Janika Karvinen
LAPSEN TRAUMAN KOHTAAMINEN TYÖELÄMÄSSÄ: OPETTAJAN MYÖTÄTUNTOUUPUMUS SEKÄ MYÖTÄTUNTOTYYTYVÄISYYS
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2020
Sisällys
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 TRAUMA LAPSEN NÄKÖKULMASTA ... 5
2.1 Trauman merkit ja ilmenemismuodot ... 5
2.2 Lapsuusajan trauma ja sen seuraukset ... 8
2.3 Opettajan tukikeinot ja lapsen selviytymisen tukeminen ... 11
3 MYÖTÄTUNTOUUPUMUS JA MYÖTÄTUNTOTYYTYVÄISYYS... 16
3.1 Myötätuntouupumuksen ulottuvuuksia ... 18
3.2 Myötätuntouupumuksen ilmeneminen ja seuraukset työelämään ... 20
3.3 Myötätuntotyytyväisyyden merkitys työhyvinvoinnille ... 22
4 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 24
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 25
5.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena lähtökohtana ... 26
5.2 Aineistonkeruu ... 26
5.3 Tutkimuksen kohdejoukko ... 29
5.4. Aineiston analyysi ... 30
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 35
6.1 Opettajien kokemuksia traumatisoituneen oppilaan kohtaamisesta ... 35
6.1.1 Lapsen traumatisoitumisen syitä opettajien kuvailemana ... 36
6.1.2 Koetun trauman merkitys lapsen hyvinvoinnille ja oppimiselle ... 37
6.2 Lapselle tarjotut tukikeinot ja selviytymisen tukeminen ... 43
6.2.1 Opettaja tuen tarjoajana ... 43
6.2.2 Lapsen koti ja muu ympäristö tuen tarjoajana ... 46
6.3 Opettajan selviytyminen traumatisoituneen lapsen kohtaamisesta ... 49
6.3.1 Opettajan selviytymistä edistävät tekijät ja myötätuntotyytyväisyys ... 49
6.3.2 Opettajan selviytymistä heikentävät tekijät ja myötätuntouupumus ... 53
6.3.3 Opettajan selviytyminen trauman kohtaamisen jälkeen: merkit myötätuntouupumuksesta ja -tyytyväisyydestä ... 56
7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 61
7.1 Opettajien kokemukset traumatisoituneen lapsen kohtaamiseen ja omaan selviytymiseen liittyen ... 61
7.2 Tutkimuksen eettiset näkökulmat ... 66
7.3 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu ... 68
7.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusehdotukset ... 71
LÄHTEET... 73
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Janika Karvinen Työn nimi
Lapsen trauman kohtaaminen työelämässä: opettajan myötätuntouupumus sekä myötätuntotyytyväisyys
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma X
29.4.2020 78 + liitteet (3) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia opettajilla on traumatisoituneen lapsen kohtaamisesta työarjessa. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan opettajien myötätuntouupumukselle sekä myötätuntotyytyväisyydelle ominaisia merkkejä trauman kohtaamisen seurauksina.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys perustuu trauman määrittelylle ja traumatisoitumisen ilmenemismuodoille lapsen näkökulmasta. Lisäksi teoriassa tarkastellaan traumatisoituneen lapsen tukimuotoja koulussa tai varhaiskasvatuksessa. Teoreettinen viitekehys huomioi myös myötätuntouupumuksen ja -tyytyväisyyden määritelmät sekä niiden ilmenemismuodot. Lisäksi tarkastellaan niiden merkitystä ja seurauksia työhyvinvoinnille.
Myötätuntouupumuksen ja -tyytyväisyyden näkökulma otetaan huomioon etenkin Stammin ammatillisen työelämän laadun (professional quality of life) kautta, huomioiden samalla aiempia sekä eriäviä näkökulmia kyseisiin ilmiöihin.
Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin ja sen tieteenfilosofisena lähtökohtana on fenomenologia.
Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla yhdeksää (N=9) opettajaa, joilla on kokemusta trauman kohtaamisesta työelämässä. Tutkimukseen osallistui opettajia erityisopetuksen, yleisopetuksen sekä varhaiskasvatuksen aloilta. Haastattelut toteutettiin yksilöllisesti teemahaastatteluiden muodossa.
Tutkimuksen tulokset osoittivat, että traumalla on selkeitä yhteyksiä lapsen hyvinvoinnille ja oppimiselle.
Traumatisoituminen lapsuudessa ilmeni opettajien kokemusten mukaan etenkin sisään- ja ulospäin suuntautuneena käyttäytymisenä. Trauman seurauksena lapsilla oli ilmennyt myös haasteita oppimiseen ja työskentelyyn liittyen päiväkodissa tai koulussa. Lisäksi lapsen traumatisoitumisella on merkitystä opettajan itsensä työarkeen. Tämän tutkimuksen perusteella opettajat kokivat traumatisoituneen lapsen kohtaamisen myötä sekä myönteisiä että kielteisiä merkityksiä työhönsä liittyen. Myötätuntouupumukselle ominaisia merkkejä ilmeni opettajien kokemuksista. Näitä olivat muun muassa epävarmuus, lapsen trauman pohtiminen kotona sekä yksinäisyyden kokeminen työyhteisössä. Opettajat kokivat työnsä pääosin positiivisessa merkityksessä, sillä he uskoivat kehittyneensä ammatillisesti trauman kohtaamisen seurauksena. Opettajat kokivat myös, että heidän itsevarmuutensa kasvoi. Näitä voidaan pitää myötätuntotyytyväisyyteen liittyvinä merkkeinä.
Tulosten perusteella on tärkeää pohtia, millä keinoin opettajia voisi tukea trauman kohtaamisen aikana sekä sen jälkeen, jotta myötätuntouupumukselta voitaisiin välttyä. Opettajat tarvitsevat lisää valmiuksia ja samalla tietoisuutta lapsuuden traumojen kohtaamiseen työelämässä. Näin ollen kasvatusalan opintoihin tulisi lisätä sisältöjä lapsuusajan traumoista.
Avainsanat Trauma, traumatisoitunut lapsi, myötätuntouupumus, myötätuntotyytyväisyys, opettaja
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Janika Karvinen Title
Responding to child’s trauma at work: teacher’s compassion fatigue and compassion satisfaction
Main subject Level Date Number of pages
Special Education
Pro gradu -tutkielma X
29.4.2020 78 + appendices (3) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The purpose of this study is to examine what kind of experiences teachers’ have about traumatized children as a part of their career. In addition, the purpose of this study is to observe compassion fatigue and compassion satisfaction among teachers who have encountered traumatized children in their career.
The theoretical framework of this study is based on the definition of trauma and the manifestations of trauma from the child's point of view. In addition, the theory looks at forms of support for a traumatized child in school or early childhood education. The theoretical framework also considers the definitions of compassion fatigue and compassion satisfaction and their manifestations. The perspective of compassion fatigue and compassion satisfaction is considered, especially through Stamm's theory about professional quality of life, while considering past and different perspectives on these phenomena.
This study is implemented by using qualitative methods and it is based on phenomenological approach. The data of the study was collected by interviewing nine (N=9) teachers, who have experiences about responding to child’s trauma in working life. Teachers worked in the fields of special education, basic education and early childhood education and care. The interviews were conducted individually in the form of theme interviews.
The results of this study showed that trauma has clear links to the child’s well-being and learning. Traumatization in childhood manifests itself especially in introvert and extrovert oriented behaviors as well as various challenges to learning and working at school or kindergarden. In addition, the traumatization of the child has implications for the teachers’ work life. Based on this study, teachers experienced both positive and negative implications for their work as they encountered a traumatized child. Signs of compassion fatigue were evident from teachers’
experiences. These included insecurity, reflecting on a child’s trauma at home, and experiencing loneliness in the work community. However, the teachers perceived their work as positive. As a result of facing the trauma, teachers’ self-confidence increased. They also felt that they were developing as professionals. These can be seen as experiences of compassion satisfaction.
Based on the results, it is important to consider ways in which teachers could be supported during and after they encounter child’s trauma at work to avoid compassion fatigue. Teachers need more skills and awareness to face the childhood traumas in working life. Therefore, content of childhood traumas should be added to education studies.
Keywords Trauma, traumatized child, compassion fatigue, compassion satisfaction, teacher
1 JOHDANTO
” Ehkä mä mietin jotenki, että se ei oo pelkästään sitä, että mä opetan matikkaa ja äikkää ja tämmöstä, et se on myös tavallaan sitä niinku semmosen turvallisen ympäristön ylläpitoa.” (O7)
Lainaus on peräisin eräältä opettajalta, jota on haastateltu tätä tutkimusta varten. Lainaus kuvastaa, kuinka opettajan rooli on muutakin kuin akateemisten valmiuksien kehittäjä niin koulussa kuin varhaiskasvatuksessa. Opettaja sekä koulu tai varhaiskasvatus ympäristönä voivat näyttäytyä lapselle turvasatamana mahdollisten kriisien keskellä. Lisäksi opettajilla on mahdollisuuksia kohdata työuransa varrella hyvin erilaisista lähtökohdista ja olosuhteista saapuvia lapsia. Osalla lapsista ilmenee jo heidän kasvuolosuhteissaan taustatekijöitä, joilla on merkitystä heidän psyykkiseen hyvinvointiinsa. On mahdollista, että lapsi kohtaa myös äkillisiä elämänmuutoksia, kuten perheenjäsenen kuoleman tai onnettomuuden koulupolkunsa aikana. Lapsen kokemat järkyttävät tapahtumat vaikuttavat väistämättä heidän toimintakykyynsä, mutta koskettavat myös heidän parissaan työskenteleviä ammattilaisia.
