LUOKANOPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ OPPIMISILMAPIIRISTÄ JA SEN YHTEYDESTÄ FYYSISESTI MUUNNELTAVAAN OPPI-
MISYMPÄRISTÖÖN JA OPETUSTEKNOLOGIAAN
Pro gradu -tutkielma Noora Nevalainen, 274750 Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto, 2020
ii TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Noora Nevalainen Työn nimi
Luokanopettajien näkemyksiä oppimisilmapiiristä ja sen yhteydestä fyysisesti muunneltavaan oppimisympäristöön ja opetusteknologiaan
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x
14.5.2020 45 + liitteet (5)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastellaan luokanopettajien näkemyksiä oppimisilmapiiristä ja sen yh- teydestä fyysisesti muunneltavaan oppimisympäristöön ja opetusteknologiaan. Tarkoituksena on selvit- tää osa-alueita oppimisilmapiirin määrittelyssä sekä määrittelyn suhdetta fyysisesti muunneltavan oppi- misympäristön ja opetusteknologian yhteydessä. Tutkielman aineistonkeruu perustuu teemahaastatte- luun, joka on toteutettu neljässä eri koulussa työskentelevälle kahdeksalle luokanopettajalle. Tutkimus- aineisto on analysoitu soveltaen aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Tutkielman tulokset osoittavat, että luokanopettajien näkemysten mukaan oppimisilmapiiriä yleisesti määrittelevät vahvasti vertaisoppiminen, koulussa viihtyminen, vuorovaikutus ja turvallisuuden tunne.
Oppimisilmapiiriä fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä määrittelee luokanopettajien mukaan oppilaan itseohjautuvuuden taidot ja niiden tukeminen sekä yhteisopettajuus. Lisäksi tulosten mukaan luokanopettajat näkevät opetusteknologian motivoivan oppilaita ja täten opetusteknologian käytöllä on positiivinen vaikutus oppimisilmapiiriin. Opettajat kuitenkin turhautuvat usein opetusteknologian toi- mimattomuuteen tai vaikeakäyttöisyyteen. Edellä mainitun turhautuneisuuden ja oppilaiden työn kes- keytymisen voidaan ajatella olevan negatiivisesti yhteydessä oppimisilmapiiriin.
Johtopäätöksenä voidaan todeta, että oppimisen vastuu näyttäisi siirtyvän yhä enemmän vertaisoppimi- sen varaan. Viime vuosikymmenien aikana tapahtunut koulukulttuurin muutos on johtanut siihen, että oppiminen nähdään sosiaalisena ja yhteistoiminnallisena tapahtumana. Fyysisesti muunneltavien oppi- misympäristöjen ja opetusteknologioiden nopea kehittäminen kasvattaa huolta tukea tarvitsevien oppi- laiden koulusuoriutumisesta. Tämän tutkielman tulosten perusteella voidaan todeta, että opettajat tar- vitsisivat selkeitä ja konkreettisia keinoja sekä työkaluja tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa toimimiseen fyysisesti muunneltavissa oppimisympäristöissä.
Tutkielma on aiheeltaan ajankohtainen ja merkittävä, sillä fyysisesti muunneltavia oppimisympäristöjä on rakennettu ja rakennetaan Suomessa yhä enemmän ja enemmän. Oppimisilmapiiriä näissä ympäris- töissä ei ole vielä juurikaan tutkittu. Fyysisesti muunneltaviin oppimisympäristöihin liittyvät tutkimukset ovat erittäin tarpeellisia, koska niiden myötä opettajat voisivat saada välineitä ja työkaluja fyysisesti muunneltavissa oppimisympäristöissä toimimisen tueksi. Tämä voisi mahdollistaa sen, että oppilaat sai- sivat parasta mahdollista opetusta ja tukea nyt ja tulevaisuudessa.
Avainsanat oppimisympäristö, oppimisilmapiiri, luokanopettajat, opetusteknologia
iii ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author Noora Nevalainen
Title
Classroom teachers' views on the learning atmosphere and its connection to a physically modifiable learning environment and teaching technology
Main subject Level Date Number of pages
Education Master’s thesis x
14.5.2020 45 + attachments (5)
Secondary subject research
Bachelor's degree Other thesis Abstract
This master's thesis examines classroom teachers' views on the learning atmosphere and its connection to a physically modifiable learning environment and teaching technology. The purpose is to find out the areas in the definition of the learning atmosphere as well as the relationship of the definition in connection with the physically modified learning environment and teaching technology. The data col- lection for the thesis is based on a thematic interview conducted on eight classroom teachers who worked in four different schools. The research material has been analyzed using data-driven content analysis.
The results of the thesis show that, according to classroom teachers, the learning atmosphere in general is strongly defined by peer learning, school enjoyment, interaction, and a sense of security. According to the class teachers, the learning atmosphere in a physically modifiable learning environment is deter- mined by the student's self-direction skills and their support, as well as co-teaching. In addition, the results show that classroom teachers see teaching technology as motivating students, and thus the use of teaching technology has a positive effect on the learning atmosphere. However, teachers are often frustrated by the inoperability or difficulty of teaching technology. The above-mentioned frustration and interruption of students ’work can be thought of as negatively related to the learning atmosphere.
In conclusion, the responsibility for learning seems to shift more and more to peer learning. The change in school culture in recent decades has led to learning being seen as a social and collaborative event. The rapid development of physically adaptable learning environments and teaching technologies raises concerns about the school performance of students in need of support. Based on the results of this thesis, it can be concluded that teachers would need clear and concrete means as well as tools for working with students in need of support in physically adaptable learning environments.
The topic of the dissertation is topical and significant, as physically modifiable learning environments have been and are being built more and more in Finland. The learning atmosphere in these environ- ments has not yet been studied much. Research on physically modifiable learning environments is very necessary, because it could provide teachers with tools and instruments to support working in physi- cally adaptable learning environments. This could enable students to receive the best possible teaching and support now and in the future.
Keywords learning environment, learning atmosphere, classroom teachers, teaching technology
iv
Sisältö
1 JOHDANTO... 1
2 OPPIMISILMAPIIRI JA SEN ULOTTUVUUDET... 3
2.1 Oppimisilmapiiri ... 3
2.2 Vuorovaikutus ... 4
2.3 Osallisuus oppivassa yhteisössä ... 5
2.4 Työrauha... 6
3 OPPIMISYMPÄRISTÖN MONIMUOTOISUUS ... 8
3.1 Oppimisympäristön määrittelyn malleja ... 8
3.2 Fyysisesti turvallinen- ja joustava oppimisympäristö ... 10
3.3 Fyysisesti muunneltava oppimisympäristö ... 12
3.4 Teknologia laajentaa oppimisympäristöä ... 13
4 TUTKIELMAN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN... 16
4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 16
4.2 Aineistonkeruu ... 17
4.3 Aineiston analyysi ... 19
5 TULOKSET ... 21
5.1 Oppimisilmapiirin määrittely ... 21
5.1.1 Vertaisoppimisella merkittävä yhteys oppimisilmapiiriin ... 21
5.1.2 Oppimisilmapiiri sosiaalisena ilmiönä ... 23
5.2 Oppimisilmapiiri fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä ... 25
5.2.1 Oppilaiden itseohjautuvuus ja sen tukeminen ... 25
5.2.2 Yhteisopettajuus ... 27
5.3 Teknologia työvälineenä ... 28
5.3.1 Opetusteknologia monipuolistaa opetusta ... 29
v
5.3.2 Turhautuminen opetusteknologian edessä ... 31
6 POHDINTA ... 34
6.1 Johtopäätökset ... 34
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettinen tarkastelu ... 37
6.3 Jatkotutkimusideat ... 39
LÄHDELUETTELO ... 40 Liitteet
1 1 JOHDANTO
Suomalaisten koulujen oppimisympäristöjä kehitetään tällä hetkellä nopeaan tahtiin. Ympäris- töjä pyritään kehittämään niin, että ne vastaisivat paremmin perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden (Opetushallitus 2014) asettamiin nykyoppimisen tarpeisiin. Oppimisympäris- töjen kehittäminen kohdistuu sekä opetuskäytänteisiin että teknologiaan. Oma kiinnostus ai- hetta kohtaan on syntynyt opettajan koulutuksen aikana tekemieni harjoitteluiden sekä sijai- suuksien myötä. Olen päässyt toimimaan sekä oppimisympäristöltään että oppimisilmapiiril- tään hyvin erilaisissa kouluissa. Olen pohtinut paljon oppimisilmapiirin merkitystä sekä sen ulottuvuuksia erilaisissa ympäristöissä. Lisäksi olen päässyt harjoittelemaan erilaisten opetus- teknologioiden käyttöä sekä tarkastellut omien kokemusten kautta teknologian käytön ja oppi- misilmapiirin välistä yhteyttä. Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena onkin selvittää luo- kanopettajien näkemyksiä oppimisilmapiiristä ja sen yhteydestä fyysisesti muunneltavaan op- pimisympäristöön ja opetusteknologiaan.
Lisääntyvät muunneltavat ja avoimet oppimisympäristöt ovat kirvoittaneet julkista keskustelua koulun työrauhasta ja oppimisilmapiiristä. Kouvolan Sanomien opettajille teettämän kyselyn1 mukaan lapsien rauhattomuus ja levottomuus on lisääntynyt uudenlaisten oppimisympäristöjen myötä. Psykologian professori Liisa Keltikangas-Järvinen ottaa kantaa Helsingin Sanomissa2 uudenlaisten oppimisympäristöjen asettamiin vaatimuksiin. Hänen mukaansa nykykoululaisilta vaaditaan muun muassa sellaisia itseohjautuvuuden taitoja, joihin läheskään kaikki peruskou- lulaiset eivät ole valmiita.
Aikaisempia tutkimuksia aihepiirini ympäriltä löytyy sen tuoreuden vuoksi suhteellisen vähän.
