettajia.

Yhteisopettajuuden avulla opettajat voivat jakaa vastuuta ja työtä sekä vahvistaa omaa osaamistaan vahvuus- alueidensa kautta. (Takala ym. 2020b, 144.) Zapf ym. (2011, 44) pitää hallinnon tukea tärkeänä yhteisopettajuuden rakentuessa. Tiimiltä voi mennä jopa kolme vuotta, että sen opetusprosessi saadaan kehitettyä tehokkaalle ja vaikuttavalle tasolle. Artikkelissa opettajat ovat lisäksi tuoneet ilmi, että tiimille on välttämätöntä olla tiimin johtaja, joka koordinoi asiat sisäisesti ja ulkoisesti. Havu-Nuutisen ym. (2019, 583) mukaan koulu on yhteisölli- nen työorganisaatio ja yhteistyöosaaminen on opettajille yksi heidän ammattitaitonsa avaintekijöistä. Yhteistyö on tärkeä näkökulma myös opettajankoulutuksessa, sillä se auttaa opiskelijoita oppimaan, millaista on onnistunut opetus sekä hankkimaan yhteisopettajuudessa tarvittavia kykyjä.

Vangrieken ym. (2015, 27–29) toteaakin, että opettajien välinen yhteistyö ei toimi, jos sen eteen ei tehdä kovasti töitä. Koulu, joka lähtee kokeilemaan yhteisopettajuutta, tarvitsee riittävän syvän uskomuksen opettajia kosket- tavasta toimivasta yhteistyöstä, joka vaikuttaa opettajien mahdollisuuksiin oppia yhteistyöstä. Yhteisopettajuu- teen tutustumiseksi opettajille tulisi antaa mahdollisuuksia tarkkailla toistensa käytäntöjä, keskustella pedagogiikasta ja arvioida sekä pohtia näitä yhdessä kollegoiden kanssa. Lisäksi tärkeää on, että opettajalla itsellään on yhteisopettajuuteen soveltuvia ominaisuuksia, kuten halu tehdä yhteistyötä ja sitoutua siihen, ryhmätyön hyötyjen ymmärtäminen sekä tietojen ja kokemusten yhdistäminen.

Solis ym. (2012, 499, 506) kuvailee kriittiseksi tekijäksi yhteisopettajuuden onnistumisen kannalta opettajien vä- lille syntyvää ammatillista suhdetta sekä ennen opetustilannetta tapahtuvaa yhteistyötä. Opettajien on huomioitava oppilaiden odotukset ja tarpeet luokkahuoneessa kehittämällä yhteistyössä heidän omia tavoitteitaan, odotuksiaan ja roolejaan sekä ymmärtämällä vaatimusten asettelua. Opettajien on otettava vastuu oppilaiden

(18)

monipuolisesta opettamisesta ja pyrkiä menestykseen yhteisopettajuuden toteuttamisessa. Zapf ym.

(2011, 41–42) toteavat artikkelissaan, että sitoutuminen muutokseen edellyttää opettajilta avoimuutta muutok- selle siirryttäessä yksin opetuksesta yhteisopettajuuteen. Lisäksi yhteisopettajien tulisi olla halukkaita jakamaan ajattelunsa prosessia ja siitä syntyneitä tuloksia.

Sitoutuminen, yhteiset aikomukset ja sopimukset ammatillisen tiedon jakamisesta ovat avainasemassa onnistu- neen yhteisopettajuuden kannalta. Lisäksi opettajien on neuvoteltava yhteinen käsitys yhteisopettajuudesta.

Yhteinen ymmärrys ja siihen liittyvä sitoutuminen yhteisopettajuuskäytäntöjä rakennettaessa voivat vaihdella laajasti opettajien kumppanuuksissa. Epäsuhta ja mahdollinen epäonnistuminen hyvän yhteisopettajuuskump- panuuden luomisessa voidaan välttää, jos opettajia kannustetaan jakamaan ajatuksiaan, tunteitaan ja odotuksiaan yhteisopettajuudesta. Yhteisopettajuutta ei voida pitää yksinkertaisena pedagogisena työkaluna, joka on helposti sovellettavissa luokkahuoneessa. Sen sijaan Rytivaaran ym. (2019) tutkimus lisää ymmärrystä yhteisopettajuudesta tilana, jota luodaan aktiivisesti. Yhteisopettajuus on keino yhdistää opettajan oppiminen ja inklusiivinen koulutus. (Rytivaara ym. 2019, 233–234.)

Tehokkaan yhteistyön lähtökohtana on oikeudenmukaisuuden jakautuminen tiimin jäsenten kesken, joustavuus sekä kyky sopeutua pedagogiikan ja opetussuunnitelman muutoksiin. Tähän voidaan päästä, jos opettajat ovat innovatiivisia ja reflektoivia omaa toimintaansa kohtaan. (Vangrieken ym. 2015, 33.) Opettajien välinen viestintä on avain yhteisopettajuuden kehittämiseen. Yhteissuunnittelun rutiini on olennainen osa tehokasta yhteisopettajuutta, jolloin opettajilla on mahdollisuus jakaa odotuksia, menetelmiä ja opetusstrategioita.