Kugler, Bloom, Kaercher, Tuazx sekä Storch (2012) ilmaisevat, että lapsilla on synnynnäisiä alttiuksia kiintyä aikuisiin, joiden kanssa he viettävät paljon aikaa. Lapset viettävät varhaiskasvatuksessa ja koulussa vuosia, joten opettajien voidaan nähdä olevan tärkeässä roolissa lasten elämässä. Maailman Terveysjärjestön (World Health Organization, WHO) (2018) mukaan yli 55 miljoonaa lasta Euroopan alueella päätyy kaltoinkohdelluksi. Trauman kokeminen lapsuudessa onkin hyvin yleistä (Copeland, Keeler, Angold & Costello 2007).
Muun muassa Yhdysvalloissa tehdyn tutkimuksen mukaan jopa 80, 3% tutkimukseen osallistuneista nuorista (N=732) oli kokenut traumaattisen kokemuksen elämänsä aikana
(Salazar, Keller, Gowen & Courtney 2013). Dyregrovin (2010, 198) mukaan juuri koulussa havaitaan lapsen traumatisoituminen ensimmäistä kertaa, ja opettaja voikin mitä todennäköisimmin kohdata uransa aikana traumatisoituneen lapsen. Tästä syystä opettajien koulutukseen tulisi sisällyttää trauman kohtaamiseen sekä sen ilmenemiseen liittyviä aihepiirejä (Loomis 2018). Lisäksi opettajat hyötyisivät siitä, että tietoisuutta traumaan liittyvistä tunnusmerkeistä ja reaktioista laajennettaisiin (Alisic, Bus, Dulack, Pennings &
Splinter 2012; Dyregrov 2010, 198). Näin ollen tutkimuksen yhtenä tavoitteena on lisätä tietoisuutta ja ymmärrystä lapsuusajan trauman vaikutuksista sekä sen ilmenemismuodoista kasvatusalalla työskenteleville ammattilaisille.
Ymmärryksen ja tietoisuuden lisääminen traumaattisten kokemusten seurauksista voivat auttaa lapsen päiväkoti- tai kouluarjen tukemista opettajan näkökulmasta. Opettajien tulisi löytää sopivia keinoja kohdata sekä tukea traumatisoitunutta lasta työarjessaan. On havaittu, että muun muassa opettajan epävarmuus tukitoimenpiteiden tarjoajana vaikuttaa traumatisoituneen oppilaan kohtaamiseen työarjessa (Alisic ym. 2012). Opettajien tulee ymmärtää, kuinka trauma vaikuttaa lasten sosiaaliseen, emotionaaliseen sekä akateemiseen kasvuun ja kehitykseen (Terrasi & de Galarce 2017). Kasvatusalalla työskentelevien ammattilaisten täytyy kiinnittää huomio myös lapsen fyysisiin sekä kognitiivisiin tarpeisiin.
Lapsi tulee huomioida kokonaisuutena, jolloin toimivia tukikeinoja on helpompi muodostaa ja kehittää. (Sitler 2009.) Tutkimuksen toisena tavoitteena on tarkastella traumatisoituneiden lasten tukea varhaiskasvatus- ja kouluympäristössä opettajien näkökulmasta.
Voidaan olettaa, että traumatisoituneiden lasten kohtaamiseen tarvitaan etenkin myötätuntoa sekä sensitiivistä lähestymistapaa. Kasvatusalalla työskentelevä ammattilainen ei kuitenkaan voi vaalia itselleen lapsen kokemaa tuskaa. Tärkeintä on olla läsnä kuunnellen, luoden turvallista ilmapiiriä lapsen ympärille sekä kasvattaen omaa ymmärrystä lapsen traumaattista tapahtumaa kohtaan. (Dyregrov 2010, 229.) On kuitenkin huomioitava, missä kulkee rajanveto opettajan sekä psykologin tai muun terapeutin välillä. Alisic (2012) on tutkinut opettajien käsityksiä tukea traumatisoitunutta lasta koulussa. Hänen tutkimuksestaan voidaan havaita opettajien myötätuntouupumukselle ominaisia merkkejä traumatisoituneen lapsen kohtaamisen aikana. Myös Alisic ym. (2012) osoittavat tutkimuksessaan, kuinka opettajien voi olla haastavaa määritellä omia ammatillisia rajojaan, jolloin rajanveto opettajan ja terapeutin välillä on kuin veteen piirretty viiva. Berzoffin sekä Kitan (2010) mukaan hädän ja trauman keskellä työskentely voi muuttaa yksilöä. Tästä
syystä on tarpeen kuulla ja tarkastella opettajien kokemuksia trauman kohtaamisesta työarjessa.
Myötätuntouupumus (compassion fatigue) voi kehittyä kasaantuvista kokemuksista, jotka ovat seurausta yksilön tarjoamasta avusta esimerkiksi traumasta kärsiville henkilöille (Berzoff & Kita 2010). Lee, Veach, McFarlane sekä LeRoy (2014) korostavat, että jokainen ammattilainen, joka työskentelee toisten ihmisten huolen ja ahdistuksen parissa, on alttiina myötätuntouupumuksen kokemuksille. Dyregrov (2010, 228) on huomioinut, että yleensä vain terveydenhoitoalan ammattilaiset ovat saaneet huomiota ja tukea traumatisoituneiden henkilöiden parissa työskentelyyn liittyen. Myötätuntouupumusta onkin tutkittu muun muassa lastensuojelutyöntekijöiden (Conrad & Kellar-Guenther 2006), mielenterveyshoitajien (Getrano ym. 2017) ja terapeuttien (Berzoff & Kita 2010; Sprang, Clark & Whitt-Woosley 2007) keskuudessa. Yksinomaan opettajia tai kasvatusalan ammattilaisia koskevaa tutkimusta ei juurikaan ole tehty. Opettajan ammatti on hyvin ihmisläheinen, minkä vuoksi tulisi huomioida myös heidän näkökulmansa trauman parissa työskentelyyn. Traumatisoituneet lapset tarvitsevat kouluunsa sellaisen kasvattajan, joka voi itse hyvin. Lisäksi kasvattajan on oltava valmis kohtaamaan lapsi ja hänen elämäntilanteensa vankkumattomalla läsnäololla sekä sensitiivisyydellä. Tämä tutkimus pyrkii lisäämään käsityksiä siitä, kuinka lasten traumaattiset kokemukset koskettavat opettajaa itseään ja millä tavalla trauma vaikuttaa opettajan työssä jaksamiseen.
On huomionarvoista tunnistaa ja keskittyä myös myönteisiin elementteihin tutkittaessa tekijöitä, jotka nähdään kielteisinä (Radey & Figley 2007). Näin ollen myös tämä tutkimus huomioi positiiviset ulottuvuudet opettajien näkökulmasta. Tätä tarkastellaan myötätuntotyytyväisyyden kautta ja huomioidaan, millaisilla myönteisillä tekijöillä on merkitystä opettajien työssä jaksamiseen. Myötätuntotyytyväisyys (compassion satisfaction) on yksilön positiivinen käsitys ja tunne oman työnsä merkittävyydestä sekä työpanoksensa riittävyydestä (Stamm 2010, 22). Tutkimus on toteutettu haastattelemalla yhdeksää (N=9) opettajaa eri puolilta Suomea. Tarkoituksena on kuvailla heidän kokemuksiaan niin trauman ilmenemisestä, tukimuodoista kuin näiden ilmiöiden yhteyksistä heidän omaan työarkeensa ja siellä toimimiseen.
Tutkimuksessa käsitellään aluksi trauman ilmenemistä sekä sen seurauksia lapsen elämälle.
Lisäksi tarkastellaan, millaisia tukimuotoja ja selviytymistä edistäviä tekijöitä voidaan tarjota traumatisoituneen lapsen kouluarkeen tai varhaiskasvatukseen. Tämän jälkeen
teoriaosuus etenee myötätuntouupumuksen sekä myötätuntotyytyväisyyden määrittelyyn.
Näitä ilmiöitä käsitellään aiempien tutkimusten valossa. Teoriaosuuden jälkeen esitellään tutkimuksen tarkoitus sekä tutkimuskysymykset omassa pääluvussaan. Tutkimuksen toteutusta pyritään kuvaamaan tarkasti sen tieteenfilosofisten lähtökohtien valinnoista aineistonkeruuvaiheeseen sekä tutkimuksen kohdejoukon kuvailuun liittyen. Lisäksi viidennessä pääluvussa esitellään aineiston analyysimenetelmä ja kuvataan tarkasti analyysin vaiheet. Kuudes pääluku käsittelee tutkimuksen tuloksia ja niiden tarkastelua.
Viimeisessä pääluvussa pohditaan tutkimustulosten merkittävyyttä sekä tarjotaan ajatuksia jatkotutkimusmahdollisuuksille. Lisäksi arvioidaan tutkimuksen eettisyyttä sekä luotettavuutta.
2 TRAUMA LAPSEN NÄKÖKULMASTA
Tässä luvussa käsitellään trauman monimuotoisia merkkejä ja ilmenemismuotoja. Lisäksi tarkastellaan, millaisia seurauksia traumatisoituminen voi aiheuttaa lapselle. Lopuksi huomioidaan opettajan ja koulun tai varhaiskasvatuksen tarjoamia tukimuotoja traumatisoituneen lapsen selviytymiseen liittyen.
2.1 Trauman merkit ja ilmenemismuodot
Trauman käsitettä on käytetty yleisesti viitaten äkillisiin, dramaattisiin elämäntapahtumiin (Dyregrov 2010, 11). Traumaterapiakeskuksen (2018) mukaan traumatisoiva tapahtuma on sellainen yksilön uhkaavana kokema tilanne, joka aiheuttaa voimakkaita, elämää häiritseviä reaktioita. Dyregrovin (2010, 12) mukaan trauma on musertava, kontrolloimaton tapahtuma, josta seuraa poikkeuksellista psyykkistä kuormitusta esimerkiksi lapselle tai nuorelle.