Suomalaiset tutkimukset aihepiirin ympäriltä lienee uusimpien joukossa, sillä suomalaista kou- lujärjestelmää voidaan pitää edelläkävijänä kansainvälisessä tutkimuksessa myös oppimisym- päristöjen kehittämisen suhteen. Aihetta on alettu tutkia vasta lähivuosina ja löytämäni tutki- mukset ovat pääasiassa pro gradu -tasoisia. Oppimisilmapiiriä, oppimisympäristöä ja opetus- teknologiaa erillisinä aiheinaan on tutkittu väitöskirjatasolla Suomessa paljonkin. Esimerkiksi Burman (2019) on tutkinut väitöskirjassaan oppimisilmapiirin tekijöitä oppimisen ilon raken-
1 https://kouvolansanomat.fi/uutiset/lahella/fa57872e-72e5-4ee1-8402-15492369ff95
2 https://www.hs.fi/elama/art-2000005903400.html
2
neyhtälömallinnuksen kautta. Fyysistä oppimisympäristöä muunneltavan ja joustavan opetus- tilan näkökulmasta on tutkittu muun muassa Kuuskorven (2012) väitöskirjassa. Mainittakoon myös Kankaanrannan (2011) väitöskirja, jossa on tutkittu opetusteknologian käytön yhteyttä kouluarkeen.
Tutkielmani seuraavat luvut kaksi ja kolme käsittävät tutkielmani teoreettisen viitekehyksen, joissa avaan oppimisilmapiirin-, oppimisympäristön- sekä opetusteknologian käsitteitä useasta näkökulmasta käsin. Neljännen luvun menetelmäosiossa käyn läpi tutkimuksen tarkoituksen tutkimuskysymyksineen sekä kerron aineistonkeruusta ja -analyysista. Tulosten raportointi ta- pahtuu luvussa viisi. Viimeisessä eli kuudennessa luvussa keskityn johtopäätöksiin, tarkastelen tutkielmani luotettavuutta ja eettisyyttä sekä pohdin jatkotutkimusideoita.
3
2 OPPIMISILMAPIIRI JA SEN ULOTTUVUUDET
Tässä luvussa tarkastelen oppimisilmapiirin käsitettä, joka on pro gradu -tutkielmani keskeisin käsite. Olen kuvannut oppimisilmapiiriä ja siihen liittyviä ilmiöitä tukeutuen kirjallisuuteen sekä aikaisempiin tutkimuksiin. Esittelen ensin oppimisilmapiirin käsitteen yleisesti alaluvussa 2.1. Tämän jälkeen alaluvuissa 2.2-2.4 käsittelen oppimisilmapiirin osa-alueita, joita ovat: vuo- rovaikutus, osallisuus oppivassa yhteisössä ja työrauha.
2.1 Oppimisilmapiiri
Ilmapiiri ja koulussa viihtyminen on ensiarvoisen tärkeää koulutyöskentelyn ja oppimisen kan- nalta (Ahonen 2008, 208). Käsitteenä luokan ilmapiiri on hyvin moniulotteinen ja vielä ei ole täyttä varmuutta siitä, mitkä ulottuvuudet ovat tärkeitä mitattaessa sitä. Luokan ilmapiiriin vai- kuttaa kouluikäisen lapsen koulu- ja luokkakokemukset, jotka heijastavat muun muassa nor- meja, arvoja sekä ihmissuhteita. (Rathmann, Herke, Hurrelmann & Richter 2018, 15.)
Luokan ilmapiiriä voidaan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta käsin. Ilmapiiriä voi arvioida tarkastelemalla organisaatiorakenteita sekä opetus- ja oppimiskäytänteitä suhteessa opettajan toimintaan sekä koulun asettamiin vaatimuksiin. Tarkastelun kohteena voivat olla myös ihmis- suhteet ja niiden vaikutus koulutyöhön. Merkittävä luokan ilmapiiriin vaikuttava tekijä on myös luokkatovereiden tavoitteet ja arvot suhteessa koulutyöhön. (Rathmann ym. 2018, 19–23.) Mannisen (2018, 51) mukaan luokan ilmapiiriä parantaa oppilaiden väliset vastavuoroiset ja toisiaan tukevat vertaissuhteet.
Mannisen (2018, 21) kouluviihtyvyystutkimuksen mukaan ilmapiiriin muodostumiseen vaikut- taa merkittävästi sekä oppilaan tiedostama että tiedostamaton tunnekokemus koulussa viihty- misestä. Kouluissa voidaan työskennellä tietoisesti hyvän ilmapiirin kehittämisen eteen. PISA- kyselyt ovat osoittaneet suomalaisen koulun oppimisilmaston laadun selkeästi keskitasoa alhai- semmaksi. Syynä tähän voivat olla koulun sisäisen vuorovaikutuksen ongelmat. Tästä syystä tiedollisen opetuksen lisäksi koulujen tulisi panostaa hyvinvointiin sekä sosioemotionaalisten tavoitteiden saavuttamiseen. (Launonen & Pulkkinen 2004, 45–46, 56; Ahonen 2008, 197–
198.)
4
Oppimista tukevassa ja luovuutta ruokkivassa ilmapiirissä korostuvat tekemisen ilo, huumori ja nautittavuus. Tämä mahdollistaa yhteisen perustan ja luottamuksen oppilaiden kesken, jol- loin työskennellään kohti yhteisiä oppimisen päämääriä. (Krokfors, Kangas, Vitikka & Mylläri 2010, 73.) Hyvällä ilmapiirillä varustettu koulu toimii suojaavana tekijänä oppilaalle sekä kar- tuttaa hänen voimavarojaan ja sosiaalista pääomaansa. Hyvällä oppimisilmapiirillä on yhteys oppimishaluun, opiskelutaitoihin sekä jatko-opintojen suunnitteluun. (Ahonen 2008, 197, 209.) Yhteisöön kuuluminen, toisten ihmisten kunnioittaminen sekä osallisuus ja vaikuttaminen ovat osatekijöitä, joista hyvä koulunkäynti muodostuu. Kouluissa törmätään kuitenkin päivittäin eri- laisiin ristiriitoihin, jotka vaikuttavat siihen millaiseksi koulun ilmapiiri koetaan. Esimerkiksi häiriköinti estää monien oppimista sekä luo jännitteisen ja kireän tunnelman opettajan sekä op- pilaiden välille. Saloviita (2009) näkee myös esimerkiksi ryhmätyöskentelyssä varjopuolia, jotka ovat omiaan heikentämään ilmapiiriä. Usein näissä tilanteissa opettajan osallisuus on jää- nyt vähälle ja osa oppilaista voi heittäytyä niin sanotuiksi ”vapaamatkustajiksi” ryhmätöissä.
Myös tiettyjen oppilaiden suosiminen ja toisten syrjiminen on ryhmätöissä yleistä. Hyvä työ- rauha ja ilmapiiri muodostuvat kouluun erilaisten toimintamallien kehittämisen kautta. (Salo- viita 2009, 7, 15.) Tässä tutkielmassa oppimisilmapiirin käsite kattaa luokassa vallitsevien vuo- rovaikutussuhteiden-, oppilaan osallisuuden- sekä työrauhan tarkastelun.
2.2 Vuorovaikutus
Oppilas on koulussa päivittäin lukuisissa erilaisissa vuorovaikutustilanteissa oppilaiden, opet- tajien ja koulun muun henkilökunnan kanssa. Ihmisten välisen vuorovaikutuksen luonnetta sekä siinä ilmeneviä piirteitä kuvataan sosiaalisilla suhteilla. (Manninen 2008, 49–50.) Ihminen kas- vaa ja kehittyy yhteydessä muihin ihmisiin ja tämä tekee ihmisestä ainutlaatuisen ja sosiaalisen olennon. Esimerkiksi oppilas voi olla jäsenenä perheessä, vertaisryhmässä, koulussa sekä eri- laisissa vapaa-ajan sosiaalisissa ryhmittymissä. Näissä ryhmissä toimimisen myötä ihminen op- pii tietynlaiset sosiaaliset mallit, joiden avulla vuorovaikutukseen liittyvää informaatiota havai- taan, tulkitaan ja luodaan. Sosiaalisten mallien avulla ihminen tekee myös käyttäytymistään koskevia valintoja ja strategioita. (Green & Burleson 2003.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 14–17) mukaan jokai- sella opetukseen osallistuvalla henkilöllä on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön, jossa op- piminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden, opettajien, aikuisten ja yhteisöjen kanssa. Oppimista tapahtuu sekä yksin että yhdessä ajattelemalla, suunnittelemalla, tutkimalla
5
sekä arvioimalla monipuolisesti eri prosesseja. Tästä syystä pidetään olennaisena sitä, että op- pilailla on tahtoa toimia, kehittyä ja oppia yhdessä. Oppilaiden hyvää vuorovaikutusta ja yh- teistyötä tukee se, että oppilaat näkevät hyvän mallin koulun aikuisilta (Opetushallitus 2014, 27).
Vuorovaikutus luokkatovereiden välillä oppituntien aikana on yhteydessä positiivisesti perus- kouluikäisten oppilaiden hyvinvointiin (Rathmann ym. 2018, 32). Yleensä ilmapiirin käsitteellä viitataan oppilaiden ja opettajien väliseen sosiaaliseen vuorovaikutukseen suhteessa luokan si- sällä vallitseviin uskomuksiin, arvoihin ja asenteisiin (Rathmann ym. 2018, 16–18). Sosiaalinen vuorovaikutus rakentuu yksilön minäkäsityksestä, odotuksista muita ihmisiä kohtaan sekä so- siaalisista tarpeista ja tavoitteista. Yksilön minäkäsitys määrittelee vahvasti sitä, kuinka hän toimii ja käyttäytyy sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa. (Manninen 2008, 49.)
Määttä & Uusiautti (2012) korostavat ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitojen merkityksellisyyttä jatkuvasti lisääntyvän oppijoiden erilaisuuden vuoksi. Erilaiset oppimisvaikeudet, sosiaaliset ongelmat sekä syrjäytyminen vaativat opettajalta valmiutta tulla toimeen erilaisten oppijoiden kanssa. Vaikka oppilaan lähtötilanne olisi heikko, hyvän opettajan tulisi silti olla kiinnostunut oppilaastaan sekä opettajalla tulee olla rohkeutta ja halua asettua oppilaan kanssa vuorovaiku- tussuhteeseen. Kontaktien luominen ja niiden ylläpitäminen voi useinkin olla haasteellista.