(Hang & Rabren 2009, 266; Vangrieken ym. 2015, 33.) Tärkeää yhteistyön toteutumiseksi on myös siis se, että opettajien välinen viestintä on säännöllistä, avointa ja rehellistä. Opettajilta edellytetään paljon, jotta saadaan hyviä oppimis- ja opetustuloksia. Yhteisopettajuudessa merkittävää on ryhmän selkeät ja saavutettavissa olevat tavoitteet, mikä osaltaan edes auttaa hyviä tuloksia sekä niiden vaikuttavuutta. (Vangrieken ym. 2015, 33.)

Vangrieken ym. (2015, 33) pitää yhteisopettajuuden onnistumisen kannalta tärkeänä ryhmän ominaisuuksia, joita ovat ryhmän koko ja ilmapiiri, opettajien asema koulussa, johtajuus, tehokkuus sekä ryhmätyötaidot. Opet- tajien mielestä on tärkeää, että ryhmä on monimuotoinen ja heterogeeninen niin koulutustason kuin sukupuo- len suhteen. Lisäksi jaettu fyysinen tila nousee usein eri määrittelyiden osalta esille yhtenä yhteisopettajuuden tärkeimmistä piirteistä (Cook & Friend 1995, 1). Solis ym. (2012, 505) mukaan vertaisten käsitykset vaikuttavat opettajien asenteisiin ja käsityksiin yhteisopettajuudesta. Näiden lisäksi myös uskomukset vaikuttavat opettajien motivaatioon ja tätä kautta heidän käytännön toteutuksen laatuun. Vangrieken ym. (2015, 27, 33) kuitenkin muistuttaa, että opettajat pitävät tärkeänä yhteisopettajuudessa kollegoiden välistä palautetta ja tukea. Syvän

(19)

yhteistyön löytäminen voi helpottaa yhteisopettajuutta. Tähän kuitenkin koetaan vaikuttavan sen, että opettajat pyrkivät tekemään yhteistyöstä turvallista, välttämällä konflikteja, keskittymällä yhteenkuuluvuuteen sekä pyrkimällä säilyttämään tietynlaista yksityisyyttä ja autonomiaa. Yhteisopettajuuden onnistumiseksi ja su- jumiseksi reflektio on merkittävässä roolissa, sillä keskustelu yhteisistä käytännöistä, tavoitteista, pedagogisista strategioista ja uskomuksista parantavat opetusta ja sen laatua (Rytivaara ym. 2019, 227).

Yhteisopettajuus vaatii enemmän käytännön osallistumista ja intensiivistä soveltamista verrattuna muihin ope- tusmuotoihin (Walters & Misra 2013, 292). Solisin ym. (2012, 505) tutkimuksessa opettajat kokivat, että yh- teistä opetuksen suunnitteluaikaa on liian vähän opetukseen osallistuvilla aikuisilla, vaikka se on edellytys on- nistuneelle yhteisopettajuudelle. Tehokas suunnitteluaika antaa opettajille mahdollisuuden jäsenneltyyn yhteis- työhön. Myös Vangrieken ym. (2015, 29) on sitä mieltä, että yhteistyöprosessiin liittyy vahvasti yksilöllinen ja yhteinen suunnitteluaika. Hangin ja Rabrenin (2009, 260, 266) artikkelista käy ilmi, että opettajien on käytettävä aikaa toisiinsa tutustumiseen, opetustaitojen, filosofioiden ja näkökulmien jakamiseen ja yhteissuunnittelun opetusstrategioihin, jotta opetus olisi tehokasta. Yhteisopettajuuteen osallistuvat opettajat tarvitsevat viikoit- tain suunnitteluaikaa opetukseen, käyttäytymisen hallintaan, opettajan rooleihin ja vastuisiin sekä oppilaiden yksilöllisiin tavoitteisiin liittyen. Yhteistyösuunnittelu on välttämätöntä, jotta kaikki oppilaat saisivat asianmu- kaista opetusta ja yhteisopettajuus olisi onnistunutta. Tätä myötäilee myös Rytivaara ym. (2019, 225), joiden mukaan onnistunut yhteisopettajuus on lukuisten neuvotteluiden tulosta. Yhteisopettajuus vaatii paljon aikaa ja vaivaa siihen osallistuvilta opettajilta.