Trauma on kokemus, jolloin yksilö tai yhteisö ovat kykenemättömiä kohtaamaan äkillistä kroonista stressiä ja voimakkaita tunteita aiheuttavan tilanteen. Kokemuksesta muodostuneen stressin seurauksena myös yksilön terveys ja hyvinvointi voivat olla vaarassa heikentyä. (Wolpow, Johnson, Hertel & Kincaid 2009, 7.) Traumaa voidaan kuvailla myös stressireaktiona, joka häiritsee yksilön kapasiteettia selviytyä myöhemmistä stressaavista tilanteista (Terrasi & de Galarce 2017).
Traumoja voidaan luokitella kahden eri tyypin mukaan. Yksittäinen traumatisoiva tapahtuma aiheuttaa ihmiselle I-tyypin trauman. Tämänkaltainen trauma sisältää muun muassa yksityiskohtaisia muistoja tapahtumasta. Tällaisissa tilanteissa trauma on tapahtunut äkillisesti. (Terr 1991.) Traumaattinen kokemus voi koskettaa yksilöä myös tietynlaisena tapana, joka toistuu (Dyregrov 2010, 12; Terr 1991). Tämän tyyppiselle traumalle on ominaista, että yksilö on kokenut peräkkäisiä tai pitkäkestoisia traumoja, joiden seurauksena on kehittynyt II-tyypin trauma. (Terr 1991.) Tämänkaltaista traumaa voidaan kutsua myös kompleksiseksi eli monisyiseksi traumaksi (complex trauma). Tyypin II trauman seuraukset voivat myös kasaantua ja pitkittyä ajan myötä. (Cook ym. 2005.) Kompleksiselle traumalle ominainen traumatisoiva tapahtuma on muun muassa lapsen kaltoinkohtelu, kuten seksuaalinen hyväksikäyttö sekä pahoinpitely (Dyregrov 2010, 12). Toistuvien traumatisoivien tapahtumien seurauksena yksilö saattaa ryhtyä ennakoimaan tai pelkäämään tulevia tilanteita (Terr 1991).
Lapsuudessa koetut traumat liittyvät usein emotionaaliseen, fyysiseen tai seksuaaliseen terveyteen (Cavanaugh 2016). WHO:n (2018, 2) mukaan lasten emotionaalinen hyväksikäyttö oli Euroopan alueella yleisin lapsuudessa koettu trauma vuonna 2013. Lisäksi fyysisen väkivallan kokemisen ja sen todistamisen on havaittu olevan yksi yleisimmistä lasten tai nuorten kokemasta traumasta Yhdysvalloissa tehdyn tutkimuksen mukaan (ks.
Salazar ym. 2013). Myös erilaisissa yhteisöissä, kuten kouluissa, voidaan altistua traumaattisille kokemuksille eritasoisten väkivaltaisuuksien takia. Luonnonkatastrofit tai ihmisten aiheuttamat järkyttävät tapahtumat, kuten terrori-iskut, itsemurhat sekä sodat liittyvät niin ikään trauman kokemuksiin. Samalla ne koskettavat tyypillisesti myös useampaa kuin yhtä henkilöä. (Cavanaugh 2016.) Sellaista traumatisoivaa tapahtumaa, joka koskee useampaa yhteisön jäsentä, voidaan kutsua Figleyn (1995, 5) määritelmän mukaan yhtäaikaiseksi traumaksi. Sen sijaan sota tai panttivankitilanteet ovat esimerkkejä välillisestä traumasta. Tällöin toinen henkilö aiheuttaa omalla toiminnallaan traumatisoivia kokemuksia toiselle. Lapset voivat altistua myös perheensisäisille traumoille, jotka ovat seurausta esimerkiksi hyväksikäytön kokemuksista. Sijaistraumatisoituminen tapahtuu silloin, kun kokemus koskettaa ensin yhtä henkilöä, mutta myöhemmin kokemukset laajentuvat myös muihin yksilöihin. (Figley 1995, 5.)
Psyykkiset merkit traumaattisen tapahtuman seurauksena ovat hyvinkin vaihtelevia, ja joskus reaktiot traumatisoivaa tapahtumaa kohtaan voivat muuttua traumaperäiseksi
stressihäiriöksi (PTSD, post traumatic stress disorder) (American Psychiatric Association, APA 2013, 271; Trickey & Black 2000). DSM-5 diagnoosiluokituksen (APA 2013) mukaan traumaperäinen stressihäiriö ilmenee muun muassa häiritsevinä muistoina ja takaumina traumaan liittyen. Lapsilla tämä näkyy toistuvina leikkeinä, jolloin traumaattista kokemusta leikitään ikään kuin uudelleen (APA 2013, 271; Dyregrov 2010, 21). Myös yksilön levottomuus sekä painajaiset ovat merkkejä traumaperäisestä stressihäiriöstä. Lapsilla voi esiintyä painajaisunia myös ilman tunnistettavaa kontekstia. (APA 2013, 271.) Joissakin tapauksissa trauman tunnusmerkit havaitaan ahdistuneisuuden tai pelkoon liittyvien ilmentymien muodossa. Lisäksi useat yksilöt kokevat ilottomuutta ja muita henkiseen pahoinvointiin liittyviä ilmiöitä trauman seurauksena. Traumatisoitumisen tunnusmerkkeihin kuuluu myös ulospäin suuntautuneen käyttäytymisen muotoja, kuten aggressiivisuutta. Myös dissosiaatiohäiriöitä, jolloin yksilö voi tuntea itsensä tai ympäristönsä vieraana ja epätodellisena, esiintyy. Useilla yksilöillä on kuitenkin merkkejä sekä sisään- että ulospäin suuntautuneista käyttäytymisen muodoista traumaperäisen stressihäiriön taustalla. (APA 2013, 274.) Traumaperäiseen stressihäiriöön linkittyy myös monia liitännäisoireita, kuten masennusta, uhmakkuus- ja käytöshäiriöitä sekä rajatilahäiriöitä (Cole, O’Brien, Ristuccia, Wallace & Gregory 2005, 21).
Traumaperäisestä stressihäiriöstä voidaan puhua, mikäli traumasta toipuminen ei etene kuukaudessa. Stressihäiriön oireita ovat muun muassa ylivirittyneisyys sekä trauman uudelleen kokeminen. Lisäksi lapsilla esiintyy levottomuutta ja arvaamatonta käyttäytymistä. (Poijula 2016, 46.) Yleensä traumaperäisen stressihäiriön oireet alkavat trauman jälkeisten kolmen ensimmäisten viikkojen aikana (APA 2013, 276).
Traumaperäisen stressihäiriön oireita voi esiintyä päivien tai viikkojen ajan. Noin puolella sitä potevista henkilöistä oireet lievittyvät itsestään ensimmäisten kolmen kuukauden aikana.
(Suomalainen, Haravuori & Marttunen 2009, 54.) On kuitenkin mahdollista, että traumaperäinen stressihäiriö kestää vielä vuosia tapahtuman jälkeen (Suomalainen ym.
2009, 54), tai että sen ilmeneminen viivästyy kuukausiksi tai vuosiksi (APA 2013, 276).
Trauman kokemuksen seurauksena ilmenneet reaktiot ovat lapsilla ja aikuisilla pitkälti samanlaisia. Reaktiot voidaan jakaa kokemuksen jälkeen tapahtuviin, välittömiin reaktioihin ja pidemmällä aikavälillä esiintyviin ilmenemismuotoihin. Sekä fyysisiä että psyykkisiä seurauksia voidaan havaita välittömästi traumaattisen tapahtuman jälkeen. (Dyregrov 2010, 15–16.) Näitä ovat esimerkiksi kehon aktivoituminen joko virittymällä tai lamaantuen
(Alisic 2012; Dyregrov 2010, 15–16; Terrasi & de Galarce 2017). Samanaikaisesti yksilön mieli aktivoituu herättäen myös mahdollisesti muistoja aiemmista vastaavista kokemuksista.
Lisäksi yksilön aistiherkkyys kasvaa (Dyregrov 2010, 15–16.) Sitlerin (2009) mukaan yksilön lamaantuminen voi toimia puolustusmekanismina traumatisoivaa tapahtumaa kohtaan. Dyregrovin (2010, 21) mukaan erilaiset posttraumaattiset, eli takautuvat reaktiot traumatisoivaa tapahtumaa kohtaan voivat olla osa luonnollista, emotionaalista prosessointia.
Lapsille hyvin ominaisia reaktiota ovat muun muassa pelkotilat, ahdistuneisuus, trauman leikkiminen sekä syyllisyyden tunne tapahtuneesta (Dyregrov 2010, 21). Lisäksi on yleistä, että lapsella esiintyy nukkumiseen liittyvää ahdistusta, univaikeuksia, painajaisunia sekä hankaluuksia rauhoittua (Wright 2017). Myös somaattista oireilua on havaittu traumatisoituneiden lasten ja nuorten keskuudessa (Batista-Pinto Wiese 2010; Kugler ym.
2012). Somaattiset oireet voivat esiintyä päänsärkynä, vatsakipuina tai yökasteluna (Batista- Pinto Wiese 2010). Traumatisoituneella lapsella voi ilmetä myös fyysisiä merkkejä, kuten kehollista jännittyneisyyttä sekä käsien hikoilua (Kugler ym. 2012). Keholliset reaktiot voivat olla seurausta pysyvästä jännitystilasta, mikäli lapsi ennakoi uusien, järkyttävien tapahtumien ilmenemistä (Dyregrov 2010, 30). Reaktiot traumaattista tapahtumaa kohtaan vaihtelevat myös yksilöiden välillä. Esimerkiksi perheenjäsenet voivat kokea traumatisoivan kokemuksen toisistaan hyvin eriävillä tavoilla. (Cole ym. 2005, 19.)
2.2 Lapsuusajan trauma ja sen seuraukset
Trauma voi vaikuttaa lapsen kehitykseen eri tavoin (Dyregrov 2010, 50). Barr (2018) kuvailee, että keskeinen sosioemotionaalinen kehittyminen tapahtuu yleisesti kolmen ja kuuden ikävuoden välillä. Taaperoikäiset lapset opettelevat tunteiden säätelyä (Cook ym.