2.3 Osallisuus oppivassa yhteisössä
Oppilaiden vaikuttaminen opetuksen suunnitteluun sekä aktiivinen rooli koulun ja oman ryh- män toiminnassa ovat seikkoja, joita painotetaan perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa (Opetushallitus 2014, 35). Oppilaan oma osallisuus sekä kuulluksi tuleminen on kaiken koulutyön perusta ja jokaiselle oppilaalle on mahdollistettava ja tarjottava yhteistyön kokemuk- sia. Rasku-Puttosen (2006) mukaan osallisuutta edistää se, että opettaja on tietoinen ryhmän keskinäisestä vuorovaikutuksesta ja osaa toimia keskustelujen mahdollistajana oppimisympä- ristöä huomioiden.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 27) mainitaan peruskou- lun tavoitteesta olla oppiva yhteisö, joka luo edellytyksiä yhdessä toimimiseen sekä toinen toi- siltaan oppimiseen. Oppiva yhteisö pitää fyysistä aktiivisuutta koulutyössä ja oppimisessa tär- keänä ja näin ollen pyrkii irrottautumaan istuvasta elämäntavasta. Oppivan yhteisön tavoitteena on edistää yhteisöllistä tietämystä ja tätä myöten tukea yksilöllistä kasvua ja kehitystä. Oppivan
6
yhteisön toiminnan laatua voidaan tarkastella havainnoimalla yhteisön jäsenten sitoutumista yhteiseen toimintaan sekä tarkastelemalla oppimisen kulttuuria, joka rakentuu neljästä eri teki- jästä. Näitä tekijöitä ovat arvostettu asiantuntijuus, jaettu asiantuntijuus, oppimisen painottami- nen sekä opitun tiedon jakaminen. (Bielaczyc & Collins 2009.)
Osallisuus määrittyy muun muassa oppilaan omasta kokemuksesta nähdyksi ja kuulluksi tule- misen suhteen. On myös tärkeää, kuinka oppilas kokee vaikutusmahdollisuutensa asioihin eri- tyisesti luokkatasolla. Osallisuus ei aina vaadi äänessä olemista vaan se on tasoina rakentuvaa toimintaa, jolla on prosessimainen luonne. (Sinclair 2004, 111.) Opettajien tulee ymmärtää las- ten osallisuuden merkitys ja asennoitua siihen positiivisesti. Joissain tapauksissa se edellyttää opettajan arvomaailman uudelleen jäsentämistä ja arvioimista uusimman teoreettisen kasvatus- tiedon valossa. (Turja 2011, 53.)
Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala (2010) lähestyvät oppivaa yhtei- söä toimijayhteisön käsitteen kautta, jonka keskiössä on yksilön osallistuminen. Yhteiseen toi- mintaan osallistuessaan yksilö ei ainoastaan reagoi asioihin, vaan pyrkii aktiivisesti muutta- maan ja muokkaamaan niitä osallistumisensa kautta. Lähtökohtana yhteisöön osallistumiselle ja sen toiminnalle on keskinäinen vastuunjako sekä vastavuoroisuus. Yhteisöllisessä toimin- nassa muodostuu jatkuvasti uusia erilaisia käytänteitä, työvälineitä, käsitteitä ja kieltä. Tällaiset käytännöt sitouttavat yhteisön jäseniä toisiinsa. Osallisuuden tulee integroitua ja sulautua osaksi vuorovaikutussuhteita (Sinclair 2004, 106).
2.4 Työrauha
Työrauhalla tarkoitetaan luokassa vallitsevaa rauhallista ja häiriötöntä tilaa. Työrauha edellyt- tää jokaiselta luokan jäseneltä yhteisten sopimusten noudattamista sekä sisäistettyä kurinalaista toimintaa. Työrauha on yhteydessä oppilaiden itsehallinnan kehittämiseen ja se voi mahdollis- taa luokkayhteisössä osallisuuden tunteen. Hyvän työrauhan vallitessa oppilas voi keskittyä ja motivoitua oppimistilanteisiin. (Holopainen, Järvinen, Kuusela & Packalen 2009, 9–10.) Työ- rauhan tärkeimpänä tavoitteena on luoda opetuksesta niin kiinnostavaa, että oppilaiden mielen- kiinto suuntautuu kyseiseen toimintaan, jolloin työrauhalla on vaikutusta myös oppimistulok- siin. (Arajärvi & Aalto-Setälä 1993, 127–129).
7
Alun perin työrauha on tarkoittanut samaa kuin koulukuri. Arvojen ja kasvatuskäsitysten muut- tuessa koulukurista on päädytty työrauhan käsitteeseen. Työrauhaa voidaan pitää hyvin subjek- tiivisena ja tilannesidonnaisena käsitteenä. Työrauhan arvioitsijan persoona sekä näkemykset opetusmenetelmistä ja kasvatuksesta vaikuttavat käsitteen ymmärtämiseen. Joissain tapauk- sissa opettajan ja oppilaan näkökulmat työrauhaan voivat olla hyvinkin poikkeavat. Opettajille työrauha on opettamisrauhaa ja oppilaille oppimisrauhaa. Joka tapauksessa kaikki osapuolet pitävät työrauhaa tärkeänä. (Holopainen ym. 2009, 9–10.)
Suomalaisessa peruskoulussa oppilaita pyritään ohjaamaan vastuulliseen ja turvalliseen toimin- taan oppimisympäristöstä riippumatta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mu- kaan “hyvä työrauha sekä ystävällinen ja kiireetön ilmapiiri tukevat oppimista”. (Opetushallitus 2014, 30.) Julin & Rumpu (2018) määrittelevät koulun työrauhan mielekkääksi ja turvalliseksi oppimisympäristöksi, jossa keskeisenä tavoitteena on edistää oppimista sekä oppilaiden hyvin- vointia. Nykypäivänä työrauhaan ei liity olettamusta hiljaisuudesta, vaan se nähdään ennem- minkin toimintana, joka on tavoitteiden ja tehtävien mukaista. Esimerkiksi taito- ja taideainei- den tunneilla puhe ja keskustelu voivat olla hyödyksi oppimiselle. (Holopainen ym. 2009, 9–
10.)
Kun oppimistavoitteiden saavuttaminen opetustapahtumatilanteessa vaikeutuu tai estyy, on kyse työrauhahäiriöstä. Työrauhahäiriön voi aiheuttaa esimerkiksi ei-toivottu käyttäytyminen, joka haittaa opetustapahtumaa ja rikkoo sovittuja sääntöjä. Ei-toivottu käytös voi häiritä opet- tamista, aiheuttaa uhkaa tai loukata toisten oppilaiden oikeutta opiskella. Työrauhahäiriöitä ai- heuttavia käytöksen häiriöitä ovat esimerkiksi motoriset-, negatiiviseen auktoriteettiasentee- seen liittyvät-, aggressiivisuus- ja verbaaliset häiriöt. Kaikki ei-toivottu käyttäytyminen ei ole ainakaan suoranaisesti työrauhahäiriöitä aiheuttavaa, kuten esimerkiksi laiskottelu ja aiheetto- mat poissaolot. Ei-toivotun käyttäytymisen eri muotoja nimitetään ulkoisiksi työrauhahäiri- öiksi. On olemassa myös sisäisiä tekijöitä, joita voidaan pitää työrauhaa häiritsevinä. Tästä esi- merkkinä oppilaan heikko käsitys itsestään oppijana, joka voi heijastua myös ulkoiselle tasolle.
(Holopainen ym. 2009, 11–12.) Karin (1992, 90–92) mukaan paras keino työrauhaongelmista selviytymiseen on avoin keskustelu sekä se, että opettajat vastaanottavat ongelmat haasteina.
8 3 OPPIMISYMPÄRISTÖN MONIMUOTOISUUS
Tässä luvussa avaan toista pro gradu -tutkielmani keskeistä käsitettä, joka on oppimisympäristö.
Hyödynnän oppimisympäristön käsitteen tarkastelussa kirjallisuutta sekä aikaisempia tutkimuksia. Aloitan esittelemällä oppimisympäristön määrittelyn malleja alaluvussa 3.1.
Tämän jälkeen alaluvuissa 3.2-3.4 syvennyn fyysisesti turvalliseen- ja joustavaan oppimisym- päristöön, fyysisesti muunneltavaan oppimisympäristöön ja opetusteknologiaan oppimisym- päristössä.
3.1 Oppimisympäristön määrittelyn malleja
Oppimisympäristön moniulotteisen käsitteen hahmottamisen tueksi on luotu erilaisia malleja.
Brotherus, Hytönen ja Krokfors (1999, 77) tarkastelevat oppimisympäristön käsitettä jakamalla sen fyysisiin, sosiaalisiin, pedagogisiin sekä psykologisiin osa-alueisiin (ks. kuvio 1). Samaa nelijakomallia hyödyntävät myös Nuikkinen (2009, 79; 2005, 14) sekä Lodge (2007, 150). Piis- pasen (2008, 23) tutkimuksessa mukaillaan edellä mainittua neliosaista mallia muuten, mutta sosiaaliset ja psykologiset oppimisympäristötekijät muodostavat yhden kokonaisuuden. Man- nisen, Burmanin, Koivusen, Kuittisen, Luukannelin, Passin & Särkän (2007, 36) oppimisym- päristön käsitteen tarkastelu tapahtuu viiden osa-alueen kautta. Näitä osa-alueita ovat fyysinen, sosiaalinen, didaktinen, tekninen ja paikallinen. Vihervaara (2009, 55–56) tarkastelee myös op- pimisympäristön käsitettä viidestä eri osa-alueesta käsin. Näitä osa-alueita ovat paikallinen, fyysinen, sosiaalinen, tekninen ja didaktis-pedagoginen.
9
Nelijakomalli
Brotherus ym.
(1999), Lodge (2007), Nuikkinen (2009)
Nelijakomallin mukailu
Piispanen (2008)
Viisijakomalli 1
Manninen (2007)
Viisijakomalli 2
Vihervaara (2009)
KUVIO 1. Oppimisympäristön käsitteen jaottelua osa-alueittain
Oppimisympäristön nelijakomallin fyysisessä osa-alueessa korostuu tilojen muunneltavuus, joka mahdollistaa monipuolisen toiminnan. Lapsen oppiminen ja toiminta mahdollistuu parem- min sellaisessa ympäristössä, jossa toimintamahdollisuudet ovat runsaat eivätkä rajoitetut.
