Yksi kasvatustieteen koulutusalueista on luokanopettajankoulutus, josta opettajat valmistuvat kasvatustieteen maisteriksi. Luokanopettajankoulutuksen saaneiden oletetaan hallitsevan kasvatustieteen ilmiöt ja käsitteet osana ammattikompetenssiaan. Opetussuunnitelma on keskeinen kasvatustieteen ilmiö, käsite ja tutkimusalue, joka määrittää sitä, mitä ja miten opetetaan. Opettajankoulutuksen tehtävänä onkin huolehtia, että opettaja-opiskelijat saavat valmiudet opetussuunnitelman ymmärtämiseen, tulkitsemiseen ja käyttöön sekä sen laatimi-seen ja kehittämilaatimi-seen osana kouluyhteisöä. Suomessa opetussuunnitelman perusteet toimivat kansallisena nor-mina sekä paikallinen opetussuunnitelma toimii ohjeena opetuksen järjestäjälle ja toteuttamiselle. Opettajan-koulutuksen ja opetussuunnitelman tarkoituksena on varmistaa perusopetuksen yhtenäisyys eri puolilla maata.
Opettajankoulutuksen kehittämisessä on olennaista huomioida, että opetussuunnitelmamuutokset kohdiste-taan tietoisesti yhteiskunnan, työelämän ja koulutuspolitiikan muutoksiin. (Vitikka, Salminen & Annevirta 2012, 27–28, 34.)
Suomalaiseen opettajankoulutukseen kohdistuu paljon erilaisia odotuksia, koska sen odotetaan tuottavan osaa-via, innostuneita sekä kehittämistyöhön sopeutuvia opettajia. Opettajilta vaaditaan edellytyksiä mukautua uu-denlaisiin osaamisvaatimuksiin, jatkuvasti laajentuvaan tietoperustaan sekä kehittyviin oppimisympäristöihin.
Opetussuunnitelmien uudistuessa odotukset konkretisoituvat opettajiin ja heidän osaamiseensa kentällä. Lisäksi opettajankoulutuksen tulisi mukautua uudistusten tahdissa ja olla etulinjassa uudistamis- ja kehittämistyössä.
Nykypäivänä koulutuksessa korostuu tutkimusperustaisuus, jossa opettaja kehittää omaa työtään ja ammatti-taitoaan tutkimalla, havainnoimalla, dokumentoimalla, analysoimalla ja reflektoimalla. Olennaista koulutuk-sessa on oppia omakohtaisen kokemuksen, reflektiivisen havainnoinnin, abstraktin käsitteellistämisen sekä ak-tiivisen kokeellisen toiminnan kautta. Tällöin oppiminen etenee parhaiten teoriaopintojen ja käytännön harjoit-teluiden yhdistelmän avulla. Yliopistot ovat luoneet erilaisia tutkimusperustaisuuteen perustuvia malleja. (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 92–93.)
Opettajankoulutukset voivat poiketa toisistaan, koska ei ole yhtä oikeaa tapaa järjestää sitä. Olennaista kuiten-kin on, että koulutukset ovat pedagogisesti linjassa osaamistavoitteiden suhteen. Opettajankoulutuksen kan-sainvälinen tutkimustieto on vielä suhteellisen tuore tutkimusala ja opettajankoulutuksen yhtenäistä kuvaa on hankala hahmottaa sen moninaisuuden vuoksi. (Husu & Toom 2016, 16). Opettajankoulutuksen tulee kuiten-kin tarjota opettajaopiskelijalle riittävästi taitoja ja tietoja niin, että aloittava opettaja pärjää työssään heti alusta alkaen. Opettajankoulutuksen strategiset linjaukset toteutuvat käytännössä teoriapainotteisilla luennoilla, oh-jatussa ryhmäopetuksessa, itsenäisessä ryhmäopiskelussa, itsenäisessä työssä, ohjatuissa
opetusharjoitte-luissa sekä reflektoimalla omaa toimintaa. Edellä mainitut linjaukset toteutuvat, jos yliopisto-opetuksen toteut-tajat noudattavat sovittua opetussuunnitelmaa. Nykypäivänä opetuksen tehokkuus näkyy siinä, että kontak-tiopetuksen määrä on supistunut. Tämä puolestaan johtaa siihen, että opiskelijoiden itseohjautuva oppiminen ja aktiivinen osallistuminen korostuvat. Opetus on rakennettu niin, että opiskelijan tietorakenteet, prosessiosaa-minen ja oppimisstrategiat saavat tukea, mutta niitä myös haastetaan tulevien opettajien kehittymiseksi. (Kes-ler 2020, 37.)