2005), ja muun muassa esikouluikäiset lapset kykenevät jo erottelemaan eri tunnetiloja toisistaan (Dyregrov 2010, 50). Mikäli trauma sijoittuu sellaiseen kehitysvaiheeseen, jolloin lapsi on hyvin haavoittuva, vauriot kehitykselle voivat olla hyvin suuria. Tällöin itse trauma ei automaattisesti ole kovin voimakas. Toisessa tapauksessa trauma itsessään on niin
voimakas, että se vaikuttaa häiritsevästi lapsen kehitykseen. (Poijula 2016, 85.) Cookin ym.
(2005) mukaan muun muassa kompleksinen trauma esiintyy yleisimmin kehityksellisesti herkimpien kausien aikaan, kuten taaperoiässä tai varhaisnuoruudessa. Varhaisnuoruus on kausi, jolloin ihmissuhde- ja ongelmanratkaisutaidot ovat kehittymässä, minkä takia trauma voi tuolloin olla erityisen haitallinen yksilölle (Cook ym. 2005).
Lapsen iällä on merkitystä myös trauman käsittelyyn, johon vaikuttaa muun muassa lapsen kielellinen kehitys. Tätä voidaan selittää sillä, että iältään vanhemmilla lapsilla on mahdollisuus pukea sanoiksi omia kokemuksiaan. Pienillä lapsilla myös trauman käsittelykyky on hieman rajoittuneempaa kuin esimerkiksi kouluikäisillä tai nuorilla. (Cole ym. 2005, 19; Dyregrov 2010, 50–51.) Pienempiä lapsia suojaa kyvyttömyys ymmärtää tapahtunutta sekä sen mahdollisia seurauksia pidemmällä aikavälillä. Kouluikäiset lapset ovat tietoisempia traumaattisesta tapahtumasta. Lisäksi heidän kognitiivinen kehityksensä mahdollistaa tunteiden säätelyn traumaan liittyen. (Dyregrov 2010, 50–51.) Wright (2017) kuvailee trauman käsittelyä lapsen stressinsietokyvyn näkökulmasta. Samalla kun lapsi toimii ylivoimaisen stressin vallassa, hän siirtää toimintaansa tilanteisiin, joissa ei ilmene niin sanottuja vaaran merkkejä. Lapsen stressinsietojärjestelmä on näin ollen häiriintynyt, ja hänellä on jatkuva selviytymistila käynnissä.
Pienten lasten kokemukset eroavat myöhemmän iän traumaattisista kokemuksista myös trauman luonteen mukaan. Pienten lasten kokema uhka trauman taustalla liittyy yleensä hoitajan kiintymyssuhteeseen ja tämän riittämättömään läsnäoloon, eikä esimerkiksi fyysiseen uhkaan. (Schuder & Lyons-Ruth 2004, 69.) Esimerkiksi traumaperäinen stressihäiriö alle 6-vuotiailla lapsilla voi olla seurausta ensisijaisen hoitajan, kuten vanhemman toiminnasta (APA 2013, 272–273). Voimakkaat kielteiset tapahtumat, kuten avioero, läheisen kuolema tai hylkäämisen kokemukset ovat yhteydessä lapselle turvattoman kiintymyssuhteen kehittymiseen. Myös trauma ja siitä aiheutunut stressi itsessään altistavat lasta turvattomalle kiintymyssuhdekehitykselle. (Poijula 2016, 89.) Näin ollen sekä lapsen iällä että kehityksen tasolla on merkityksiä koettuun traumaan (Cole ym. 2005, 19).
Poijula (2016, 36) kuvailee, että trauman seuraukset voivat näkyä sekä lyhyellä että pitkällä aikavälillä. Traumaattiset kokemukset vaikuttavat elämänkulkuun, myöhempiin fyysisen terveyden riskeihin sekä yksilön sopeutumiseen tulevissa stressaavissa tilanteissa. Pitkällä aikavälillä trauma voi vaikuttaa muun muassa lapsen luonteen ja persoonallisuuden kehitykseen. Lisäksi traumaattisella kokemuksella on yhteyksiä biologiseen ja moraaliseen
kypsymiseen sekä elämänhallinnan kykyihin. (Dyregrov 2010, 34.) Terrasi ja de Galarce (2017) kuvailevat, että traumatisoitumisen seurauksena yksilö tuntee kroonistunutta stressiä, josta seuraa neurobiologisia muutoksia aivoihin. Näiden seurauksena yksilö voi kokea erilaisia psyykkisten ja kognitiivisten kykyjen heikentymistä. Lasten kognitiivinen kehitys on yhteydessä heidän sosiaaliseen ja emotionaaliseen toimintaansa (Lieberman & Van Horn 2004, 115), sekä samalla oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyviin valmiuksiin (Wright 2017).
Lisäksi voidaan havaita merkkejä, jotka liittyvät tunteiden säätelyyn sekä asenteisiin elämää kohtaan (Trickey & Black 2000; Poijula 2016, 35). Dyregrovin (2010, 50) mukaan traumaattiset tilanteet lapsen elämässä vaikuttavat etenkin kykyyn kokea myötätuntoa sekä kykyyn ilmaista voimakkaita tunteita.
Traumaattisilla kokemuksilla on heikentäviä vaikutuksia koulunkäyntiin ja oppimiseen liittyviin valmiuksiin. Traumatisoituneella lapsella voi olla vähemmän energiaa oppimiseen ja ajatteluun sekä muihin kognitiivisiin kykyihin. Oppiminen vaatii muun muassa keskittymiskykyä, muistin toimintaa sekä halua omaksua uutta tietoa. (Wright 2017.) Traumaattinen kokemus vaikuttaa myös lapsen kielellisiin kykyihin. Haasteita voi ilmetä muun muassa ympäristöstä saapuvan verbaalisen informaation prosessoinnissa sekä kyvyssä käyttää kieltä kommunikoinnin tukena. Näillä tekijöillä on merkitystä muun muassa luku- ja kirjoitustaidon oppimiselle. (Cole ym. 2005, 22; Cummings, Addante, Swindell & Meadan 2017.) Lisäksi traumalla on yhteyksiä lapsen käyttäytymisen säätelyyn. Tämä voi näkyä muun muassa kasvattajaan ripustautumisena, aggressiivisuutena, huomionhakuisuutena, alhaisena itsehillintäkykynä sekä yleisenä ahdistuneisuutena. (Cummings ym. 2017; Wright 2017.) Trauman kokemuksiin liittyvä käyttäytymisen muutos voi näkyä myös sosiaalisena vetäytymisenä tai joillakin lapsilla puheliaisuutena sekä ylivirittyneisyytenä (Alisic 2012).
Traumasta johtuva käyttäytyminen ja tunteiden ilmaiseminen vaihtelevat yksilön luonteenpiirteiden sekä traumaattisen kokemuksen vakavuuden mukaan (Cummings ym.
2017).
Lieberman ja Van Horn (2004, 115) huomauttavat, että traumaattiset kokemukset voivat vaikuttaa lapsen oppimisvalmiuksiin joko väliaikaisesti tai pitkällä tähtäimellä. Traumalla on heikentävä yhteys lapsen akateemisiin valmiuksiin koulussa. Näin ollen lapsen koulumenestys saattaa olla heikompaa kuin muilla vertaisilla. Tällä on merkitystä myös tulevaisuuden työllistymisen ja jatkokouluttautumisen mahdollisuuksien kannalta.
Traumatisoituneilla lapsilla ilmenee myös korkeammat riskit sairastua johonkin
mielenterveyshäiriöön myöhemmin aikuisuudessa. (Larson, Chapman, Spetz & Brindis 2017.) Kaikki lapset, joilla ilmenee trauman merkkejä, eivät ole automaattisesti kohdanneet elämässään traumaattista tapahtumaa. Tästä syystä on huomionarvoista, että koulussa selvitetään kaikki taustatekijät lapsen mahdollisille haasteille oppimiseen tai käyttäytymiseen liittyen. (Cole ym. 2005, 21.)
Joissain tutkimuksissa (Zare ym. 2018; Zeng & Hu 2018) puhutaan myös lapsuudenaikaisista haitallisista kokemuksista (adverse childhood experience), joiden voidaan havaita olevan samankaltaisia monisyisen trauman (Cook ym. 2005) kanssa.
Tällaisilla kokemuksilla on pitkäaikaisia vaikutuksia lapsen elämään. Termi on tutkijoiden kehittämä ja kuvaa lapsuusajan traumojen haitallisuutta pidemmällä aikavälillä (Wolpow ym. 2009, 2). On havaittu, että lapsuudenajan haitallisia kokemuksia esiintyy yleisimmin lapsen syntymästä viiteen ikävuoteen mennessä. Riskitekijät liittyvät muun muassa lapsen perhetaustaan sekä kasvuympäristöön (Leahy 2015; Zeng & Hu 2018). Näihin kokemuksiin vaikuttavat etenkin köyhyys sekä asumisolosuhteet, ruuan puute, alkoholi- ja huumeongelmat, muu rikollisuus ja lapsen hyväksikäyttö (Zare ym. 2018; Zeng & Hu 2018).
Myös huoltajan henkiset ja fyysiset ongelmat sekä siviilisääty ovat yhteydessä lapsuuden haitallisten kokemusten ilmenemiseen. Esimerkiksi vanhempien ero tai leskivanhemmuus voivat nostaa riskiä lapsuudenaikaisiin haitallisiin kokemuksiin. (Zeng & Hu 2018.) Leahy (2015) on huomioinut, että koettu stressi kasvuympäristössä vaikuttaa lapsen toimintaan myös kouluympäristössä.