(Brotherus ym. 1999, 91.) Nuikkisen (2005, 14) mukaan nelijakomallin pedagogisiin tekijöihin lukeutuvat muun muassa ihmis- ja oppimiskäsityksen konkretisoituminen sekä opettajan peda- gogisen ajattelun ilmeneminen ja todentuminen työtapojen ja menetelmien kautta. Sosiaaliset tekijät kattavat ihmisten väliset suhteet ja vuorovaikutuksen sekä koulun toimintakulttuurin.
Asennoituminen ja ilmapiiri luovat osan ympäristön psyykkisistä tekijöistä. Oppimisympäris- tön nelijakomallia tutkimuksessaan hyödyntänyt Lodge (2007, 152) yllättyi tuloksissaan siitä, kuinka merkittävänä lapset pitivät oppimisympäristön psyykkistä osa-aluetta. Edellä kuvatusta nelijakomallista hieman poiketen Piispanen (2008, 22) nivoo psyykkisen ja sosiaalisen ulottu- vuuden yhteiseksi osa-alueeksi, sillä hän näkee sosiaalisen ja psyykkisen alueen välillä selkeän ja vahvan yhteyden.
Oppimisympäristöjen kuvailussa käytettävä viisijakomalli on Mannisen (2007, 36) mukaan vaihtoehtoinen perinteisemmälle nelijakomallille. Mallissa osa-alueet täydentävät toisiaan sekä ovat myös osin päällekkäisiä. Teknisellä osa-alueella tarkoitetaan oppimisympäristön tarkaste- lua opetusteknologian kautta. Viitekehyksenä tarkastelulle on tieto- ja viestintätekniikka ope- tuksessa. Paikallisessa osa-alueessa korostetaan sitä, että oppimisen tiloja ovat myös koulun ulkopuoliset paikat kuten työpaikat, luonto ja kaupunki. Didaktinen alue käsittää oppimista tu- kevan ympäristön tarkastelun, jolloin huomio kiinnittyy oppimateriaaleihin, oppimisen tukeen sekä didaktisiin ja pedagogisiin haasteisiin yleisesti. (Manninen 2007, 36.) Vihervaaran (2009,
Fyysinen Pedagoginen
Sosiaalinen Psykologinen
Fyysinen Pedagoginen Sosiaalispsyko-
loginen
Fyysinen Sosiaalinen
Tekninen Paikallinen Didaktinen
Fyysinen Sosiaalinen
Tekninen Paikallinen
Didaktispeda- goginen
10
56) viisijakomalli ei poikkea edellä kuvatusta mallista juuri muuten kuin didaktisen osa-alueen sijasta mallissa käytetään käsitettä didaktis-pedagoginen osa-alue, jolla tarkoitetaan myös op- pimisympäristön didaktisen rakenteen tarkastelua sekä opetuksen ja oppimisen tukemista ym- päristössä tehokkaasti.
Oppimisympäristön käsitteestä ei voida osoittaa yleisesti hyväksyttyä, vakiintunutta tai yksi- selitteistä määrittelyä vaan määritelmään vaikuttaa pitkälti paikka, yhteisö sekä näiden muo- dostama toimintaympäristö (Kuuskorpi 2012, 62). Hyvin usein koulu oppimisympäristönä mielletään pelkästään luokkatilaan liittyväksi, jolloin ei huomioida luokan ulkopuolisia ympä- ristöjä tai sosiaalista kanssakäymistä (Bowker & Tearle 2007, 83).
Yksinkertaisimmillaan oppimisympäristö käsitetään fyysisenä luokkahuoneena taikka koulun sisällä tapahtuvana muodollisena opetustoimintana (Piispanen 2008, 71). Mannisen ym. (2007, 11) mukaan oppimisympäristö muodostuu muodollisen (ts. formaalin, vrt. Romi & Schmida 2008, 260) koulujärjestelmän sekä epämuodollisten (ts. informaalin, vrt. Romi & Schmida 2008, 258) oppimisprosessien yhdistelmästä, jossa oppimista tapahtuu niin koulussa kuin kou- lun ulkopuolellakin.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 27–29) mukaan oppi- misympäristöjä ovat kaikki tilat, paikat, yhteisöt sekä toimintakäytänteet, joissa tapahtuu opis- kelua ja oppimista. Myös opiskelussa käytettävät välineet, palvelut ja materiaalit kuuluvat op- pimisympäristöön. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan kaikki yhteisön jäsenet voivat omalla toiminnallaan vaikuttaa oppimisympäristöön ja erityisesti siihen, että ympäristö tukisi sekä yksilön että yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Toimiessaan hyvin oppimis- ympäristö mahdollistaa yhteisöllisen tiedon rakentumisen esimerkiksi aktiivisella yhteistyöllä koulun ulkopuolisten yhteisöjen/asiantuntijoiden kanssa. Peruskoulussa eri työtapojen ja oppi- misympäristöjen hyödyntäminen tulisi olla suunnitelmallista sekä luokkahuoneen ulkopuolinen opiskelu säännöllistä.
3.2 Fyysisesti turvallinen- ja joustava oppimisympäristö
Tarkoituksenmukaiset, virikkeelliset, viihtyisät ja äänimaailmaltaan rauhalliset tilat ovat kou- lun turvallisuuskulttuurin kannalta kaikkein suotuisimpia. (Opetushallitus 2020.) Ryhmäopis- keluun tulisi panostaa järjestelemällä siihen soveltuvia tiloja ja nurkkauksia. Myös ilkivalta vä- hentyy, kun tilat ovat viihtyisiä ja niiden kunnossapito on toimivaa. Hyvällä suunnittelulla tilat
11
ja niiden muokkaus mahdollistavat erilaisia kohtaamisia, ryhmätoimintaa sekä rauhoittumista.
Esteettömyys liitetään myös turvallisuuteen ja sillä tarkoitetaan esimerkiksi pohdintaa siitä, millaisilla tiloilla voitaisiin edistää kaikkien käyttäjien turvallisuuden kokemusta ja viihtymistä.
Tilajärjestelyt voivat toimia myös apuna kiusaamisen estämiselle. Positiivinen sosiaalinen val- vonta mahdollistuu lasirakenteiden tarjoaman avoimen näkymän kautta. Monipuolista teke- mistä tarjoavassa ja viihtyisässä koulupihassa tapahtuu vähemmän kiusaamista. Clevelandin (2011) mukaan opetussuunnitelman, käytettävän pedagogiikan sekä oppimisympäristön välillä vallitsee yhteys. Yhteyden voimakkuus määrittelee sen, kuinka suuri vaikutus oppimisympä- ristöllä on oppimistuloksiin. Toisin sanoen koulun tilojen ja käytettävän pedagogiikan tulisi tukea opetussuunnitelmassa painotettavia oppimisen tavoitteita.
Rakennettu fyysinen ympäristö mahdollistaa tai rajoittaa oppilaan toimintaa ja vaikuttaa näin ollen oppilaan käyttäytymiseen. Viihtyisä ympäristö voi tarjota oppilaalle erilaisia kimmok- keita ja herätteitä. (Nuikkinen 2005, 14.) Tästä syystä oppimistilojen tulisi olla terveellisiä, tur- vallisia sekä työskentelyyn motivoivia ympäristöjä. Kouluissa oppilaiden hyvinvointiin ja op- pimiseen negatiivisesti vaikuttavat esimerkiksi epätoimiva ilmanvaihto, epäsopiva lämpötila, liiallinen oppilasmäärä sekä heikko valaistus tai äänieristys. Näistä seuraa se, että oppilaat eivät jaksa keskittyä ja ovat levottomia, jolloin myös järjestyshäiriöitä syntyy helposti. Tällaisessa opiskeluympäristössä käytetään usein opettajakeskeisiä työskentelymenetelmiä oppilaskeskeis- ten tapojen sijaan. (Opetusministeriö 2002, 39.)
Oppimisympäristöjen suunnittelussa tulee kiinnittää huomiota siihen, että ympäristö palvelee kaikenlaisia oppijoita mahdollisimman hyvin ja tasapuolisesti (Greig & Taylor 1999, 31) Luok- kahuoneet ovat muuttumassa suljetuista, suorakulmaisista ja toistensa kaltaisista tiloista avoi- miksi, yhdistyneiksi ja joustaviksi oppimistiloiksi. Terminä joustavuus on tullut jäädäkseen lii- tettäväksi oppimisympäristöajatteluun. Joustavuudella tarkoitetaan muutakin kuin fyysisiä tila- ratkaisuja. Joustava oppimisympäristö ei ole vain paikka, jossa oppiminen tapahtuu vaan se käsittää koko oppimisprosessin. (Woodman 2015.)
Viimeisten vuosikymmenien aikana tapahtunut oppimistarpeiden muutos edellyttää yhä enene- vässä määrin opetuskäytänteiden sekä tekniikan kehittämistä ja sen sisällyttämistä osaksi oppi- misympäristöä. Joustavan oppimisympäristön käytänteillä pyritään tukemaan oppilaan yksilöl- lisiä tarpeita, oppijalähtöistä pedagogiikkaa, oppilaan itseohjautuvuutta ja autonomiaa, yhteis- työtä sekä koulutyöhön sitoutumista. Tyypillisin merkki joustavasta oppimisympäristöstä on
12
pöytä-/tuolirivistön sijaan liikuteltavat tarpeen mukaan muunneltavat huonekalut, joilla pyri- tään helpottamaan opetusta ja oppimista. (Kariippanon, Lancaster, Okely & Parrish 2017.) Pe- rusopetuksen tilaratkaisuja tehtäessä ja niitä kehitettäessä on huomioitava monta seikkaa. Näitä ovat esimerkiksi ergonomia, ekologisuus, esteettisyys, esteettömyys, akustiset olosuhteet, tilo- jen valaistus, sisäilman laatu, viihtyisyys, järjestys ja siisteys. Tilaratkaisuilla, kalusteilla, va- rusteilla ja välineillä pyritään tukemaan ja kehittämään opetuksen pedagogiikkaa sekä oppilai- den aktiivista osallistumista. Oppilaalle pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia itsenäiseen opis- keluun huomioimalla esimerkiksi tilojen, välineiden, materiaalien sekä kirjastopalveluiden saa- tavuus. Oppimisympäristöinä pidetään myös esimerkiksi luontoa, rakennettua ympäristöä, mu- seoita sekä liikunta-, taide- ja luontokeskuksia. (Opetushallitus 2014, 29.)