Hyvin suunniteltu yhteisopettajuus voi auttaa muuttamaan käsitystä inkluusiosta ja edistää opettajien asennetta myönteisempään suuntaan (Solis 2012, 505). Tätä kuitenkin voi estää opettajien henkilökohtaiset piirteet, risti- riitaiset persoonat tai pedagogiset näkemykset. Ryhmän ominaisuuksiin negatiivisesti vaikuttavia tekijöitä voivat olla: selkeyden puute, erimielisyydet tavoitteista, vahva heterogeenisuus, tehoton johtajuus, huono viestintä, selvittämättömät ristiriidat sekä tiimin joko liian suuri tai pieni koko. Koulun tasolla yhteisopettajuuden esteitä voivat olla vanhat juurtuneet tavat, invidualismi, autonomian, itsenäisyyden ja yksityisyyden normit sekä se, että koulun arkkitehtuuri ei sovellu siihen. (Vangrieken 2015, 33.) Myös koulujen puutteelliset resurssit ilmene- vät useasti liian vähäisenä henkilöstönä, vaikka oppilaille suunnatuilla asianmukaisilla tukitoimilla olisi huomat- tava vaikutus oppijan selviytymiseen (Solis 2012, 505). Lisäksi yhteisopettajuuteen vaikuttavia tekijöitä ovat henkilöstön eli opettajien jatkumo kyseisessä luokassa, johon vaikuttaa negatiivisesti henkilöstön jatkuva vaih- tuvuus. Yksi yhteisopettajuutta estävä tekijä voikin olla opettajien taitojen ja koulutuksen puute. (Vang- rieken ym. 2015, 33.) Solis ym. (2012, 505) tutkimuksessa käy myös ilmi, että opettajat kaipaavat koulutusta yhteisopettajuuden muotojen tehokkaaseen toteuttamiseen.

(20)

Walkerin (2008, 62) artikkelissa todetaan, että työsuhteen kehittyessä osapuolet löytävät lisää osaamisestaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Rehellisesti keskustelemalla ja sen pohjalta toimimalla he voivat tukea toinen toisiaan. Työsuhteen kehittyminen vaatii siis oman aikansa ja nämä edellä mainitut seikat yhdessä vaikuttavat osaltaan yhteisopettajuuden sujuvuuteen. Myös Rytivaaran ym. (2019, 233–234) tutkimuksen tärkein havainto on, että yhteisopettajuus ei ole asia, joka vain tapahtuu itsestään, vaan asia mitä opettajat kehittävät yhdessä.

Yhteisopettajuus on seurausta lukuisista neuvotteluista. Rakennettaessa puitteet yhteistyölle, yhteisopettajuuteen osallistuvat opettajat onnistuvat löytämään tapoja yhdistää pedagogista ajattelua ja luokkahuoneen käy- täntöjä. Yhteisopettajuus voi olla todellinen inklusiivinen työkalu, joka parantaa oppilaiden oppimista. Tutki- muksesta myös käy myös ilmi, että yhteisopettajuus ei koske yksistään erityisopettajia, vaan kaikkia opettajia.

Nykyinen tavoite laajentaa inklusiivista koulutusta edellyttää yhteisopettajuuden perusteita kaikkiin opettajan- koulutuksenohjelmiin.

KUVIO 1. Yhteisopettajuuden edellytykset (Rytivaara ym. 2017, 18) Omien

ennakkonäkemysten, käsitysten ja odotusten reflektointi

Joustavuus, sitoutuminen,

luottamus ja tasavertaisuus Kommunikaatio,

keskustelu, avoimuus ja

yhdessä reflektointi työparin kanssa

(21)

2.4 Yhteisopettajuuden hyödyt ja haasteet

Hyödyt

Inkluusion ja yhteisopettajuuden on katsottu liittyvän opettajien ammattitaidon kehitykseen ja työn helpotta- miseen sekä oppimistulosten parantamiseen. Opettajien käsitykset yhteisopettajuudesta vaihtelivat eri tekijöi- den mukaisesti. Yleisesti asenne yhteisopettajuutta kohtaan oli epäileväistä, mutta ne ketkä olivat päässeet sitä kokeilemaan, niiden asenne oli muuttunut suotuisammaksi. (Solis ym. 2012, 505–507.) Vangrieken ym. (2015, 27) tuovatkin tutkimuksessaan esille yhteistyön hyötyjä. Suurin osa hyödyistä esiintyy opettajilla, vaikka muut- kin tahot, kuten oppilaat hyötyvät niistä. Yhteistyön vaikutukset ilmenivät suurimmaksi osaksi opettajilla muun muassa motivaation ja viestinnän lisääntymisenä, myönteisenä vaikutuksena moraaliin, tehokkuutena sekä pie- nempänä työmääränä. Lisäksi huomioitavaa oli, että opetuksesta tuli oppilaslähtöisempää ja opetussuunnitelman vastaavuus opetuksessa kasvoi. Oppilailla huomattiin lisääntynyt suorituskyky ja parantunut ymmär- rys opetettavia asioita kohtaan. Takala ym. (2020b, 148–152) toteavat tutkimuksessaan oppilaiden itseluotta- muksen lisääntyneen yhteisopettajuuden seurauksena. Yhteisopettajuus on tuonut mukanaan onnistuneita kokemuksia, työhyvinvoinnin parantumista sekä hyötyä opettajille ja oppilaille ja tämä vähentäneen opettajien kuormitusta. Oppilaan osallisuus on inkluusion lähtökohta ja yhteisopettajuuden on todettu lisäävän oppilaiden hyvinvointia, koska oppilaat kokevat osallisuutta tämän opetusmuodon kautta. Lisäksi yhteisopettajuuden on todettu tukevan ammatillista kehittymistä ja tämä lisäävän työn iloa. (Takala ym. 2020b, 148–152.) Han- gin ja Rabrenin (2009, 259, 266) artikkelissa mainitun tutkimuksen mukaan yhteisopettajuus on tarjonnut enem- män akateemista apua ja vähentänyt käyttäytymisen ongelmia luokassa. Erityisopetusta saavat oppilaat rapor- toivat pitäneensä yhteisopettajuudesta, saaneensa enemmän apua ja huomiota sekä oppineensa hyvin yhteisopettajuuden luokissa.