2.3 Opettajan tukikeinot ja lapsen selviytymisen tukeminen
On merkityksellistä, että opettajat kykenevät huomaamaan ja tunnistamaan lapsuusajan trauman merkkejä oppilailla, joiden kanssa he työskentelevät päivittäin. Etenkin traumojen tunnistaminen sekä lapsen tarpeisiin reagoiminen ovat olennainen osa opettajan työtä heidän työskennellessä traumatisoituneen lapsen kanssa. Näin ollen opettajia tulisi kouluttaa trauman aihepiiriin liittyen. (Loomis 2018.) Useat tutkijat puhuvat myös traumainformoidusta koulusta tai ympäristöstä (ks. Brunzell, Waters & Stokes 2015;
Cavanaugh 2016; Loomis 2018). Traumainformoituun ympäristöön linkittyvät tietoinen lähestymistapa traumaan sekä laaja ymmärrys traumaan liittyvistä merkeistä (Cavanaugh 2016). Ilman ymmärrystä ja tietoisuutta traumasta sekä sen seurauksista ei voida auttaa ja tukea lapsia parhaalla mahdollisella tavalla. Williamsin (2006) mukaan aikuisten tulee tarkkailla etenkin lapsen käyttäytymiseen sekä tunteiden säätelyyn liittyviä tekijöitä, jotka ovat seurausta traumasta. Mikäli kasvattajat koulussa tai varhaiskasvatuksessa ikään kuin rankaisevat lasta trauman seurauksena aiheutuneesta käyttäytymisestä, vahvistetaan näin heidän pelkojaan ympäristöä kohtaan. (Wright 2017.)
Joskus ympäristön olosuhteet voivat laukaista trauman aiheuttamia tuntemuksia oppilaassa.
Näin ollen kasvatusalan ammattilaisten on syytä tiedostaa luokkahuoneessa vallitsevat, mahdolliset laukaisevat tekijät trauman uudelleen kokemiselle (Cummings ym. 2017).
Aisteihin perustuvat elementit, kuten tietyt tuoksut, voivat laukaista lapselle tunnereaktioita traumaa kohtaan (Cummings ym. 2017; Dyregrov 2010, 30). Trauman kokeneille lapsille koulu voi kuitenkin myös näyttäytyä turvapaikkana (Leahy 2015), sillä luokkahuoneiden voidaan ajatella olevan traumatisoituneille lapsille kaikista pysyvimpiä sekä johdonmukaisimpia ympäristöjä (Wright 2017). Williams (2006) sekä Wright (2017) huomioivat traumatisoituneen lapsen tukemisessa rutiinien tärkeyden. Opettajan on olennaista tukea lasta muun muassa ennakoimalla tulevia tapahtumia sekä kehittämällä rutiineja luokkahuoneeseen. Lisäksi on huomionarvoista noudattaa sovittuja käytänteitä sekä tarjota lapselle henkilökohtainen lukujärjestys, joka on jatkuvasti nähtävillä. (Wright 2017.) Traumaattisen tapahtuman jälkeen lapsi pyrkii usein jollain tavalla ymmärtämään tapahtunutta. Lapsi saattaa esittää toistuvasti kysymyksiä hänen mieltään järkyttäneeseen tapahtumaan liittyen. (Williams 2006.) Aikuisen tehtävänä on tällöin kuunnella lasta ja kohdata hänen kysymyksensä kunnioittavasti (Batista-Pinto Wiese 2010; Williams 2006).
Traumaattisesta tapahtumasta keskustellessa aikuisen tulee kertoa totuudenmukaisesti lapselle sekä tapahtuman laajuudesta että sen vakavuudesta. Myös lapsen kehitystasolle sopivan kielen käyttäminen tapahtumasta keskustellessa on hyväksi trauman käsittelyprosessille. (Williams 2006.) Alisic (2012) kuvailee, että traumasta puhuminen niin lapsen, vertaisten kuin vanhempien kanssa voi olla haastavaa opettajille. Haasteisiin liittyy muun muassa epävarmuus mahdollisista tukitoimenpiteistä. Myös lapsen haluttomuus keskustella voi hankaloittaa trauman käsittelyä kouluympäristössä. (Alisic 2012.) Wright (2017) korostaa, että tietoisuus trauman kokemuksiin liittyvistä seurauksista lisää
kasvattajan valmiuksia lapsen trauman kohtaamiseen. Valmiuksien karttuessa myös lapsen tarpeiden mukaisen tuen tarjoaminen helpottuu.
Trauman kokemuksilla on merkitystä siihen, millaisia vuorovaikutussuhteita lapselle muodostuu koulussa opettajan ja vertaisten kanssa (Cummings ym. 2017).
Luottamuksellinen ihmissuhde koulukontekstissa edistää varhaisen tuen tarpeen tunnistamista akateemisten ja käyttäytymiseen liittyvien pulmien osalta (Wright 2017).
Traumatisoituneen lapsen luottamuksen voittaminen ei kuitenkaan ole yksiselitteistä. Lapsi voi trauman aiheuttamien tunteiden takia pelätä tulevansa hylätyksi ja torjua opettajan pyrkimykset vuorovaikutukseen. (Brunzell ym. 2015.) Myös Poijulan (2016, 92) mukaan traumatisoituminen voi horjuttaa kiintymyssuhteessa opittua luottamusta. Cummings ym.
(2017) huomauttavat, että opettajan ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen voivat vaikuttaa myös opettajan käyttäytyminen ja sukupuoli sekä fyysiset kontaktit. Wright (2017) kuvailee, että rakennettu luottamus lapseen edistää etenkin hänen kykyään ilmaista myönteisiä tunteita. Lisäksi luottamus vähentää lapsen arvaamatonta käyttäytymistä ja kehittää hänen keskittymiskykyään koulussa (Wright 2017).
Opettajan ymmärtävä sekä positiivinen suhtautuminen on tärkeää trauman kokeneelle lapselle (Cummings ym. 2017). Positiivisen psykologian toteuttamisella traumainformoidussa ympäristössä on selkeästi oma, perusteltu roolinsa (Brunzell ym.
2015). Positiivisen psykologian kannalta on olennaista, että opettajat pyrkivät työssään tunnistamaan lapsen vahvuuksia sen sijaan, että he keskittyvät pelastamaan lasta trauman takia. Lapsen vahvuuksien huomioiminen koulukontekstissa helpottaa niiden tunnistamista myös arjessa lapsen perheen tai muun lähiympäristön toimesta. (Wright 2017.) Tästä syystä on tärkeää, että opettajat keskittyvät lapsen vahvuuksiin tarjoten samalla hänelle mahdollisuuksia onnistumisen kokemuksiin (Cole ym. 2005, 57).
Brunzell ym. (2015) sekä Batista-Pinto Wiese (2010) korostavat tunteiden käsittelyn tärkeyttä. Heidän mukaansa lapselle tulisi tarjota mahdollisuuksia hankalien tunteiden tunnistamiseen ja niiden käsittelyyn. Trauman kokenut lapsi voi helposti ilmaista itseään ja tunteitaan tilanteeseen sopimattomalla tavalla, jolloin aikuisten huomio kiinnittyy tunteiden sijaan käyttäytymiseen sekä sen korjaamiseen (Cole ym. 2005, 57). Sosiaalisen ja emotionaalisen kommunikoinnin sekä itsesäätelyn tukemista voidaan ohjata esimerkiksi leikin, musiikin ja kirjojen avulla (Cummings ym. 2017; Wright 2017). Myös draamaan perustuvat aktiviteetit tunnesäätelyn apuna ja yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu ovat
toimivia tukikeinoja (Brunzell ym. 2015). Luokkahuoneympäristö tarjoaa optimaalisia tilanteita harjoitella vuorovaikutusta turvallisesti niin opettajan kuin lapsen vertaisten kanssa (Wright 2017). Myös lapsen sosioemotionaalisen kompetenssin kehittäminen on olennaista luokassa, jossa trauman kokenut lapsi työskentelee (Barr 2018; Cummings ym. 2017).
Sosioemotionaalinen kompetenssi liittyy esimerkiksi tunteiden ja käyttäytymisen säätelyyn sosiaalisissa tilanteissa (Cummings ym. 2017). Lisäksi sosiaalinen kompetenssi voidaan nähdä akateemisten valmiuksien perustana, sillä kouluelämä itsessään vaatii paljon sosiaalisia ponnisteluja (Bergin & Bergin 2009).
Trauman kokenut lapsi voi helposti ajautua tilaan, joka jollain tapaa eristää hänet muista tai asettaa hänet muuten erityiseen asemaan vertaisten silmissä (Alisic 2012). Näin ollen traumatisoituneella lapsella voi ilmetä riskejä leimaantumiseen, ja opettajan tulisi välttää puheessaan trauman esille tuomista julkisesti (Cole ym. 2005, 57). Sen sijaan on tärkeää korostaa traumatisoituneen lapsen osallisuutta luokkahuoneessa. Osallisuus tarjoaa lapselle mahdollisuuksia tulla kuulluksi, osallistua päätösten tekoon sekä ottaa vastuuta omasta elämästä. Samalla myös yhteenkuuluvuuden tunne vertaisten kanssa vahvistuu. Opettajan tulee olla valmis tarjoamaan ohjattuja mahdollisuuksia osallisuuden lisäämiseen ympäristössä, jossa traumatisoitunut oppilas työskentelee. (Wolpow ym. 2009, 76–77.) Sosiaalisen ympäristön sensitiivisyys sekä positiivisten ja arvostavien vuorovaikutussuhteiden luominen ovat oppimisympäristössä tärkeitä, jotta lapsella on täydet mahdollisuudet tulla osalliseksi luokassa tai muussa ympäristössä. (Wright 2017.)