3.3 Fyysisesti muunneltava oppimisympäristö
Tulevaisuuden tarpeita täyttäviä oppimisympäristöjä muotoutuu tilojen joustavuutta ja muun- neltavuutta lisäämällä (Greig & Taylor 1999, 31). Dudekin (2000, xvi) fyysisen oppimisym- päristön määritelmän mukaan luokan laitteisto, kalusteet ja koko koulu muodostavat fyysisen oppimisympäristön ja näin ollen lapsen oppimistilan. Suunnitelmallisen ja opettajajohtoisen opetustoiminnan haastajaksi on nopean kehityksen seurauksena noussut epämuodolliset virtu- aaliset sekä työelämälähtöiset oppimisympäristöt. Nämä toden teolla haastavat perinteisen luokkahuoneesta, pulpetista sekä koulukirjasta muotoutuvan oppimisprosessin. Nuikkinen (2009, 95) korostaa fyysisen oppimisympäristön suurta merkitystä oppimisprosessissa. Laadu- kas oppimisympäristö luo alustaa oppimistapahtumalle, joka mahdollistaa oppimisen lisäksi sosiaalista kanssakäymistä sekä itsensä toteuttamisen mahdollisuuksia.
Oppimisympäristö on fyysisesti kokonaisvaltainen siinä tapauksessa, kun se mahdollistaa op- pimisen ja tukee sitä joustavuudellaan sekä tilannesidonnaisella muunneltavuudellaan tila-, ka- luste- ja laiteratkaisuineen. Opiskeluviihtyvyyteen voidaan vaikuttaa esimerkiksi työpisteen säädeltävyydellä sekä muotoilulla ja tämän on puolestaan tutkittu vaikuttavan positiivisesti op- pimistuloksiin. (Kuuskorpi 2012, 109.) Fyysinen oppimisympäristö vaikuttaa oppimiseen ja hyvinvointiin, jos kehitetyt ympäristöt tukevat ihmisen psykologisia perustarpeita, joita ovat esimerkiksi autonomia, kompetenssi sekä yhteisöön kuuluminen tai siihen kiinnittyminen (Sjöblom, Mälkki, Sandström & Lonka 2016).
13
Koulurakennuksen sisälle rakennettua oppilaiden ja opettajien käytössä olevaa suurehkoa tilaa kutsutaan yleensä avoimeksi fyysiseksi oppimistilaksi, jolla voi olla monenlaisia käyttötarkoi- tuksia (Osborne 2013; Saarelainen 2016). Samassa tilassa työskentely ja toimiminen mahdol- listaa sen, että opettajat ja opiskelijat voivat tukea toistensa oppimisprosessia jakamalla tietoa ja ideoita (Saarelainen 2016).
Uusissa fyysisesti muunneltavissa oppimistiloissa toimiminen edellyttää ja vaatii henkilöstöltä joustavuutta, heittäytymistä ja virheiden sietokykyä (Blackmore, Bateman, Cloonan, Dixon, Loughlin, O’Mara & Senior 2011). Oppimistiloissa tulisi kiinnittää erityistä huomiota työrau- haan, akustiseen suunnitteluun, äänieristykseen sekä vetäytymistilojen määrään. Tilojen käyt- täjien kanssa on ehdottoman tärkeää sopia yhteisistä toimintatavoista ja pelisäännöistä, sillä uudenlaisten tilojen myötä käyttöön tulee myös uusia työtapoja sekä erilaista työkulttuuria.
(Mattila & Miettunen 2010.) Tässä tutkielmassa fyysisesti muunneltava oppimisympäristö kä- sittää koko koulun tilat, joissa on mahdollista muunnella tapauskohtaisesti tiloja, kalusteita ja välineitä sekä teknologisia ympäristöjä.
3.4 Teknologia laajentaa oppimisympäristöä
Verrattuna useampiin muihin maihin suomalaisissa kouluissa on erilaisia teknologisia laitteita niin opettajien kuin oppilaidenkin käytössä runsaasti. Suomalaiset opettajat luetaan maailman kärkiluokkaan tietotekniikan opetuskäytön soveltamisessa. Viimeisen vuosikymmenen tavoit- teena suomalaisessa koulussa on ollut kehittää tieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa ja oppimisessa. (Järvelä, Häkkinen & Lehtinen 2006, 184.) Kuitenkin erilaisten toimintamallien kehittäminen tulisi tapahtua vauhdikkaammin, jos halutaan, että Suomi säilyy kansainvälisesti vertaillen laadukkaana koulutuksen maana (Kankaanranta 2011, 8). Brooksin (2011) mukaan oppimistuloksiin voidaan vaikuttaa huomattavasti lisäämällä muodolliseen, fyysiseen oppimis- ympäristöön teknologisavusteisuutta, joka taas ohjaa aktiivisiin oppimistekniikoihin.
Sulautuvan oppimisen käsite liitetään usein luokkahuoneympäristöön, johon on lisätty teknolo- giaa tukemaan oppimista. Käsitteellä viitataan kokonaisuuteen, joka kattaa perinteisen opetuk- sen sekä verkon välityksellä tapahtuvan opetuksen sulautumista yhteen. Sulautuvassa opetuk- sessa tavoitteena on rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä, joissa opetukseen integroidaan mah- dollisimman monipuolisesti tieto- ja viestintäteknologian mahdollistamia vuorovaikutusväli- neitä ja ympäristöjä. (Levonen, Joutsenvirta & Parikka 2005, 10–12.) Yksinkertaisimmillaan sulautuvana oppimisympäristönä voidaan pitää lähiopetuksen ja verkko-opetuksen välityksellä
14
toteutettua opetuksen integrointia. Laajimmillaan opetuksen ympäristöt “sulautuvat” kokonaan uusiksi kokonaisuuksiksi. (Joutsenvirta & Kuokkanen 2009, 15–17.)
Teknologiset innovaatiot vaikuttavat siihen, kuinka havainnoimme, käytämme ja varustamme opetustiloja. Oppijat tarvitsevat harjoitusta yhteistyön sekä kontaktien luomiseen nykyajan ver- kottuneissa rakenteissa. Useat perinteiset pedagogiset lähestymistavat eivät tue näissä raken- teissa toimimista. Digitaalinen sujuvuus, luovuus, innovaatio ja yhteistyö eivät ole vain aikansa käsitteitä, vaan välttämättömiä seikkoja jatkuvasti kehittyvässä globaalissa maailmassa. (Car- valho & Yeoman 2018, 1123.) Teknologiset ratkaisut oppimisympäristössä mahdollistavat op- pimista tukevien ja omaa ajattelua ohjaavien tukirakenteiden luomisen. Tämän myötä oppijan on mahdollista ratkaista ja selvittää sellaisia ongelmia, joita olisi ollut mahdotonta ratkaista itsenäisesti. (Järvelä ym. 2006, 17.)
Tietoteknisten laitteiden- ja internetin käyttötaito voi johtaa henkilön parempaan menestymi- seen esimerkiksi jatko-opinnoissa ja työelämässä verrattuna henkilöön, jolla näitä taitoja ei ole (Wagemaker, Law, Pelgrum & Plomb 2008). Tieto- ja viestintätekniikan avulla voidaan tarjota välitön tuki ymmärtämiseen opiskelutilanteessa. Tällaisesta tuesta esimerkkinä toimivat erilai- set simulaatioympäristöt ja tekstinkäsittelyohjelmien hyödyntäminen esitelmien muokkaami- sessa. Tekniikan parissa työskentely voi myös kehittää oppilaan strategisia taitoja esimerkiksi kirjoittamisessa tai ongelmanratkaisussa. Edellä mainittujen lisäksi tieto- ja viestintäteknologia luo mahdollisuuksia yhteisölliseen tiedon tuottamiseen, joka ei olisi mahdollista ilman erilais- ten verkkoympäristöjen tukea. Huomionarvoista on myös se, että teknologisista oppimisympä- ristöistä voi olla myös haittaa oppimiselle. Oppiminen voi vaikeutua teknologian myötä esi- merkiksi silloin, kun huomiota ei ole kiinnitetty ihmisen havaintotoimintojen tai tiedonkäsitte- lyn lainalaisuuksiin ja rajoituksiin. (Järvelä ym. 2006, 16–17.)
Tietotekniikan käyttö suomalaisissa kouluissa on ollut yleistä jo viimeisen kymmenen vuoden ajan, mutta tietyt alkuaikojen ongelmat ovat yhä näkyvissä. Teknologia voi edelleen luokkati- lanteessa toimia epävarmasti ja opettajat kaipaisivat teknologian käyttöön pedagogista tukea, ohjausta ja malleja. (Järvelä ym. 2006, 185.) Suuremmassa koulun muutoksessa opettajien oman ammattitaidon ylläpito ja kehittäminen voidaan nähdä olevan avainasemassa. Opettajalla tulisi olla mahdollisuus osallistua koulutuksiin, joissa tietotekniikka on keskeisessä roolissa.
(Kankaanranta 2011, 20.) Ajoittain kouluissa teknologiaan saatetaan luottaa liikaa, jolloin vas- tuu oppimisesta siirretään teknologialle tai oppimisympäristölle. Erilaiset teknologiat kuten lan-
15
gattomat päätelaitteet voivat käynnistää vuorovaikutusta, joka tukee yksilön oppimista erilai- sissa toimintatilanteissa. Teknologia voi ainoastaan avustaa tilanteita ja tukea oppimista, mutta kaiken lähtökohtana on yksilön motivaatio sekä ponnistelut kohti tarvittavia tietoja ja taitoja.
(Järvelä ym. 2006, 15.)
Teknologia ja sen soveltamisen oppiminen ja opiskelu on tärkeä osa-alue koulutuksen kentällä.