Osa opettajista koki, että oppilaiden erilaiset tuen tarpeet edesauttavat parantamaan opettajien välistä yhteis- työtä. Yhteisopettajuudessa käytettäviä oppimisstrategioita kuvataan tehokkaiksi. Oppilaiden mielestä muun muassa tehtävärutiinit, selkeät ohjeet, ohjeiden toistaminen, selitykset, apu sekä selkeät kuvaukset tavoitteista, hyödyistä ja arviointikriteereistä olivat hyödyllisiä. Oppilaat pitivät parempana myös luokkahuoneita ja materi- aaleja, jotka tukivat aktiivista osallistumista, apua, vaihtoehtoja, sosiaalista vuorovaikutusta, luovuutta, toimintaa ja haasteita. (Solis ym. 2012, 506.) Walters ja Misra (2013, 296) kertovat yhteissuunnittelusta löydetyistä hyödyistä, joita ovat opettajan saamat uudet lähestymistavat, pedagogisten valintojen reflektointi, uuden ma- teriaalin ja opetustekniikoiden löytäminen sekä työmäärän jakaantuminen opettajien kesken. Erityisesti työ- määrän jakaantuminen opettajien kesken koettiin hyödylliseksi, koska sen koettiin vähentävän stressiä ja tasa- painottavan henkilökohtaista kuormitusta.

(22)

Erilaiset kokemus- ja tietopohjat rikastuttavat opetusta. Yhteisopettajuus haastaa opettajaopiskelijoita kehittä- mään ammattimaista lähestymistapaansa, joka voi kattaa ja kannustaa eri näkökulmista asioiden tarkastelemi- seen. Joukko erilaisia näkökulmia voi lisätä opiskelijoiden oppimista (Walker 2008, 63.) Kuten Walkerin artikkelista (2008, 62) käy ilmi, että yhteistyöstä voi jopa nauttia, mikäli osapuolet täydentävät toinen toisiaan. Havu- Nuutisen ym. (2019, 585) mukaan on tehty monia tutkimuksia yhteistyön eduista, joita ovat esimerkiksi luokanopettajan ja aloittelevan opettajan yhteistyö, kyky aloittaa ja parantaa ammatillista kehitystä, vahvistaa ajatusta uusista opetusmenetelmistä ja tehtävistä sekä opettajan motivaatiosta.

Solis ym. (2012, 506) tuovat esille, että osallistuminen yhteisopettajuuteen on osoittautunut hyödylliseksi, mutta he painottavat, että sen onnistumisen takaamiseksi opetukseen osallistumisen tulisi olla vapaaehtoista ja perustua opettajien yhteensopivuuteen. Hyvän yhteisopettajuutta tekevän opettajan tulisi olla joustava ja rat- kaisukeskeinen sekä hänellä tulisi olla kykyä sopeutua erilaisiin tilanteisiin vaivattomasti. Myös Havu-Nuutisen ym. (2019, 585, 591) mukaan yhteisopettajuutta pidetään tehokkaana opetusmallina useasta eri syystä. Se tarjoaa oppimismahdollisuuksia yhteistyössä toimiville opettajille, kuten mahdollisuuden kehittyä ja pohtia heidän nykyisiä opetustapojaan. Lisäksi yhteisopettajuus tarjoaa ylimääräisiä ammatillisia resursseja luokkahuonee- seen. Yhtenevää mieltä ovat myös Roth, Tobin, Carambo ja Dalland (2004, 884), jotka toteavat, että yhteisopettajuutta toteuttavat opettajat sekä tarjoavat resursseja että ovat halukkaita käyttämään toisten tarjoamia resursseja. Heidän mukaansa opiskelijat oppivat lisää ja rakentavat syvempiä ymmärryksiä asioista, koska opettajat tarjoavat yhdessä enemmän resursseja oppimisen tueksi. Näin myös opettajat voivat kehittyä opettajina ja oppia lisää esimerkiksi opetustavoista. Mahdollisuus työskennellä yhdessä täydentää opettajien taitoja, kokemuksia, persoonallisuuksia, opettamista sekä tyylin tutkimista (Walker 2008, 60).