Trauman vastapainona voidaan nähdä termi resilienssi (resiliency), joka tarkoittaa yksilön tai yhteisön kykyä toipua traumasta aiheutuneesta stressistä (Wolpow ym. 2009, 14). Lapset, jotka ylläpitävät sinnikkyyttään trauman keskiössä, ovat taipuvaisempia nauttimaan koulusta vaikkei heidän akateeminen suoriutumisensa olisi menestyksekästä (Bergin & Bergin 2009;
Wright 2017). Resilienssiä kehittäviin ja hyvinvointia luoviin tekijöihin puuttuminen edellyttää kuitenkin häiriö- ja diagnoosikeskeisyydestä luopumista. Huomio tulee kiinnittää niihin tekijöihin, jotka auttavat yksilöä kestämään, palautumaan sekä selviytymään vaikeista elämäntapahtumista. (Poijula 2016, 158–159.) Opettajan yksi tärkeimmistä tehtävistä työssään on vahvistaa lapsen turvallisuuden tunnetta luokkahuoneessa (Leahy 2015;
Williams 2006). Myös moniammatillinen yhteistyö huoltajien ja muiden ammattilaisten kanssa on olennaista trauman kokeneen lapsen kouluarjen tukemiselle (Cummings ym.
2017). Wolpow ym. (2009, 21) huomauttavat, että lapsille ja perheille ohjattu tuki traumasta selviytymiseen vaatii kuitenkin yksistään koulua laajempia resursseja.
3 MYÖTÄTUNTOUUPUMUS JA MYÖTÄTUNTOTYYTYVÄISYYS
Stammin (2010, 12) mukaan ammatillinen työelämän laatu koostuu kahdesta näkökulmasta, myötätuntouupumuksesta (compassion fatigue) sekä myötätuntotyytyväisyydestä (compassion satisfaction). Myötätuntotyytyväisyyden termiä käytetään myötätuntouupumuksen positiivisena vastakohtana (Conrad & Kellar-Guenther 2006;
Hansen ym. 2018; Radey & Figley 2007). Myötätuntouupumus on tila, jossa yksilö kokee avuttomuutta, hämmennystä ja eristyneisyyden tunnetta muista. Sen merkit ovat peräisin todellisista syistä, sillä muiden ihmisten kokemukset laukaisevat myötätuntouupumuksen tunteita. Myötätuntouupumusta voidaan siis kuvailla reaktiona toisen ihmisen kokemuksiin.
(Figley 2002.) Lisäksi myötätuntouupunutta yksilöä alkaa vähitellen hallita riittämättömyyden tunteet sekä itsetunnon heikentyminen (Nissinen 2012, 35).
Myötätuntouupumus ei ole ilmiönä uusi, sillä ihmiset ovat aina tarvinneet myötäeläjiä ja sijaiskärsijöitä elämäänsä. Auttajien hyvinvointiin on kuitenkin kiinnitetty enenevässä määrin huomiota vasta 1990-luvulta lähtien. (Nissinen 2007, 50–51.) Figleyn (1995, 15;
2002) määritelmä myötätuntouupumuksesta huomioi empatian yhtenä ratkaisevana osatekijänä myötätuntouupumuksen synnylle. Lisäksi hänen määritelmästänsä ilmenee, että myötätuntouupumuksen syntyyn vaikuttaa pitkittynyt myötätuntostressi (compassion stress). Myötätuntostressiä voidaan kuvailla Nissisen (2012, 30) mukaan työperäiseksi emotionaaliseksi stressiksi. Myös Figley (2002) korostaa, että myötätuntostressi liittyy jatkuvaan pyrkimykseen lievittää muiden kärsimystä.
Stammin (2010; 2012) näkemys myötätuntouupumuksesta eroaa hieman Figleyn (1995, 2002) kehittämästä määritelmästä. Stammin (2010, 8; 2012) malliin ammatillisesta työelämän laadusta (professional quality of life) kuuluvat sekä myötätuntotyytyväisyys että myötätuntouupumus. Myötätuntouupumukseen liittyvät Stammin (2010, 8; 2012) mallissa loppuunpalaminen (burn out) sekä sekundaarinen trauma (secondary trauma). Mallia havainnollistetaan kuviossa 1. Lisäksi myötätuntouupumuksen ulottuvuuksia sekä myötätuntotyytyväisyyttä käsitellään myöhemmin tässä luvussa (ks. luku 3.1, 3.3).
KUVIO 1. Ammatillisen työelämän laatu Stammia (2010; 2012) mukaillen
Stamm (2010, 12) kuvailee, että myötätuntotyytyväisyyteen liittyvät ammattilaisten käsitykset työnsä merkittävyydestä sekä siinä menestymisestä. Myötätuntotyytyväisyys on ikään kuin auttamisen myönteinen näkökulma, jolloin yksilö kokee suurta mielihyvää työstään (Stamm 2010, 12). Myös Sacco ja Copel (2018) huomioivat, että myötätuntotyytyväisyys on mielihyvän tunnetta, joka on seurausta jatkuvasta halusta edistää toisten henkilöiden asemaa sekä samalla kehittää omaa ammattitaitoaan. Nissinen (2007, 79) korostaa, että myötätuntotyytyväisyyteen liittyy voimaannuttava vaikutus, jolloin työn kuormittavuus ja tyytyväisyys ovat tasapainossa. Hansen ym. (2018) pohtivat, että ajan myötä alkujaan stressaavana koetut tilanteet voivat voimaannuttaa ja vahvistaa yksilöä, jolloin myötätunnon kokemus ikään kuin muuttaa muotoaan. Lisäksi Stamm (2010, 10)
Ammatillinen työelämän laatu
Myötätuntotyytyväisyys Myötätuntouupumus
Sekundaari trauma Työuupumus
huomioi, että yksilö voi kokea samaan aikaan sekä myötätuntotyytyväisyyttä että - uupumusta.
3.1 Myötätuntouupumuksen ulottuvuuksia
Myötätuntouupumuksen rinnalla puhutaan myös sijaistraumatisoitumisesta (Figley 1995;
Kanter 2007). Figleyn (1995, 5) mukaan ihmiset voivat traumatisoitua joko suoraan tai epäsuorasti, riippuen trauman tyypistä. Nissisen (2012, 54) mukaan sijaistraumatisoituminen liittyy empaattiseen vuorovaikutukseen kärsivän ihmisen kanssa. Tällöin yksilö kuuntelee tai muulla tavoin todistaa tarinoita julmuudesta tai tuhosta. Osofskyn (2004, 328) sekä Stammin (2010, 13) mukaan tällainen, välillinen traumatisoituminen on yksi myötätuntouupumuksen osatekijä tai elementti.
Sijaistraumatisoitumisen synonyymina voidaan puhua sekundaarisen traumaattisen stressin käsitteestä (MacRitchie & Leibowitz 2010; Stamm 2010, 13). Figley (1995, 8–9) on erottanut toisistaan primaarin traumaattisen stressin (primary traumatic stress) sekä sekundaarin traumaattisen stressin (secondary traumatic stress). Primaari traumaattinen stressi liittyy henkilön suorasti kokemaan traumaan, jonka järkyttävä tilanne tuntuu ylivoimaiselta. Sen sijaan sekundaari traumaattinen stressi koskee työntekijöitä, jotka ovat ainoastaan tietoisia traumaattisesta tilanteesta. (Nissinen 2012, 48–49.) Figleyn (1995, 9) mukaan sekundaari traumatisoituminen on seurausta käyttäytymisestä ja virittyneistä tunteista. Tähän vaikuttaa tietoisuus traumaattisesta tapahtumasta tietyn henkilön elämässä.
Stressi muodostuu silloin, kun yksilö haluaa auttaa traumasta kärsivää henkilöä. Nissisen (2007, 110) mukaan sekundaari trauma syntyy, kun yksilön tarina koskettaa auttajaa henkilökohtaisesti ja nostaa esimerkiksi kipeitä muistoja mieleen. Stammin (2010, 8; 2012) mallin mukaan sekundaari trauma on myötätuntouupumuksen osatekijä (ks. kuvio 1).
Sekundaari traumatisoituminen voidaan kuitenkin erottaa sijaistraumatisoitumisesta sen kohderyhmän perusteella. Sekundaari traumatisoituminen voi koskea perheenjäseniä ja läheisiä sekä traumaattisen tapahtuman silminnäkijöitä. Sen sijaan sijaistraumatisoituminen voidaan nähdä traumatisoituneiden yksilöiden parissa työskentelevien henkilöiden
haittavaikutuksena. (Rothschild & Rand 2010, 27.) Sekundaari traumaattinen stressi on hyvin samankaltainen kuin posttraumaattinen stressireaktio, sillä niiden oireet ovat yhteneväisiä. Eroavaisuutena on vain yksilö, joka oirehtii. (Figley 2002.) Sijaistraumatisoitumiseen vaikuttavat yksilön tekemät tulkinnat autettavan toipumisesta ja sen todennäköisyydestä. Tällöin yksilön oman elämän merkitys sekä ihmissuhteet voivat muuttua tai jopa horjua. Näihin tekijöihin sen sijaan vaikuttavat työntekijän omat, aiemmat kokemukset ja hänen ammatillinen tietoisuutensa. Edellä mainitut tekijät synnyttävät kuvan tilanteen vaativuudesta sekä mahdollisuuksista vastata tuleviin haasteisiin. (Nissinen 2012, 55.)
Työuupumus (burnout) voidaan Stammin (2010, 21) mukaan nähdä yhtenä myötätuntouupumuksen ulottuvuutena (ks. kuvio 1). Nissisen (2012, 31–32) mukaan myötätuntouupumus on työuupumusta, joka liittyy usein emotionaalisiin haasteisiin. Stamm (2012) kuvailee, että työuupumus ilmaantuu yksilölle yleensä vähitellen, kun taas sekundaarinen trauma koskettaa yksilöä äkillisesti. Työ- ja myötätuntouupumus kuitenkin eroavat toisistaan hieman niiden ilmenemismuotojen mukaan. Myötätuntouupumuksessa ihmisen valtaa kokonaisvaltaisempi ja syvempi väsymys, kuin työuupumuksessa. Lisäksi työuupumusta voidaan kuvailla epäonnen tunteiden heräämisenä sekä etäisyyden ja välinpitämättömyyden tunteiden kokemisena työympäristöä kohtaan. Myötätuntouupunut henkilö yleensä haluaa tehdä työtään sekä toteuttaa työtehtäviään, sillä hän kokee ne tärkeiksi. Loppuun palanut henkilö ei koe työtään enää merkityksellisenä ja työmotivaatio on kadonnut. (Nissinen 2012, 36.) Rothschildin sekä Randin (2010, 27) mukaan ”loppuun palaminen kuvaa yksilöä ääritilanteessa, jossa hänen terveytensä on kärsinyt tai elämänkäsitys muuttunut negatiiviseksi työn vaikutuksesta tai ylikuormituksen seurauksena.” Myös esimerkiksi Conrad ja Kellar-Guenther (2006) osoittavat, että työ- ja myötätuntouupumus ovat erotettavissa olevia käsitteitä.