Parhaimmillaan tarkoituksenmukaiset ja laadukkaat teknologiaympäristöt haastavat oppijoita ja työntekijöitä uudenlaisen toimintakulttuurin luomiseen. (Järvelä, ym. 2006, 11.) Toiminta- kulttuuri ja pedagogiset käytänteet kouluissa eivät kuitenkaan kehity itsestään. Toimintakult- tuurin muutos voi vaatia jostain luopumista sekä asioiden näkemistä ja tekemistä eri tavoin.
Opetusteknologian mahdollistamien sosiaalisten ja pedagogisten käyttötapojen kehittäminen ja tarkastelu edellyttää opettajilta halua ja aktiivisuutta. (Kankaanranta 2011, 8.) Teknologian tu- kemilla ympäristöillä voi olla ratkaiseva merkitys opetuskäytänteiden uudistamisessa, mikäli ne innostavat oppilaita esimerkiksi monimutkaisten ajatteluprosessien avaamiseen ja näkyväksi tekemiseen. On tärkeää muistaa, että teknologian opetuskäyttö ei tarkoita perinteisen opiskelun muuttamista näennäisesti moderniin ympäristöön. Teknologian opetuskäytön tarkoituksena on tukea opiskelua kohti syvällisempää ja ymmärtävämpää oppimista. (Järvelä ym. 2006, 12.) Tässä tutkielmassa opetusteknologialla tarkoitetaan koulurakennuksen tieto- ja viestintätekno- logian mahdollistamia ympäristöjä ja vuorovaikutusvälineitä, joita ovat erilaiset simulaatio- ja verkkoympäristöt, päätelaitteet, tekstinkäsittelyohjelmat, mobiiliratkaisut ja pilvipalvelut.
16
4 TUTKIELMAN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN
Tämä luku käsittelee pro gradu -tutkielmani käytännön toteutusta. Alkuun esittelen tutkimuk- sen tarkoituksen tutkimuskysymyksineen (4.1) ja tämän jälkeen avaan aineistonkeruumenetel- mäni (4.2). Lopuksi esittelen tutkielmani analyysia (4.3), jonka suoritin hyödyntäen aineisto- lähtöistä sisällönanalyysia.
Pro gradu -tutkielmani tieteenfilosofinen lähtökohta on hermeneuttis-fenomenologinen, sillä tutkimuksen tarkoituksena on tutkia luokanopettajien henkilökohtaisia näkemyksiä (Laine 2015, 33). Tutkielmani on luonteeltaan kvalitatiivinen, jossa kyse on empiirisen ilmiön tutki- misesta ja painotus on kohdeilmiön käsitteellisessä pohdinnassa. Kvalitatiivisessa tutkimuk- sessa pääpaino on koko tutkimusprosessissa ja ajoittain prosessia voi olla haasteellista pilkkoa toisiaan seuraaviin vaiheisiin. (Eskola & Suoranta 2001, 14–16.) Kvalitatiivinen tutkimus pyr- kii kuvaamaan todellista elämää ja tavoitteena on aina kohteen tutkiminen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2006, 152). Sovellan tutkimuksessani kva- litatiivisen tutkimuksen luonnetta, sillä olen kiinnostunut kuvaamaan ilmiötä ja toimintaa sekä antamaan näille teoreettisesti mielekkään tulkinnan (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98, 115).
4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajien näkemyksiä oppimisilmapii- ristä ja sen yhteydestä fyysisesti muunneltavaan oppimisympäristöön ja opetusteknologiaan.
Ahosen (2008, 208) mukaan koulutyöskentelyn ja oppimisen keskiössä voidaan pitää ilmapiiriä ja koulussa viihtymistä. Ensimmäinen tutkimuskysymys on:
1) kuinka opettajat määrittelevät oppimisilmapiirin?
Oppimisilmapiirin kannalta on mielestäni oleellista kiinnittää huomiota myös fyysiseen oppi- mistilaan. Nuikkisen (2005, 14) mukaan rakennetulla fyysisellä ympäristöllä voidaan vaikuttaa oppilaan käyttäytymiseen ja viihtyvyyttä lisäämällä saadaan luotua oppilaalle erilaisia kimmok- keita opiskeluun. Ympäristö vaikuttaa oppilaaseen ja oppilas vaikuttaa ympäristöön (Kuuskorpi
& Gonzáles 2011). Toinen tutkimuskysymys on:
2) Millaisia näkemyksiä opettajilla on fyysisesti muunneltavasta oppimisympäristöstä ja sen yhteydestä oppimisilmapiiriin?
17
Näiden lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajien näkemyksiä opetustek- nologiasta ja sen käytöstä sekä niiden yhteydestä oppimisilmapiiriin. Nykypäivänä oppilaat tar- vitsevat harjoitusta verkottuneissa rakenteissa toimimiseen ja tähän tarpeeseen vastataan kehit- tämällä jatkuvasti erilaisia teknologisia innovaatioita kouluun opiskelun tueksi (Carvalho &
Yeoman 2018, 1123). SITES 2006-tutkimuksessa haastateltujen opettajien näkemysten mukaan opetusteknologian hyödyntäminen opettamisessa tekee oppimisesta paljon mielekkäämpää, hauskempaa ja oppilaat osallistuvat hyvin (Kankaanranta ym. 2011, 73). Kolmantena tutkimus- kysymyksenä on:
3) Millaisia näkemyksiä opettajilla on opetusteknologiasta ja sen käytöstä sekä niiden yh- teydestä oppimisilmapiiriin?
4.2 Aineistonkeruu
Pro gradu -tutkielmani aineisto koostuu teemahaastattelusta, jotka toteutin kahdeksalle opetta- jalle, jotka työskentelevät luokanopettajina neljässä eri koulussa. Olen nimennyt haastattelut symbolein H1-H8. Lisäksi olen muodostanut kullekin haastateltavalle koulukoodit. Kohde- joukon taustatiedot löytyvät liitteestä 1. Haastattelupyynnöissä hyödynsin harjoitteluiden, pro- jektitöiden sekä sijaisuuksien kautta muodostuneita kontaktejani eri puolilta kotikaupunkia. Py- rin valitsemaan kohdekoulut ja niiden opettajat siten, että haastateltavien joukko työskentelisi oppimisympäristöiltään mahdollisimman erilaisissa kouluissa.
Valitsin aineistonkeruumenetelmäksi teemahaastattelun, koska teemahaastattelun avoimuu- della varmistuu se, että vastaaja pääsee halutessaan puhumaan asiasta varsin vapaamuotoisesti (Eskola & Suoranta 2001, 87). Täten parhaimmillaan kerätty aineisto edustaa vastaajien puhetta itsessään. Teemahaastattelu on puolistrukturoitu menetelmä, jossa haastattelun aihepiiri ja teema-alueet ovat kaikille samat. Teemahaastattelu poikkeaa esimerkiksi syvähaastattelusta sen suhteen, että teemahaastattelussa kysymysten tarkka muoto ja järjestys eivät ole niin oleellisia.
Yksityiskohtaisten kysymysten sijaan teemahaastattelussa edetään tiettyjen keskeisten teemo- jen varassa. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 48.)
Tutkielmani teemahaastattelurunko on liitteenä 2. Teemahaastattelurungon alkuosassa esittelen tutkimuksen tarkoituksen sekä avaan fyysisesti muunneltavan oppimisympäristön sekä opetus- teknologian käsitteet lyhyesti. Käsitteiden avaamisen tarkoituksena oli selventää mitä juuri tässä tutkielmassa tarkoitetaan fyysisesti muunneltavalla oppimisympäristöllä ja opetustekno- logialla, sillä määrittelyjä näille on useita. Teemahaastattelurunko jakaantui viiteen osioon, joita
18
olivat taustatiedot, aiheeseen johdattelu, näkemykset fyysisesti muunneltavasta oppimisympä- ristöstä ja sen yhteydestä oppimisilmapiiriin, näkemykset opetusteknologian roolista ja sen yh- teydestä oppimisilmapiiriin sekä haastattelun päättäminen.
Teemahaastattelurungon taustatiedot sekä aiheeseen johdattelu -osion alkupuolen kysymykset käsittelivät haastateltavan työkokemusta, koulutustaustaa sekä omakohtaista kokemusta fyysi- sesti muunneltavista oppimisympäristöistä. Näiden kysymysten tarkoituksena oli virittäytyä haastattelun tunnelmaan ennen varsinaisia aiheeseeni liittyviä kysymyksiä. Aiheeseen johdat- telu -osion lopuksi hain vastauksia ensimmäiseen tutkimuskysymykseeni kysymällä mistä osa- alueista luokan oppimisilmapiiri haastateltavan näkemyksen mukaan muodostuu. Tämän osion lopuksi johdattelin haastattelua jo kohti seuraavaa osiota kysymällä haastateltavan näkemyk- sistä liittyen oppimisilmapiiriin fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä.
Haastattelurungon kolmannella osiolla hain vastauksia toiseen tutkimuskysymykseeni, joka kä- sittelee näkemyksiä fyysisesti muunneltavasta oppimisympäristöstä ja sen yhteydestä oppimis- ilmapiiriin. Tutkimuskysymykseen vastauksia sain lähinnä kysyttäessä muunneltavan oppimis- ympäristön tarjoamista mahdollisuuksista ja haasteista sekä suoraan oppimisilmapiiristä muun- neltavassa oppimisympäristössä. Osiossa käsitellään muun muassa myös opetusteknologian roolia sekä arviointia ja oppimistuloksia fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä, mutta niitä en käsittele tässä tutkielmassa.
Neljännen osion kysymyksillä teemahaastattelurungossa oli tarkoitus selvittää luokanopettajien näkemyksiä opetusteknologian roolista ja sen käytöstä sekä yhteydestä oppimisilmapiiriin. Tä- män osion kysymyksillä hain siis vastauksia kolmanteen tutkimuskysymykseeni. Kysyin opet- tajilta näkemyksiä opetusteknologian tarjoamista mahdollisuuksista ja haasteista sekä mitä ope- tusteknologian käyttö vaatii oppilaalta ja opettajalta. Lisäksi kysyin näkemystä siitä, kuinka opetusteknologian hyödyntäminen vaikuttaa oppimisilmapiiriin. Edellä mainitulla kysymyk- sillä sain vastauksia kolmanteen tutkimuskysymykseeni. Lisäksi osiossa käsitellään opetustek- nologian sekä arvioinnin, oppimisen ja oppimistulosten yhteyttä, mutta niitä en tarkastele tässä tutkielmassa. Päätin teemahaastatteluni viidenteen osioon, jossa kysyin haastateltavalta, halu- aako hän vielä ehdottomasti lisätä jotain aiheeseen, mikä on mahdollisesti jäänyt sanomatta.