Opettajien työ on luonteeltaan intensiivistä asiantuntijatyötä ja samaan aikaan vaativaa ihmissuhdetyötä vaih-tuvissa tilanteissa. Opettaja tarvitsee vaativan työn toteuttamiseksi monipuolista sisällöllistä ja pedagogista osaamista, oppimis- ja opetusosaamista, vuorovaikutusosaamista, hyvinvointiosaamista sekä osaamista työyh-teisöjen kehittämiseksi. Opettajan osaaminen on keskeisin oppilaiden oppimiseen vaikuttava tekijä. Näihin vaa-timukseen vastaa Suomen akateeminen yliopistollinen opettajankoulutus, joka tarjoaa monipuoliset lähtökoh-dat opettajan ammattiin. Opettajankoulutuksen tehtävänä on tukea opettajan työssä tarvittavan osaamisen op-pimista moninaisin menetelmin ja käytäntein koko opettajan uran ajan. (Husu & Toom 2016, 3.) Ahosen (2018, 22) mukaan ammatillinen kehittyminen liittyy sisäiseen motivaatioon, joka on yhteydessä oppimiskokemukseen.
Oppimiskokemus syntyy muun muassa kokemuksesta, jossa havaitaan teorian ja käytännön yhdistyminen eli esimerkiksi opetusharjoittelut. Myös oman ajattelun tiedostaminen ja reflektointi sekä omakohtaiset kokemuk-set ovat yksi tapa kehittää omaa ammatti-identiteettiä. Kesler (2020, 38) toteaa, että yksi ammatillisen kehitty-misen osatekijöistä onkin syy-seuraussuhteen ymmärtäminen oppimiseen, toimiin ja tapahtumiin luokkahuo-neessa.
Taajamo ja Puhakka (2020a, 74–76) esittävät TALIS 2018 tutkimuksen tuloksena suomalaisten opettajien osal-listumisen ammatilliseen kehittymiseen olevan korkea, jopa 90 prosenttia, joka tarkoittaa sitä, että opettajat osallistuvat erilaiseen kehittämistoimintaan vuoden aikana. Opettajat kehittivät ammatillista osaamista hyödyn-tämällä ammattikirjallisuutta sekä osallistumalla erilaisille kursseille ja seminaareille. Tutkimuksessa ilmeni myös se, että kokeneemmat opettajat olivat vasta-aloittaneita opettajia aktiivisempia ammatillisen osaamisen kehittämisessä. Suomalaisista opettajista jopa 79 prosenttia oli sitä mieltä, että ammatillisen osaamisen kehit-tämistoiminnalla oli myönteinen vaikutus opetukseen.
Opetus- ja kulttuuriministeriön (2016, 3, 7) mukaan opettajankoulutuksen ja oppilaitosten työtavoissa koroste-taan oppijalähtöisyyttä, tutkimusperustaisuutta ja yhteisöllisyyttä, jotka perustuvat tutkimukseen. Tällaiset työ-tavat tukevat myös yhteisöllisyyttä ja moninaisten oppijoiden tarpeita. Opettajan työtä pyritään kehittämään yhteisöllisempään suuntaan, oppijan oppimisprosessi huomioiden. Opettajankoulutus vahvistaa myös
yhteis-suunnittelua ja yhteisopettajuutta moniammatillisessa yhteistyössä ja sitä vahvistetaan verkostoitumalla ja ra-kentamalla yhdessä tekemisen kulttuuria. Opettajankoulutuksessa opetusta ja oppimista vahvistetaan uusinta tutkimustietoa hyödyntämällä, tavoitteena opettajaopiskelijoiden oppiminen tutkivaan ja uutta luovaan ottee-seen opettajan työssä. Oppiminen, opettaminen ja johtaminen tapahtuvat yhä enenevässä määrin tiimeissä, jotka korostavat jokaisen yksilön vahvuuksien löytämistä, niiden tukemista ja ratkaisujen tekoa. Pedagogiikkaa sekä oppimista ja oppimisympäristöjä uudistetaan yhdessä kokeillen ja innovoiden, jossa opettajien oma aktii-visuus verkostoissa ja kumppanuuksissa on keskeistä. Tällöin on mahdollista toteuttaa yhteisöllistä ja luovaa yhteistyötä.