Haasteet

Opettajien yhteistyötä ei aina arvosteta eikä menestystä voida taata, joten on otettava myös huomioon sen haasteet ja riskit. Opettajien yhteistyötä ei tule pitää ratkaisuna kaikkiin koulun ongelmiin. Myös opettajien vä- lisen yhteistyön epäonnistumisia tulee huomioida ja reflektoida. Useasti niissä on kyse opettajien välisestä ongelmasta tai luokassa ilmenevistä haasteista. Opettajat voivat kokea keskenään kilpailua tai jännitteitä, jotka voivat kasvaa konflikteiksi. Lisäksi yhteisopettajuudessa autonomian ja itsenäisyyden merkitys vähenee, joka on ollut tyypillinen piirre suomalaisilla opettajilla. (Vangrieken ym. 2015, 29, 36.) Havu-Nuutisen ym. (2019, 585) mukaan yhteisopettajuuden kielteisiä vaikutuksia voivat olla hierarkioiden ilmaantuminen, ristiriitaisuuksien li- sääntyminen ja eri henkilöiden erilaiset pedagogiset uskomukset. Opettajat saattavat kokea vastuun jakautumi- sen epätasaisesti. Toisella on enemmän vastuuta opetuksesta ja käyttäytymisen hallinnasta kuin toisella. Tähän on pohdittu osaltaan vaikuttavan suunnitteluaikojen puute (Hang & Rabren 2009, 266).

(23)

Solis ym. (2012, 506) artikkelissa opettajat ovat huolissaan siitä, että inkluusio voi aiheuttaa haasteita ja muu- toksia luokkahuoneessa sekä oppimisympäristössä, joka osaltaan vaikuttaa kaikkien oppilaiden tarpeisiin. Li- säksi opettajat pohtivat, onko oppilailla riittävät ja monipuoliset akateemiset- ja käyttäytymistaidot, että yhteisopettajuus voisi sujua ja olla tehokasta. Myös Hang ja Rabren (2009, 259) tuovat esille näkökulmaa, jonka mukaan opiskelijat voivat kokea yhteisopettajuuden sekavaksi. Tämä johtuu kahden opettajan osallisuudesta opettamiseen ja näin myös mahdollisesti heidän tarjoamien selityksien erilaisuudesta. Havu-Nuutinen ym. (2019, 591) on nostanut myös esille sen, että yhteisopettajuuden myönteisten kokemusten lisäksi luokanopettajaopiskelijat ovat kokeneet, että yhteistyöhön perustuva tiimiopettajuus ei välttämättä ole tasapainoista. Luokanopet- tajaopiskelijat ovatkin kertoneet, että kaikki yhteistyöhön osallistuvat luokanopettajat eivät ota yhtäläistä vastuuta opetuksesta. Luokanopettajaopiskelijat kokivat opettajien ottaneen havainnointiroolin luokan takana, ei- vätkä olleet rinnakkain opettajaopiskelijoiden kanssa.

Zapf ym. (2011, 44) artikkelissaan nosti esille yhteisopettajuuden ongelmaksi aikapaineen, koska yhteisopettaja viettää luokassa paljon enemmän aikaa, kuin sellainen opettaja, joka opettaa yksin. Myös Wal- ters ja Misra (2013, 299) toteaa yhteisopettajuuden olevan aikaa vievää. Vangrieken ym. (2015, 29) toteavat, että osa opettajista kokee työmäärän kasvaneen yhteisopettajuudessa. Opettajat ovat myös raportoineet suunnitteluajan puutteen merkittävästä ongelmasta, sillä yhteissuunnittelu on välttämätön osa yhteisopettajuutta, jotta se olisi onnistunutta (Hang & Rabren 2009, 260.) Aika voidaan siis kokea haasteelliseksi teki- jäksi monella eri tapaa.