Tämän osion vastaukset olivat lähinnä kertaavia ja haastattelua kokoavia, eikä niistä ilmennyt mitään aineistollisesti merkittävää.
19
Toteutin kaikki haastattelut tammi-helmikuun 2020 aikana. Sovimme sähköpostitse kunkin haastateltavan kanssa sopivan ajankohdan haastattelulle. Menin haastattelemaan jokaista opet- tajaa heidän työpaikalleen. Jokaiselta koululta löytyi rauhallinen tila haastattelun toteuttamista ja nauhoittamista varten. Haastattelut vaihtelivat kestoltaan kahdestakymmenestä minuutista neljäänkymmeneen minuuttiin.
4.3 Aineiston analyysi
Pro gradu -tutkielmani on toteutettu aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Analyysitavassa on fenomenografisia piirteitä, sillä tutkimuksen tarkoituksena on käsitysten kuvaaminen. (Tuomi
& Sarajärvi 2018, 18). Kvalitatiivisen tutkimuksen sisällönanalyysissä tutkijat tavoittelevat yksinkertaista, mutta perusteellista raporttia, josta saa selville aineistosta nousseiden ilmiöiden yhtenevyydet ja eroavaisuudet. (Vaismoradi & Snelgrove 2019.) Sisällönanalyysin myötä tut- kittavasta ilmiöstä pyritään saamaan mahdollisimman tiivistetty kuvaus (Tuomi & Sarajärvi 2018, 150).
Hsieh & Shannon (2005) kuvailevat käyttämääni analyysitapaa perinteiseksi sisällönanalyysiksi, jossa koodausluokat johdetaan suoraan tekstiaineistosta. Perinteistä lähestymistapaa käytetään yleensä silloin kun tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla jotain ilmiötä, esimerkiksi ihmisten emotionaalisia reaktioita. Lähestymistapa on suotuisa siinä vaiheessa, kun olemassa olevaa teoriaa tai kirjallisuutta tutkittavasta ilmiöstä on rajallisesti.
Analysointi perustuu lähes tutkimusaineiston ulkoaopetteluun, toistuvaan lukemiseen ja ko- konaiskäsityksen luomiseen. Aineisto jakaantuu “ulkoaopettelun” myötä erinäisiin koodikate- gorioihin, jotka linkittyvät toisiinsa. (Hsieh & Shannon 2005.) Aineistolähtöinen laadullinen analyysi voidaan karkeasti jakaa kolmivaiheiseksi prosessiksi. Ensimmäiseen vaiheeseen kuu- luu aineiston pelkistäminen, toinen vaihe koostuu aineiston ryhmittelystä ja viimeisessä vai- heessa tapahtuu teoreettisten käsitteiden luominen. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 157). Kuviossa 2 olen kuvannut vaihe vaiheelta tutkielmani sisällönanalyysin etenemistä; se on vahvasti mu- kailtu Tuomen & Sarajärven (2018, 158) aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheiden mallista.
20
Haastatteluaineiston kuuntelu ja litterointi
Yläluokkien yhdistäminen pääluokiksi ja kokoavan käsitteen muodostaminen
KUVIO 2. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin eteneminen tässä tutkielmassa Aloitin tutkielmani analyysin litteroimalla haastatteluaineiston. Litteroitavien haastatteluiden sanamäärä vaihteli 2567–4811 sanan välillä. Litteroinnin jälkeen luin kaikki haastatteluaineis- tot kertaalleen läpi. Seuraavalla lukukerralla aloin korostamaan tekstistä ilmauksia ja sanoja, jotka liittyvät tutkimuskysymyksiini. Tämän jälkeen syvennyin näihin aineistosta korostettui- hin ilmaisuihin ja aloin etsiä yhtäläisyyksiä sekä eroavaisuuksia ilmaisujen välillä. Tässä vai- heessa osa korostuksista karsiutui pois. Seuraavaksi aloin ryhmitellä ilmaisuja eri alaluokkiin, joita yhdistelemällä muodostui myös yläluokat. Sisällönanalyysin viimeisessä vaiheessa yhdis- tin yläluokat omiksi pääluokikseen.
Aineistoon perehtyvä lukeminen
Pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja korostaminen
Pelkistettyihin ilmauksiin perehtyvä lukeminen (samankaltaisuudet ja erilaisuudet)
Pelkistettyjen ilmausten ryhmittely ja alaluokkien muodostaminen Alaluokkien yhdistely ja niistä yläluokkien muodostaminen
21 5 TULOKSET
Viidennessä luvussa esittelen pro gradu -tutkielmani tulokset tutkimuskysymyksittäin. Tulokset perustuvat aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin. Tuloksissa tarkastellaan sitä, kuinka luokan- opettajat määrittelevät oppimisilmapiirin (luku 5.1) sekä mitä näkemyksiä luokanopettajilla on oppimisilmapiiristä fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä (luku 5.2). Näiden lisäksi tarkastelen luokanopettajien näkemyksiä opetusteknologiasta ja sen käytöstä kouluympäris- tössä sekä näiden yhteydestä oppimisilmapiiriin (5.3).
5.1 Oppimisilmapiirin määrittely
Oppimisilmapiirin määrittelyyn rajautuivat kaikki ne tekstit, joissa luokanopettajat määritteli- vät tavalla tai toisella oppimisilmapiiriä. Lähes kaikki haastateltavat määrittelivät oppimisilma- piirin käsitettä laajasti ja useasta näkökulmasta käsin. Määrittelyistä nousi esiin neljä katego- riaa, jotka ovat vertaisoppiminen, koulussa viihtyminen, vuorovaikutus ja turvallisuudentunne.
Kategorioista vertaisoppiminen nousi aineistossa hyvinkin merkittäväksi ja tästä syystä nostan sen oppimisilmapiirin määrittelyn osalta omaksi pääluokakseen (5.1.1). Muut edellä mainitut kolme kategoriaa olen nimennyt pääluokan oppimisilmapiiri sosiaalisena ilmiönä alle (5.1.2).
Anonymiteetin säilyttämiseksi haastattelut on numerokoodattu H1-H8 ja tekstiotteet on nimetty haastateltavien koodien mukaan.
5.1.1 Vertaisoppimisella merkittävä yhteys oppimisilmapiiriin
Lähes kaikissa haastatteluissa oppimisilmapiirin määrittelyn yhteydessä käsiteltiin vertaisoppi- misen merkitystä ja tämä nousikin aineistosta yhdeksi oppimisilmapiiriä määrittäväksi teki- jäksi. Tulosta voidaan pitää aineistolähtöisesti hyvinkin merkittävänä, sillä vertaisoppimisesta ei kysytty teemahaastattelurungossa. Vertaisoppimista toteutetaan luokissa monipuolisesti ja yleisimpänä vertaisoppimisen muotona voidaan pitää pari- ja ryhmätyöskentelyä. Haastattelui- den perusteella oppilaat kaipaavat opiskelussa sitä enemmän ryhmiin jakamista mitä suurempi luokkaryhmä on. Pienemmissä ryhmissä työskentely on opettajien näkemysten mukaan tietyllä tavalla intiimimpää ja oppilaat kokevat olonsa turvalliseksi. Tästä syystä suuremmissa ryhmissä opettavat opettajat jakavat ryhmää niin paljon, kuin se on mahdollista. Opettajat näkevät pienen
22
mahdollisuuden siinä, että työpareja ja -ryhmiä muuttelemalla ja vaihtelemalla pystytään vai- kuttamaan oppilaiden sosiaalisiin suhteisiin. Koulussa pyritään välttämään ”urautumista” tiet- tyihin porukoihin. Tekstinäytteessä H8 nousee esiin näkemys siitä, että oppiminen tapahtuu ja rakentuu sosiaalisesti.
Oppiminen tapahtuu kuitenkin sosiokonstuktivistisesti yhessä toisten kanssa luuaan semmosta tietoo. Niin että ei se oo mikään itseisarvo, että pitää olla hiljaa koko ajan. (H8.)
Nykypäivänä työrauha -käsitteen ympärille ei liity olettamusta hiljaisuudesta (Holopainen ym.
2009, 9) ja täten voi olettaa, että hyvinkin tehokkaasta ja tuotteliaasta vertaisoppimisen hetkestä syntyy ääntä. Haastateltavat pitivät erittäin tärkeänä sitä, että oppilaille annetaan mahdollisuus yhteiseen pohdintaan eri aihepiirien ympärillä. Kaikilla alakoulun luokka-asteilla vertaisten merkitys oppimiselle on tärkeä. Çengelin & Türkoğlun (2016) mukaan vertaissuhteet ovat yksi oppimisilmapiirin käsitteen päätekijöistä. Yhdessä haastattelussa nousi esiin näkemys siitä, että monissa tilanteissa vertainen osaa neuvoa opettajaa paremmin ja vertaisen tuki voi edistää op- pimista hyvinkin paljon.
Alakoulussa oppilaat harjoittelevat joissain määrin myös vertaisarvioinnin antamista. Haasta- teltavat näkivät opetusteknologian käytön antavan mahdollisuuksia vertaisoppimiselle. Oppi- laat voivat esimerkiksi tehdä omalla älylaitteellaan tuotoksen, joka jaetaan luokan yhteiselle alustalle. Oppilaat voivat antaa toistensa tuotoksista palautetta, tai joissain tapauksissa oppilaat voivat lähteä jatkotyöstämään niitä. Yhden haastateltavan oppilaat ovat käyttäneet tällaista ver- taisoppimisen mallia esimerkiksi sadutuksen tukena siten, että oppilaat ovat piirtäneet satuun liittyen yhteisiä kuvia tiettyyn dokumenttiin. Opettajan näkemyksien mukaan oppilaat ovat pi- täneet menetelmää hauskana ja motivoivana. Tekstinäyte H2 käsittelee yhteisten tuotosten ja- kamista ja vertaisarviointia.