Opettajankoulutuksen on tarkoituksena valmistaa tulevia opettajia autonomiseen oman työn suunnitteluun ja toteuttamiseen. Opettajien jatkuvana haasteena voidaankin pitää opetustilanteiden jatkuvaa kehitystä kohti ny-kyaikaisia haasteita ja tulevaisuuden osaamista. (Kesler 2020, 36.) Tiedonkäsityksen muutokset ja kompetens-siajattelun vahvistuminen edellyttävät opettajankoulutuksessa sekä opettajana uudenlaisia tapoja rakentaa yh-tenäisyyttä ja yhteistyötä eri oppiaineiden ja opettajaryhmien välille. Opettajan ammatillisia vaatimuksia siirryt-täessä työelämään ovat opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen liittyvät yhteistyötaidot. Nykyään yhä suu-rempi osa perusopetuksen kouluista on niin sanottuja yhtenäiskouluja, jotka muodostavat 9-vuotisen kokonai-suuden. Erityisesti näissä kouluissa opettajien välinen yhteistyö korostuu, joten on tärkeää, että opettajilla on yhteinen käsitys opetuksen tavoitteista, sisällöistä ja toteutuksesta, jotka opetussuunnitelma määrittelee. (Vi-tikka ym. 2012, 15, 52–53.)
Koulutusalalla on jatkuvasti painetta yhteistyöhön ja opettajien onkin tehtävä yhteistyötä voidakseen tehdä työ-tänsä menestyksekkäästi. Ryhmätyöllä on myös kasvava merkitys yhteiskunnallisesti. Koulutusta pidetään mer-kittävänä osana yhteistyötaitojen hankkimisessa ja kehittämisessä ennen kuin siirrytään työelämään. Korkean koulutustason maissa, kuten Suomessa, opettajat tekevät yhteistyötä ja sen seurauksena saavuttavat erinomai-sia tulokerinomai-sia, joita muiden maiden näyttäisi olevan vaikea saavuttaa. Artikkelin mukaan opettajien yhteistyö kan-nattaa sekä opettajia, opiskelijoita että koko koulutustasoa vahvistaen opettajien yhteistyön merkitystä. (Vang-rieken ym. 2015, 18, 35–36.)
3.1 Opettajankoulutuksen ohjatut harjoittelut
Opettajankoulutuksen vastuulla on, että opettajaopiskelijat oppivat laissa ja asetuksissa määritellyt valtakunnal-liset opetuksen tavoitteet ja periaatteet sekä niiden siirtämisen käytännön koulutyöhön. Se on prosessi, jossa opettaja kasvaa ja kehittyy ammatillisesti opettajuuteen ja luo oman käyttöteorian opetuksen toteuttamiseen.
(Vitikka ym. 2012, 11, 13.) Opettajankoulutuksessa sekä ammatin kehittämisessä merkittävää on kouluissa ta-pahtuva käytännön harjoittelu. Taitavaksi opettajaksi kehittyminen vaatii opettajaopiskelijalta seuraavia taitoja:
osaamistavoitteiden määrittely opetustilanteelle, opetus- ja oppimistilanteiden havainnointi, opetuksen ja op-pilaiden oppimisen reflektointi sekä opetuksen parannuksen analysointi. Näitä taitoja opiskelija voi harjoitella käytännön harjoitteluissa. Opettajankoulutuksessa tärkeää olisi myös, että opiskelija pääsee tutustumaan opet-tajan ammatin keskeisimpiin käytänteisiin, joita ovat muun muassa moniammatillisen yhteistyön harjoittelu sekä opettajan työn haasteiden ratkaisemista aidossa konteksteissa yhteistyössä toisten opiskelijoiden, opetta-jankouluttajien sekä työssä toimivien opettajien kanssa. (Husu & Toom 2016, 19.)
Suomalainen opettajankoulutus on reagoinut opettajankoulutuksen käytännön osaamiseen, koska ohjatut ope-tusharjoittelut ovat merkittävä osa suomalaista opettajankoulutusta. Ohjatuissa opetusharjoitteluissa opiskeli-jat pääsevät harjoittelemaan käytännön työtä sekä pedagogisen asiakirjan eli opetussuunnitelman käyttöä. Yli-opistolliset harjoittelukoulut ovat ainutlaatuisia suomalaisessa opettajankoulutuksessa. Harjoittelukoulujen teh-tävänä opettajankoulutuksen kokonaisuudessa on opettajaopiskelijoiden ohjattujen opetusharjoitteluiden oh-jaaminen. Harjoittelukoulut sekä niiden monipuoliset pedagogiset käytänteet on tunnistettu tarkoituksenmu-kaiseksi osaksi opettajankoulutusta, minkä vuoksi on tärkeää huolehtia opettajankouluttajien riittävästä peda-gogisesta osaamisesta opettajaksi oppimisen näkökulmasta sekä tutkimusperustaisesta opetusosaami-sesta. Kansainvälisenä haasteena on koettu opettajaopiskelijoiden tietojen ja taitojen oppimisen sekä kehitty-misen yhteistyössä opettajankoulutuslaitosten ja ohjattuja opetusharjoitteluita tarjoavien koulujen kanssa.