(24)

3 Opettajankoulutus yhteisopettajuuden kivijalkana

Yksi kasvatustieteen koulutusalueista on luokanopettajankoulutus, josta opettajat valmistuvat kasvatustieteen maisteriksi. Luokanopettajankoulutuksen saaneiden oletetaan hallitsevan kasvatustieteen ilmiöt ja käsitteet osana ammattikompetenssiaan. Opetussuunnitelma on keskeinen kasvatustieteen ilmiö, käsite ja tutkimusalue, joka määrittää sitä, mitä ja miten opetetaan. Opettajankoulutuksen tehtävänä onkin huolehtia, että opettajaopiskelijat saavat valmiudet opetussuunnitelman ymmärtämiseen, tulkitsemiseen ja käyttöön sekä sen laatimi- seen ja kehittämiseen osana kouluyhteisöä. Suomessa opetussuunnitelman perusteet toimivat kansallisena nor- mina sekä paikallinen opetussuunnitelma toimii ohjeena opetuksen järjestäjälle ja toteuttamiselle. Opettajan- koulutuksen ja opetussuunnitelman tarkoituksena on varmistaa perusopetuksen yhtenäisyys eri puolilla maata.

Opettajankoulutuksen kehittämisessä on olennaista huomioida, että opetussuunnitelmamuutokset kohdiste- taan tietoisesti yhteiskunnan, työelämän ja koulutuspolitiikan muutoksiin. (Vitikka, Salminen & Annevirta 2012, 27–28, 34.)

Suomalaiseen opettajankoulutukseen kohdistuu paljon erilaisia odotuksia, koska sen odotetaan tuottavan osaa- via, innostuneita sekä kehittämistyöhön sopeutuvia opettajia. Opettajilta vaaditaan edellytyksiä mukautua uu- denlaisiin osaamisvaatimuksiin, jatkuvasti laajentuvaan tietoperustaan sekä kehittyviin oppimisympäristöihin.

Opetussuunnitelmien uudistuessa odotukset konkretisoituvat opettajiin ja heidän osaamiseensa kentällä. Lisäksi opettajankoulutuksen tulisi mukautua uudistusten tahdissa ja olla etulinjassa uudistamis- ja kehittämistyössä.

Nykypäivänä koulutuksessa korostuu tutkimusperustaisuus, jossa opettaja kehittää omaa työtään ja ammatti- taitoaan tutkimalla, havainnoimalla, dokumentoimalla, analysoimalla ja reflektoimalla. Olennaista koulutuksessa on oppia omakohtaisen kokemuksen, reflektiivisen havainnoinnin, abstraktin käsitteellistämisen sekä ak- tiivisen kokeellisen toiminnan kautta. Tällöin oppiminen etenee parhaiten teoriaopintojen ja käytännön harjoit- teluiden yhdistelmän avulla. Yliopistot ovat luoneet erilaisia tutkimusperustaisuuteen perustuvia malleja. (Kyrö- Ämmälä & Arminen 2020, 92–93.)

Opettajankoulutukset voivat poiketa toisistaan, koska ei ole yhtä oikeaa tapaa järjestää sitä. Olennaista kuitenkin on, että koulutukset ovat pedagogisesti linjassa osaamistavoitteiden suhteen. Opettajankoulutuksen kan- sainvälinen tutkimustieto on vielä suhteellisen tuore tutkimusala ja opettajankoulutuksen yhtenäistä kuvaa on hankala hahmottaa sen moninaisuuden vuoksi. (Husu & Toom 2016, 16). Opettajankoulutuksen tulee kuitenkin tarjota opettajaopiskelijalle riittävästi taitoja ja tietoja niin, että aloittava opettaja pärjää työssään heti alusta alkaen. Opettajankoulutuksen strategiset linjaukset toteutuvat käytännössä teoriapainotteisilla luennoilla, oh- jatussa ryhmäopetuksessa, itsenäisessä ryhmäopiskelussa, itsenäisessä työssä, ohjatuissa opetusharjoitte-

(25)

luissa sekä reflektoimalla omaa toimintaa. Edellä mainitut linjaukset toteutuvat, jos yliopisto-opetuksen toteut- tajat noudattavat sovittua opetussuunnitelmaa. Nykypäivänä opetuksen tehokkuus näkyy siinä, että kontak- tiopetuksen määrä on supistunut. Tämä puolestaan johtaa siihen, että opiskelijoiden itseohjautuva oppiminen ja aktiivinen osallistuminen korostuvat. Opetus on rakennettu niin, että opiskelijan tietorakenteet, prosessiosaa- minen ja oppimisstrategiat saavat tukea, mutta niitä myös haastetaan tulevien opettajien kehittymiseksi. (Kes- ler 2020, 37.)