Myötätuntouupumuksella ja työuupumuksella on havaittu kuitenkin olevan positiivinen yhteys toisiinsa (Collins & Long 2003). Lee ym. (2015) toteavat tutkimuksessaan, että työuupumus on merkittävä ennustaja myötätuntouupumuksen synnylle. Lisäksi käsitykset työuupumuksen ja myötätuntouupumuksen eroista vaihtelevat. Teater ja Ludgate (2014, 3) määrittelevät työuupumuksen eroavan myötätuntouupumuksesta juurikin traumalle ja kärsimykselle altistumisen mukaan. Toisaalta esimerkiksi Osofsky (2004, 328) huomauttaa, että työuupumusta esiintyy yleisesti henkilöillä, jotka työskentelevät traumatisoituneiden
ihmisten kanssa. Työuupumus voi usein olla seurausta toistuvasta altistumisesta trauman kokemukselle toisen henkilön kautta. Toivottomuutta, avuttomuutta, turhautumista, kyynisyyttä ja vihan tunteita voi tällöin esiintyä. (Osofsky 2004, 328.) Ei kuitenkaan ole olemassa tarpeeksi näyttöä sille, että työuupumus olisi selkeä riskitekijä myötätuntouupumuksen kokemiselle (Collins & Long 2003).
3.2 Myötätuntouupumuksen ilmeneminen ja seuraukset työelämään
Myötätuntouupumus tunnistetaan aluksi fyysisinä stressioireina, joiden ohella ilmenee vähitellen myös psyykkisiä oireita. Näiden lisäksi voi seurata esimerkiksi ihmissuhdeongelmia. (Nissinen 2012, 35–36.) Myös somaattisia merkkejä voi esiintyä.
Myötätuntouupumuksen taustalla voi olla päänsärkyä, pahoinvointia ja uniongelmia. Yksilö siis kohtaa samoja merkkejä kuin trauman kokenut henkilö. (Osofsky 2004, 327–328.) Myötätuntouupumuksen merkit voivat puhjeta äkillisesti, mutta sopivien toimenpiteiden avulla myös toipuminen voi olla nopeaa (Figley 2002). Lisäksi myötätuntouupumus vaikuttaa yksilön emotionaalisiin, kognitiivisiin sekä käyttäytymiseen liittyviin kykyihin (Berzoff & Kita 2010). Collins ja Long (2003) osoittavat tutkimuksessaan, että traumatyöntekijöillä esiintyy univaikeuksia, ajantajun hallinnan pulmia sekä takaumia traumaattisiin kokemuksiin liittyen. Myötätuntouupumukselle voivat altistaa pitkittyneen myötätuntostressin lisäksi ammattilaisen omien traumaattisten muistojen aktivoituminen sekä hänen käsityksensä itsestään ammattilaisena (Nissinen 2007, 65–66).
Conrad sekä Kellar-Guenther (2006) toteavat, että myötätuntouupumus on yleisempää ammattilaisilla, jotka työskentelevät kaltoin kohdeltujen lasten parissa. Näin ollen myötätuntouupumus voidaan nähdä jopa väistämättömänä lopputuloksena traumatisoituneiden lasten kanssa työskenteleville henkilöille. Kuitenkaan opettajiin kohdistuvaa tutkimusta esimerkiksi traumatisoituneiden lasten parissa työskentelystä ei ole tehty riittävästi (Alisic 2012). Myötätuntouupumus ilmiönä onkin yleisemmin huomioitu esimerkiksi terapeuttien (Berzoff & Kita 2010) sekä sairaanhoitajien (Sacco, Ciurzynski, Harvey & Ingersoll 2015) keskuudessa. Muun muassa Alisic (2012) on tutkinut opettajien näkemyksiä traumatisoituneiden lasten tukemiseen liittyen. Hänen tutkimuksestaan ilmeni
opettajien olevan riskialttiita myötätuntouupumuksen kokemuksille. Myös Hupe ja Stevenson (2019) ovat tutkineet, millaisia yhteyksiä myötätuntouupumuksella on hyväksikäytettyjen lasten parissa työskentelevien opettajien asenteisiin. Lisäksi Hoffman, Palladino sekä Barnett (2007) tarkastelivat, millaisia tekijöitä erityisopettajien myötätuntouupumuksen kokemuksiin liittyy. Heidän tutkimuksensa mukaan etenkin kontrollin menettäminen työssä sekä lisääntyneiden vastuutehtävien määrä olivat olennaisia tekijöitä myötätuntouupumukselle.
Figleyn (1995, 15) mukaan empatia voi altistaa yksilöä myötätuntouupumukselle tämän työskennellessä traumatisoituneiden henkilöiden parissa. Usein ihmisläheisiin ja auttamiseen liittyviin ammatteihin hakeutuvat henkilöt ovat ilmaisseet olevansa hyvin empaattisia luonteeltaan. Liiallinen empaattisuus voi kuitenkin johtaa kohtuuttomaan henkiseen rasitukseen, jolloin yksilö menettää oman objektiivisuutensa suhteessa autettavaan. Tämän takia yksilö voi liiaksi samaistua traumatisoituneen henkilön tilanteeseen, mikä voi johtaa myötätuntouupumukseen. (Teater & Ludgate 2014, 15.) Conrad sekä Kellar-Guenther (2006) huomauttavat, että myötätuntouupumus voi ilmetä myös empatian seurauksena, vaikka kontakti traumatisoituneeseen henkilöön olisi vain lyhytkestoinen. Hansen ym. (2018) ovat tutkineet empatian yhteyttä myötätuntouupumuksen kokemiseen positiivisemmasta näkökulmasta. Empatian tunteesta kohonneet positiiviset vaikutukset yksilölle voivat kompensoida empaattisuuden negatiivisia seurauksia. Yksilön kokema empatia toista henkilöä kohtaan jonkin haitallisen tilanteen jälkeen voi aiheuttaa välittömiä, negatiivisia reaktioita. Nämä kuitenkin voivat minimoitua ajan kuluessa, ja negatiiviset tuntemukset voivat muuttua myönteisemmiksi. Tämä voidaan nähdä eräänlaisena suojautumiskeinona hankalasta tilanteesta selviytymiseen. (Hansen ym. 2018.) Leen ym. (2015) mukaan myötätuntouupumukselle ominaisten riskien esiintyvyys näyttäisi olevan suhteellisen pysyvää useiden vuosien ajanjaksolla. Sprang ym. (2007) sekä Lynch, Shuster ja Lobo (2018) ovat havainneet, että naisilla ilmenee suurempia riskejä työ- sekä myötätuntouupumuksen kokemiselle kuin miehillä. Toisaalta, naisilla on havaittu ilmenevän myös enemmän myötätuntotyytyväisyyden kokemuksia työhön liittyen (Sacco ym. 2015).
Myös ulkoisten työolosuhteiden on havaittu vaikuttavan myötätuntouupumuksen kokemuksiin. Italiassa tehdyn tutkimuksen mukaan suurimpia syytekijöitä myötätuntouupumuksen kokemuksille olivat ergonomiset pulmat, kuten jännitystilat, sekä ajalliset paineet, kuten kiire töissä. Nämä puolestaan lisäsivät tunnetta
ylikuormittuneisuudesta työntekijöiden keskuudessa. (Getrano ym. 2017.) Lee ym. (2015) toteavat tutkimuksessaan, että taipumus ahdistuneisuuteen lisää riskiä myötätuntouupumukselle.
3.3 Myötätuntotyytyväisyyden merkitys työhyvinvoinnille
Myötätuntotyytyväisyys on siis yksilön ammatillinen kokemus siitä, että hänellä on mahdollisuus tukea autettavan voimavaroja sekä elämän eheytymistä (Nissinen 2012, 28–
29; Stamm 2012). Traumatisoituneiden henkilöiden parissa työskenneltäessä on tärkeä ymmärtää, ettei heidän pelastamisensa ole realistista tai tavoiteltavaa. Optimaalinen ajatus pelastamisesta voi hankaloittaa auttajan työn tehokkuutta. (Osofsky 2004, 329.) Myötätuntotyytyväisyyden kokemukseen liittyykin ymmärrys, ettei traumatisoituneen henkilön pelastaminen ole mahdollista. Tällöin yksilö kuitenkin kokee, että hänen työpanoksensa riittää asiakkaan selviytymisen tueksi. (Nissinen 2012, 29.) Yksilö voi myös kokea voimaannuttavaa tunnetta auttamisesta sekä tuntea kehittyvänsä samalla ihmisenä (Hansen ym. 2018). Radey ja Figley (2007) korostavat, että myötätunto, epäitsekkyys, sympatia sekä empatia ovat tärkeitä elementtejä ihmisen selviytymisen kannalta.