(Husu & Toom 2016, 19, 24.) Havu-Nuutisen ym. mukaan (2019, 591) käytännön harjoitteluissa luokanopettaja-opiskelijoilla on tilaisuus kokea aitoa luokan opetusta ja mahdollisuus jakaa huolia ja epäilyksiä vertaisten sekä työssä olevien opettajien kanssa. Opettajaopiskelijat oppivat yhdessä ja toisiltaan yhteissuunnittelun ja -opetuk-sen sekä reflektion kautta. Aikaisemmissa tutkimuksissa on korostettu opettajaopiskelijoiden tärkeyttä sopia yhteisistä tavoitteista ja vastuista sekä heidän kyvyistään sovittaa ajatuksellisia eroja opetukseen liittyen. (Ryti-vaara ym. 2019, 227.)
Ohjatuissa opetusharjoitteluissa on välttämätöntä hyödyntää monipuolista osaamista ja haastaa erilaisista taus-toista tulevia opettajia oppimaan toisiltaan. Mahdollisuus kysyä sekä keskustella opettajien ja kollegoiden kanssa lisää opettajien itseluottamusta opettaa itse. (Havu-Nuutinen ym. 2019, 592.) Niin opettajilla kuin opet-tajaopiskelijoillakin on jatkuvasti samankaltaisia tilanteita, koska on pohdittava oppimiseen ja opettamiseen liit-tyviä teorioita ja kuinka niitä sovelletaan käytäntöön niin, että ne tukevat ja kehittävät taitoja, joita tulevaisuu-dessa tarvitaan. Opettajien, opettajankoulutuksen sekä ohjattujen opetusharjoitteluiden on kehityttävä jatku-vasti ammatillisesti. Erityisen tärkeää on opettajan oma jatkuvan oppimisen prosessi, etenkin opetussuunnitel-matyössä kehittäjänä ja soveltajana. Jatkuvan ammatillisen kehittämisen onnistumiseksi opettajan toivotaan olevan utelias, luova, innovatiivinen, riskejä ottava ja rohkea esikuva, jonka yrittelijäisyys ilmenee myös koulu-yhteisöjen ja ympäröivän yhteiskunnan vuorovaikutuksen kehittämisessä. (Kesler 2020, 36–37.)
Luokanopettajakoulutukseen kuuluu ohjattuja opetusharjoitteluita, joiden määrä, nimet ja teemat voivat vaih-della yliopistokohtaisesti. Seuraavaksi tarkastellaan yhden yliopiston toimintamallia ohjattujen opetusharjoitte-luiden osalta. Orientoivan harjoittelun teemana on perehtyä opettajuuteen, oppilaantuntemukseen sekä oppi-misympäristöön. Harjoittelun lähestymistapana käytetään havainnointia, haastattelua ja dokumentointia. Peda-gogisessa harjoittelussa tarkoituksena on perehtyä luokkaan pedagogisena kontekstina. Tavoitteena on tutustua luokan pedagogisiin käytänteisiin, opettajan ja oppilaiden keskeiseen vuorovaikutukseen. Ainedidaktisessa har-joittelussa perehdytään opetus- ja opiskeluprosessin suunnitteluun tutustumalla opetussuunnitelmaan ja suun-nittelemalla, toteuttamalla sekä arvioimalla omaa prosessiaan sen pohjalta. Harjoittelu toteutetaan käyttäen yhteistoiminnallisia menetelmiä. Kenttäharjoitteluun harjoittelun teemana on tutkiva opettajuus, jonka jälkeen opiskelijalla on valmiudet suunnitella opiskelu- ja oppimisprosessia teoreettisen tiedon pohjalta ja yhdistää oma toiminta yhteiskunnalliseen kontekstiin. Tämä vaatii opiskelijalta taidon analysoida omia ohjaamisen ja analy-soinnin sekä kehittämisen taitojaan. Lisäksi opiskelija oppii käyttämään opetussuunnitelmaa luovasti sekä rat-kaisemaan pedagogisia kysymyksiä tutkivan ja kokeilevan työskentelyn avulla. Tavoitteena on myös oppia tun-nistamaan oppilashuollon kysymyksiä sekä tehdä moniammatillista yhteistyötä. Syventävä harjoittelu puoles-taan kehittää omaa opettajaidentiteettiä reflektoiden kokemuksia ja teoriaa laaja-alaisesti. (Lauriala, Kyrö-Äm-mälä & Ylitapio-Mäntylä 2014, 101–103.)