Opettajien työ on luonteeltaan intensiivistä asiantuntijatyötä ja samaan aikaan vaativaa ihmissuhdetyötä vaih- tuvissa tilanteissa. Opettaja tarvitsee vaativan työn toteuttamiseksi monipuolista sisällöllistä ja pedagogista osaamista, oppimis- ja opetusosaamista, vuorovaikutusosaamista, hyvinvointiosaamista sekä osaamista työyh- teisöjen kehittämiseksi. Opettajan osaaminen on keskeisin oppilaiden oppimiseen vaikuttava tekijä. Näihin vaa- timukseen vastaa Suomen akateeminen yliopistollinen opettajankoulutus, joka tarjoaa monipuoliset lähtökoh- dat opettajan ammattiin. Opettajankoulutuksen tehtävänä on tukea opettajan työssä tarvittavan osaamisen oppimista moninaisin menetelmin ja käytäntein koko opettajan uran ajan. (Husu & Toom 2016, 3.) Ahosen (2018, 22) mukaan ammatillinen kehittyminen liittyy sisäiseen motivaatioon, joka on yhteydessä oppimiskokemukseen.

Oppimiskokemus syntyy muun muassa kokemuksesta, jossa havaitaan teorian ja käytännön yhdistyminen eli esimerkiksi opetusharjoittelut. Myös oman ajattelun tiedostaminen ja reflektointi sekä omakohtaiset kokemukset ovat yksi tapa kehittää omaa ammatti-identiteettiä. Kesler (2020, 38) toteaa, että yksi ammatillisen kehittymisen osatekijöistä onkin syy-seuraussuhteen ymmärtäminen oppimiseen, toimiin ja tapahtumiin luokkahuoneessa.

Taajamo ja Puhakka (2020a, 74–76) esittävät TALIS 2018 tutkimuksen tuloksena suomalaisten opettajien osallistumisen ammatilliseen kehittymiseen olevan korkea, jopa 90 prosenttia, joka tarkoittaa sitä, että opettajat osallistuvat erilaiseen kehittämistoimintaan vuoden aikana. Opettajat kehittivät ammatillista osaamista hyödyn- tämällä ammattikirjallisuutta sekä osallistumalla erilaisille kursseille ja seminaareille. Tutkimuksessa ilmeni myös se, että kokeneemmat opettajat olivat vasta-aloittaneita opettajia aktiivisempia ammatillisen osaamisen kehittämisessä. Suomalaisista opettajista jopa 79 prosenttia oli sitä mieltä, että ammatillisen osaamisen kehit- tämistoiminnalla oli myönteinen vaikutus opetukseen.

Opetus- ja kulttuuriministeriön (2016, 3, 7) mukaan opettajankoulutuksen ja oppilaitosten työtavoissa koroste- taan oppijalähtöisyyttä, tutkimusperustaisuutta ja yhteisöllisyyttä, jotka perustuvat tutkimukseen. Tällaiset työ- tavat tukevat myös yhteisöllisyyttä ja moninaisten oppijoiden tarpeita. Opettajan työtä pyritään kehittämään yhteisöllisempään suuntaan, oppijan oppimisprosessi huomioiden. Opettajankoulutus vahvistaa myös yhteis-

(26)

suunnittelua ja yhteisopettajuutta moniammatillisessa yhteistyössä ja sitä vahvistetaan verkostoitumalla ja ra- kentamalla yhdessä tekemisen kulttuuria. Opettajankoulutuksessa opetusta ja oppimista vahvistetaan uusinta tutkimustietoa hyödyntämällä, tavoitteena opettajaopiskelijoiden oppiminen tutkivaan ja uutta luovaan ottee- seen opettajan työssä. Oppiminen, opettaminen ja johtaminen tapahtuvat yhä enenevässä määrin tiimeissä, jotka korostavat jokaisen yksilön vahvuuksien löytämistä, niiden tukemista ja ratkaisujen tekoa. Pedagogiikkaa sekä oppimista ja oppimisympäristöjä uudistetaan yhdessä kokeillen ja innovoiden, jossa opettajien oma aktii- visuus verkostoissa ja kumppanuuksissa on keskeistä. Tällöin on mahdollista toteuttaa yhteisöllistä ja luovaa yhteistyötä.

Opettajankoulutuksen on tarkoituksena valmistaa tulevia opettajia autonomiseen oman työn suunnitteluun ja toteuttamiseen. Opettajien jatkuvana haasteena voidaankin pitää opetustilanteiden jatkuvaa kehitystä kohti ny- kyaikaisia haasteita ja tulevaisuuden osaamista. (Kesler 2020, 36.) Tiedonkäsityksen muutokset ja kompetens- siajattelun vahvistuminen edellyttävät opettajankoulutuksessa sekä opettajana uudenlaisia tapoja rakentaa yh- tenäisyyttä ja yhteistyötä eri oppiaineiden ja opettajaryhmien välille. Opettajan ammatillisia vaatimuksia siirryt- täessä työelämään ovat opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen liittyvät yhteistyötaidot. Nykyään yhä suurempi osa perusopetuksen kouluista on niin sanottuja yhtenäiskouluja, jotka muodostavat 9-vuotisen kokonai- suuden. Erityisesti näissä kouluissa opettajien välinen yhteistyö korostuu, joten on tärkeää, että opettajilla on yhteinen käsitys opetuksen tavoitteista, sisällöistä ja toteutuksesta, jotka opetussuunnitelma määrittelee. (Vi- tikka ym. 2012, 15, 52–53.)