Siihen suuntaan ollaan varmasti menossa myöskin meillä, että tosi monet tuotokset tehään jaettaviksi et sitten ihaillaan yhessä niiltä näytöiltä et mitä ketkäkin ovat tehneet ja tuodaan ne niinku näkyväksi ja sitten tota arvioidaan myöskin vertaisarvioinnin kautta niitä toisten tekemiä tuotok- sia. (H2.)
Opettajat mainitsevat myös siitä, että välillä oppilaille tulee antaa myöskin vertaisoppimisen suhteen vapautta. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi sitä, että oppilaat saavat valita itse parinsa tai
23
muodostaa omat työryhmänsä. Tekstinäytteessä H5 opettaja kertoo onnistuneesta projektista, jossa oppilaat olivat saaneet itse valita ryhmänsä.
Mut se oli ihan huikeen hieno juttu kanssa ja siis niinku näkee miten ne oppilaat kasvaa niinku metrin siinä tilanteessa, et vitsi myö tehään tää juttu ja miten ne kohtelee niitä vertaisiaan niin siinä jos missä rakentuu sitä hyvää oppimisilmapiiriä, joka sit näkyy sellasessa ihan niinku tavalli- sessa luokkatyöskentelyssä, missä tehään tehtäviä ja muuta ni siinä on jo- tenkin semmonen ”meidän juttu” -ajatus niinku koko ajan, tai minun juttu - minun opiskelu. (H5.)
Muutamissa haastatteluissa nostettiin hyväksi vapaamman vertaisoppimisen kontekstiksi lii- kuntatunnit, joilla opettajien näkemyksen mukaan on myös vahva yhteys luokkahenkeen.
5.1.2 Oppimisilmapiiri sosiaalisena ilmiönä
Opettajat määrittelevät oppimisilmapiiriin vaikuttaviksi tekijöiksi koulussa viihtymisen ja sen, että kouluun pitäisi olla kiva tulla. Usealle oppilaalle muodostuu riittävä oppimisen motivaatio jo sillä, että hän lähtee mielellään kouluun ja viihtyy siellä. Etenkin alkuopetuksessa työsken- televien opettajien työskentelyn lähtökohtana voidaan pitää sitä, että mahdollisimman monen oppilaan mielestä kouluun on kiva tulla. Opettajien määritelmien mukaan oppimisilmapiiri muodostuu fyysisestä oppimisympäristöstä riippumatta samoista peruselementeistä, joista kou- lussa viihtyminen on etusijalla. Tekstinäytteessä H5 ilmaistaan näkemys siitä, kuinka tärkeänä oppimista edistävänä seikkana voidaan pitää sitä, että oppilaat viihtyvät koulussa.
Lähtökohtasesti miun mielestä niinku se, että siulla on hyvä fiilis, on niinku oppimista edistävä, vaik en aattelekkaan et oppiminen voi ta- pahtuu ilman sellasta työtä ja ahdistusta, mut se ei haittaa et siin on aluks jotenkin myös niinku ihan kiva olla. (H5.)
Koulussa viihtymisen lisäksi oppimisilmapiirin niin sanotuksi “kulmakiveksi” muotoutui opet- tajien määrittelemänä luokassa vallitsevat vuorovaikutussuhteet niin opettajan ja oppilaan kuin oppilaidenkin välillä. Haastateltavat korostavat opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutussuh- detta ja yhtyvät täten Määtän ja Uusiautin (2012) näkemykseen siitä, että oppimisilmapiiri muo- dostuu oppijan ja opettajan välisestä vuorovaikutuksesta. Haastatteluista nousi esiin pohdintaa vuorovaikutussuhteen mahdollisesta muutoksesta ryhmäkokojen kasvaessa. Hyvän vuorovai-
24
kutuksen edistäjänä haastatteluiden perusteella voidaan pitää sitä, että oppilaat kykenisivät toi- mimaan ja työskentelemään kaikkien kanssa. Kuten tekstinäytteestä H2 käy ilmi, opettajat käyt- tävät tietoista harkintaa erilaisten pari- ja ryhmätöiden suunnittelussa taustatavoitteenaan ni- menomaan vuorovaikutuksen edistäminen positiiviseen suuntaan.
Me tehään aika paljon semmosia tuottavia juttuja ja niitä tuottavia jut- tuja tehään yleensä aina yhessä ja sitten niitä välillä tehään tiimissä, jonka opettaja on määrännyt ja välillä niitä tehään sitten parin kanssa minkä on saanu ite valita ja oppilaathan tykkää näistä projekteista ihan älyttö- mästi ja niissä sitten mun mielestä se vuorovaikutus ja yhessä tekemi- nen nii se kyllä niinku tukee sitä hyvän oppimisilmapiirin syntymistä.
(H2.)
Koulussa viihtymisen ja vuorovaikutuksen lisäksi opettajat liittivät oppimisilmapiirin määritte- lyyn turvallisuuden tunteen ja painottivat sitä, että jokaisen tulisi pystyä olemaan koulussa juuri sellainen kuin on. Turvallinen oppimisympäristö mahdollistaa oppilaalle sekä yksilöllisten-, it- setuntemukseen liittyvien- että yhteistoiminnallisten- ja vuorovaikutteisten taitojen harjoittelu- alustan (Fontaine, Dee, Torre, Grafwallner & Underhill 2006, 157–169). Turvallinen tunne syn- tyy luottamuksesta opettajaan sekä vertaisiin ja tämä on edellytys oppimisen ilolle. Tekstinäyt- teestä H5 ilmenee turvallisuuden tunteen ja vuorovaikutuksen yhteen nivoutuminen.
Et se semmonen turvallisuuden tunne, siihen mie muuten ehkä siinä ilma- piirissä jäinki et sen sehän on hirveen tärkee käsite et se ilmapiiri muodos- tuu niinku positiiviseks et jokainen kokee siinä vuorovaikutuskentäs- sään olonsa turvalliseks, (H5.)
Haastatteluista kävi ilmi, että isossa oppilasryhmässä turvallisuuden tunteen luominen vaatii paljon enemmän töitä kuin pienessä parinkymmenen oppilaan ryhmässä. Joka tapauksessa luo- kan ilmapiiri pitäisi muodostua sellaiseksi, että oppilas tuntee luokassa olonsa turvalliseksi ja tietää, että siellä on myös turvallista onnistua sekä epäonnistua. Isoissa oppilasryhmissä toteu- tetaan paljon jakoa pienempiin ryhmiin osasyynä juuri tämä turvallisuuden tunteen hakeminen.
Oppimisilmapiirin käsitteen määrittelyssä aineistosta nousi lisäksi esiin muutamia mainintoja liittyen oppilaiden osallisuuteen sekä oppimiseen lähikehityksen vyöhykkeellä. Vygotskyn (1978) lähikehityksenvyöhykkeen teorian mukaan oppiminen on aina tilannesidonnaista ja ai- kuisen apu tehokkainta silloin, kun oppilas ei vielä itsenäisesti pystyisi suoriutumaan tehtävästä,
25
mutta tuettuna tehtävä onnistuu (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 172). Tutkiel- massani osallisuus ja lähikehityksen vyöhykkeellä oppiminen eivät kuitenkaan muotoutuneet mainintojen vähäisyyden vuoksi tutkimuskysymysten kannalta merkittäviksi tuloksiksi.
5.2 Oppimisilmapiiri fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä
Näkemyksiin oppimisilmapiiristä fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä lukeutuvat kaikki ne tekstit, joissa opettajat ottivat jollain lailla kantaa oppimisilmapiiriin huomioiden kon- tekstina fyysisesti muunneltavan oppimisympäristön. Haastateltavat opettajat työskentelevät toisiinsa nähden hyvin erilaisissa fyysisissä oppimisympäristöissä. Jokainen haastateltava esitti omia näkemyksiään oppimisilmapiiristä fyysisesti muunneltavasta oppimisympäristöstä. Näke- myksistä nousi esiin kaksi pääluokkaa, joita ovat oppilaiden itseohjautuvuus ja sen tukeminen (5.2.1) sekä yhteisopettajuus ja sen merkitys (5.2.2).
5.2.1 Oppilaiden itseohjautuvuus ja sen tukeminen
Tutkielmani aineistosta jokaisen kahdeksan haastattelun kohdalla oli poimittavissa opettajien näkemyksiä oppilaiden itseohjautuvuudesta sekä sen tukemisesta. Kariippanon ym. (2017) kä- sittelee nykyisiä oppimisympäristöjä joustavuuden käsitteen kautta. Erilaisten käytänteiden kautta joustavan oppimisympäristön pyrkimyksenä on oppilaan yksilöllisten tarpeiden sekä op- pilaan itseohjautuvuuden tukeminen. Kuitenkin erityistä huolta opettajissa herätti itseohjautu- vuuden tukeminen fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä. Opettajien näkemysten mukaan itseohjautuvuudella ja oppimisilmapiirillä on selkeä yhteys.
Valtaosa haastateltavista oli sitä mieltä, että hyvillä itseohjautuvuuden taidoilla varustetut op- pilaat menestyvät niin perinteisessä koululuokassa kuin muunneltavassakin ympäristössä. Op- pilaat, joilla on haasteita itseohjautuvuuden taidoissa ja käyttäytymisessä tarvitsevat sitä enem- män tukea mitä muunneltavammassa ympäristössä toimitaan. Tekstinäytteessä H7 otetaan kan- taa tukipalveluiden järjestämiseen fyysisesti muunneltavassa oppimisympäristössä.
Se oppilaan tukeminen ja se tavallaan niitten tukipalveluitten järjestämi- nen tavallaan siten, että se oppilas pystyy työskentelemään siellä ti- lassa, se on miusta on se tärkein juttu. (H7.)
Haastateltavien huoli kohdistuu selkeästi tukea tarvitsevien oppilaiden suoriutumiseen fyysi- sesti muunneltavissa oppimisympäristöissä ja isoissa oppilasryhmissä, joissa ei ole perinteistä