Myötätuntotyytyväisyyden kokemukset ovat olennaisessa roolissa työuupumuksen kokemusten lievittämisessä (Conrad & Kellar-Guenther 2006; Lynch ym. 2018; Stamm 2010, 22). Myötätuntotyytyväisyyteen liittyvät läheisesti myös edistyksellisyyden huomioiminen, aito ilon tunne saavutuksista sekä ammatillisen tuen hyödyntäminen (Nissinen 2012, 29). Lisäksi korkea myötätuntotyytyväisyys voi perustua ihmisen omaan kokemukseen työnsä merkittävyydestä (Lee ym. 2015) ja yksilön näkemykseen ammatistaan kutsumuksena (Sacco & Copel 2018). Myös yksilön omien taitojen kehittyminen ja tietoisuuden lisääntyminen uusissa tilanteissa voivat lisätä tunnetta myötätuntotyytyväisyydestä (Collins & Long 2003). Itsestä huolehtiminen on usein nostettu tärkeimmäksi keinoksi lisätä myötätuntotyytyväisyyttä sekä työhyvinvointia kokonaisuudessaan (Cuartero & Campos-Vidal 2018; Osofsky 2004, 328; Radey & Figley 2007). Osofskyn (2004, 328) mukaan itsestä huolehtiminen ehkäisee
myötätuntouupumuksen riskejä. Ammattilaisten tulee huomioida etenkin työkuormituksen määrä ja mahdollisten omien traumaattisten muistojen käsittelemisen keinot (Osofsky 2004, 328).
Teater ja Ludgate (2014, 78) ovat listanneet erilaisia keinoja, joita ammattilaiset käyttävät tasapainottaakseen työn kuormittavuutta ja tyytyväisyyttä. Näitä ovat heidän mukaansa muun muassa haastavien tapausten purkaminen kollegoiden kanssa, perheen ja ystävien tapaaminen, vapaa-ajan harrastukset, matkustelu sekä urheilu. Muun muassa Cuarteron ja Campos-Vidalin (2018) tutkimus osoitti, että sosiaalityöntekijöiden yleisin keino huolehtia työssä jaksamisesta oli vapaa-ajan erottaminen työstä sekä ajan viettäminen läheisten kanssa. Lisäksi myötätuntotyytyväisyyden tunteeseen vaikuttaa ymmärrys koulutuksen tarpeesta sekä realistiset käsitykset mahdollisista tulevaisuuden riskeistä työelämässä. Nämä osaltaan voivat heijastua työntekijän motivaatioon sekä työhön sitoutumiseen, jolloin myös myötätuntotyytyväisyys lisääntyy. (Getrano ym. 2017.)
Figleyn (2002) mukaan sosiaalinen tuki ja sen tehostaminen ehkäisee myötätuntouupumusta.
Myötätuntotyytyväisyyteen liittyvät olennaisesti ammattilaisten kokemukset työyhteisöstä ja sieltä saatavasta tuesta (Conrad & Kellar-Guenther 2006). Erään tutkimuksen mukaan myötätuntotyytyväisyyttä lisäävät työyhteisön ryhmähenki, toverillisuus ryhmässä ja asiakkaiden toipuminen traumasta. Osallisuuden tunne, ideoiden jakaminen sekä arvostuksen kokeminen työyhteisön jäsenenä ovat myös tekijöitä, jotka niin ikään vaikuttavat myötätuntotyytyväisyyden kokemuksiin. (Collins & Long 2003.) Myös huumori sekä luottamukselliset ihmissuhteet työyhteisössä ovat olennaisia myötätuntotyytyväisyyden kehittymisen näkökulmasta (Cuartero & Campos-Vidal 2018;
Getrano ym. 2017). Lisäksi säännöllinen työnohjaus on välttämätöntä ammattilaisille, jotka työskentelevät trauman kokeneiden henkilöiden parissa (Collins & Long 2003; Dyregrov 2010, 228; Osofsky 2009). Ammatillinen tuki voi auttaa esimerkiksi opettajia lievittämään sijaistraumatisoitumisen kokemuksia sekä ylläpitämään omaa hyvinvointiaan (Dyregrov 2010, 228; Loomis 2018).
4 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia opettajilla on traumatisoituneiden lasten kohtaamisesta koulussa tai varhaiskasvatuksessa. Näin tutkimus pyrkii laajentamaan kasvatusalalla työskentelevien henkilöiden ymmärrystä traumatisoituneen lapsen kohtaamiseen liittyen, sillä kasvatusalan koulutukseen tulisi lisätä traumaan viittaavien aihepiirien sisältöjä (Loomis 2018). Tutkimuksessa huomioidaan myös opettajien keinoja, joilla voidaan tukea traumatisoituneita lapsia varhaiskasvatuksessa sekä koulussa. Opettajien kokemuksia myötätuntouupumuksesta on tutkittu vähäisesti ja Alisicin (2012) mukaan tutkimusta opettajien kokemuksista traumatisoituneiden lasten kohtaamisesta ei ole riittävästi. Traumojen parissa työskentelevät henkilöt ovat myös alttiita myötätuntouupumukselle (Conrad & Kellar-Guenther 2006). Näin ollen tässä tutkimuksessa tarkastellaan myös opettajien työssä jaksamista myötätuntouupumuksen sekä - tyytyväisyyden ulottuvuuksien kautta.
Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
1. Millaisia kokemuksia opettajilla on traumatisoituneiden lasten kohtaamisesta työarjessa?
2. Miten trauman kokenutta lasta tuetaan koulussa tai varhaiskasvatuksessa?
3. Miten myötätuntouupumus tai myötätuntotyytyväisyys ilmenee, kun opettajat kohtaavat traumatisoituneen lapsen?
4. Mitkä tekijät tukevat opettajien myötätuntotyytyväisyyttä traumatisoituneen lapsen kohtaamisen aikana ja sen jälkeen?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksen keskiössä on opettajien kokemusten kuvaileminen ja niiden tulkinta. Näin ollen tutkimuksen luonne on kvalitatiivinen eli laadullinen. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen, johon sisältyy ajatus, että todellisuus on moninaista. Lisäksi laadullisessa tutkimuksessa on pyrkimyksenä kuvata tutkimuksen kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 157.) Laadullisen tutkimusmenetelmän erityispiirteenä voidaan nähdä, ettei sen tavoitteena ole totuuden löytäminen tutkittavasta ilmiöstä. Tavoitteena on muodostaa tulkintojen avulla jotakin sellaista, jota ei havaita ihmisen toiminnasta välittömästi. (Vilkka 2015, 119–120.) Erlingssonin ja Brysiewiczin (2017) mukaan laadullinen tutkimus on hyödyllinen keino syventää ymmärrystä ihmisen kokemuksista. Myös uusien havaintojen, merkitysten ja jäsennysten voidaan nähdä olevan laadulliselle tutkimukselle ominaisia tavoitteita (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 16).
Laadullinen tutkimus on prosessi, kuten Erlingsson ja Brysiewicz (2017) sekä Kiviniemi (2018, 73) sitä kuvailevat. Tämä perustuu näkemykseen, että aineistoon liittyvät näkökulmat sekä tulkinnat kehittyvät tutkimusprosessin edetessä. Lisäksi tutkimuksen vaiheet eivät ole etukäteen jäsenneltävissä laadullisessa tutkimusprosessissa. (Kiviniemi 2018, 73.) Laadulliselle tutkimukselle on ominaista, ettei hypoteeseja aseteta etukäteen. Lisäksi tutkimukselle olennaiset käsitteet muodostuvat kokoamalla sekä ryhmittelemällä tietoa yhteen. (Bogdan & Biklen 1992, 31.) Creswell (2012, 48) korostaa, että laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on voimaannuttaa yksilöitä jakamalla heidän kokemuksiaan, tarinoitaan sekä saamalla heidän äänensä kuuluviin.
5.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena lähtökohtana
Tutkimus on tieteenfilosofiselta lähtökohdaltaan fenomenologinen. Tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita opettajien kokemuksista liittyen tutkimuksen aihepiiriin. Näin kiinnostus kokemuksista ohjaa tieteenfilosofisen lähtökohdan valintaa fenomenologian suuntaan.
Fenomenologia on tulkinnallinen, selittävä tutkimuksen muoto, jonka tarkoituksena on tutkia ilmiöitä ja kokemuksia. Fenomenologia tarjoaa keinoja, joiden avulla on mahdollista tunnistaa ilmiöiden perusolemuksia. (Denscombe 2003, 97; Flood 2010.) Lisäksi fenomenologian voidaan nähdä korostavan subjektiivisuutta sekä ilmiöiden kuvailua ja tulkintaa (Bogdan & Biklen 1998, 23; Denscombe 2003, 96). Laineen (2018, 29) mukaan fenomenologisessa ihmiskäsityksessä keskeisiä käsitteitä ovat kokemus, merkitys sekä yhteisöllisyys. Fenomenologiassa tulkitaan kokemuksia ja samalla myös niiden merkityssisältöä sekä sen rakennetta. Fenomenologinen merkitysteoria edustaa ajatusta, että yksilö on pohjimmiltaan yhteisöllinen. Yhteisö taas tarjoaa yksilölle merkitysten kautta todellisuutta, jossa yksilö kasvaa ja elää. (Laine 2018, 31.)
Koska fenomenologinen lähestymistapa korostaa monimerkityksellisyyttä, todellisuus avautuu jokaisen kokemuksille eri tavoin ja ainutkertaisesti. Tällöin yksilön kokemuksiin vaikuttavat ajan ja paikan lisäksi esimerkiksi hänen kulttuurinen perustansa. (Vilkka 2015, 161.) Fenomenologian epistemologia pohjautuu paljastamaan merkityksiä sen sijaan, että se esittäisi tai muodostaisi jotakin uutta teoriaa (Flood 2010). Fenomenologia voidaan nähdä myös käytännöllisyyden ja arjen tilanteita huomioivana lähestymistapana tutkimukseen (Denscombe 2003, 98; Van Manen 2007).
5.2 Aineistonkeruu
Laadulliselle tutkimukselle on ominaista, että ihmiset tuottavat tutkimuksen tiedon (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 160). Tutkimuksen aineisto on kerätty haastattelemalla yhdeksää (N=9) opettajaa, jotka ovat kohdanneet jossain vaiheessa uraansa