Koulutusalalla on jatkuvasti painetta yhteistyöhön ja opettajien onkin tehtävä yhteistyötä voidakseen tehdä työ- tänsä menestyksekkäästi. Ryhmätyöllä on myös kasvava merkitys yhteiskunnallisesti. Koulutusta pidetään mer- kittävänä osana yhteistyötaitojen hankkimisessa ja kehittämisessä ennen kuin siirrytään työelämään. Korkean koulutustason maissa, kuten Suomessa, opettajat tekevät yhteistyötä ja sen seurauksena saavuttavat erinomai- sia tuloksia, joita muiden maiden näyttäisi olevan vaikea saavuttaa. Artikkelin mukaan opettajien yhteistyö kan- nattaa sekä opettajia, opiskelijoita että koko koulutustasoa vahvistaen opettajien yhteistyön merkitystä. (Vang- rieken ym. 2015, 18, 35–36.)

(27)

3.1 Opettajankoulutuksen ohjatut harjoittelut

Opettajankoulutuksen vastuulla on, että opettajaopiskelijat oppivat laissa ja asetuksissa määritellyt valtakunnal- liset opetuksen tavoitteet ja periaatteet sekä niiden siirtämisen käytännön koulutyöhön. Se on prosessi, jossa opettaja kasvaa ja kehittyy ammatillisesti opettajuuteen ja luo oman käyttöteorian opetuksen toteuttamiseen.

(Vitikka ym. 2012, 11, 13.) Opettajankoulutuksessa sekä ammatin kehittämisessä merkittävää on kouluissa tapahtuva käytännön harjoittelu. Taitavaksi opettajaksi kehittyminen vaatii opettajaopiskelijalta seuraavia taitoja:

osaamistavoitteiden määrittely opetustilanteelle, opetus- ja oppimistilanteiden havainnointi, opetuksen ja oppilaiden oppimisen reflektointi sekä opetuksen parannuksen analysointi. Näitä taitoja opiskelija voi harjoitella käytännön harjoitteluissa. Opettajankoulutuksessa tärkeää olisi myös, että opiskelija pääsee tutustumaan opettajan ammatin keskeisimpiin käytänteisiin, joita ovat muun muassa moniammatillisen yhteistyön harjoittelu sekä opettajan työn haasteiden ratkaisemista aidossa konteksteissa yhteistyössä toisten opiskelijoiden, opettajankouluttajien sekä työssä toimivien opettajien kanssa. (Husu & Toom 2016, 19.)

Suomalainen opettajankoulutus on reagoinut opettajankoulutuksen käytännön osaamiseen, koska ohjatut opetusharjoittelut ovat merkittävä osa suomalaista opettajankoulutusta. Ohjatuissa opetusharjoitteluissa opiskelijat pääsevät harjoittelemaan käytännön työtä sekä pedagogisen asiakirjan eli opetussuunnitelman käyttöä. Yli- opistolliset harjoittelukoulut ovat ainutlaatuisia suomalaisessa opettajankoulutuksessa. Harjoittelukoulujen teh- tävänä opettajankoulutuksen kokonaisuudessa on opettajaopiskelijoiden ohjattujen opetusharjoitteluiden oh- jaaminen. Harjoittelukoulut sekä niiden monipuoliset pedagogiset käytänteet on tunnistettu tarkoituksenmu- kaiseksi osaksi opettajankoulutusta, minkä vuoksi on tärkeää huolehtia opettajankouluttajien riittävästä peda- gogisesta osaamisesta opettajaksi oppimisen näkökulmasta sekä tutkimusperustaisesta opetusosaami- sesta. Kansainvälisenä haasteena on koettu opettajaopiskelijoiden tietojen ja taitojen oppimisen sekä kehittymisen yhteistyössä opettajankoulutuslaitosten ja ohjattuja opetusharjoitteluita tarjoavien koulujen kanssa.

(Husu & Toom 2016, 19, 24.) Havu-Nuutisen ym. mukaan (2019, 591) käytännön harjoitteluissa luokanopettaja- opiskelijoilla on tilaisuus kokea aitoa luokan opetusta ja mahdollisuus jakaa huolia ja epäilyksiä vertaisten sekä työssä olevien opettajien kanssa. Opettajaopiskelijat oppivat yhdessä ja toisiltaan yhteissuunnittelun ja -opetuksen sekä reflektion kautta. Aikaisemmissa tutkimuksissa on korostettu opettajaopiskelijoiden tärkeyttä sopia yhteisistä tavoitteista ja vastuista sekä heidän kyvyistään sovittaa ajatuksellisia eroja opetukseen liittyen. (Ryti- vaara ym. 2019, 227.)