Edellytykset yhteisopettajuudelle

Inkluusion mukana tullut muutos vaatii opettajilta jatkuvasti laajempaa osaamista, joka voi kuormittaa opettajia.

Yhteisopettajuuden avulla opettajat voivat jakaa vastuuta ja työtä sekä vahvistaa omaa osaamistaan vahvuus-alueidensa kautta. (Takala ym. 2020b, 144.) Zapf ym. (2011, 44) pitää hallinnon tukea tärkeänä yhteisopettajuu-den rakentuessa. Tiimiltä voi mennä jopa kolme vuotta, että sen opetusprosessi saadaan kehitettyä tehokkaalle ja vaikuttavalle tasolle. Artikkelissa opettajat ovat lisäksi tuoneet ilmi, että tiimille on välttämätöntä olla tiimin johtaja, joka koordinoi asiat sisäisesti ja ulkoisesti. Havu-Nuutisen ym. (2019, 583) mukaan koulu on yhteisölli-nen työorganisaatio ja yhteistyöosaamiyhteisölli-nen on opettajille yksi heidän ammattitaitonsa avaintekijöistä. Yhteistyö on tärkeä näkökulma myös opettajankoulutuksessa, sillä se auttaa opiskelijoita oppimaan, millaista on onnistu-nut opetus sekä hankkimaan yhteisopettajuudessa tarvittavia kykyjä.

Vangrieken ym. (2015, 27–29) toteaakin, että opettajien välinen yhteistyö ei toimi, jos sen eteen ei tehdä kovasti töitä. Koulu, joka lähtee kokeilemaan yhteisopettajuutta, tarvitsee riittävän syvän uskomuksen opettajia kosket-tavasta toimivasta yhteistyöstä, joka vaikuttaa opettajien mahdollisuuksiin oppia yhteistyöstä. Yhteisopettajuu-teen tutustumiseksi opettajille tulisi antaa mahdollisuuksia tarkkailla toistensa käytäntöjä, keskustella pedago-giikasta ja arvioida sekä pohtia näitä yhdessä kollegoiden kanssa. Lisäksi tärkeää on, että opettajalla itsellään on yhteisopettajuuteen soveltuvia ominaisuuksia, kuten halu tehdä yhteistyötä ja sitoutua siihen, ryhmätyön hyötyjen ymmärtäminen sekä tietojen ja kokemusten yhdistäminen.

Solis ym. (2012, 499, 506) kuvailee kriittiseksi tekijäksi yhteisopettajuuden onnistumisen kannalta opettajien vä-lille syntyvää ammatillista suhdetta sekä ennen opetustilannetta tapahtuvaa yhteistyötä. Opettajien on huomi-oitava oppilaiden odotukset ja tarpeet luokkahuoneessa kehittämällä yhteistyössä heidän omia tavoitteitaan, odotuksiaan ja roolejaan sekä ymmärtämällä vaatimusten asettelua. Opettajien on otettava vastuu oppilaiden

monipuolisesta opettamisesta ja pyrkiä menestykseen yhteisopettajuuden toteuttamisessa. Zapf ym.

(2011, 41–42) toteavat artikkelissaan, että sitoutuminen muutokseen edellyttää opettajilta avoimuutta muutok-selle siirryttäessä yksin opetuksesta yhteisopettajuuteen. Lisäksi yhteisopettajien tulisi olla halukkaita jakamaan ajattelunsa prosessia ja siitä syntyneitä tuloksia.

Sitoutuminen, yhteiset aikomukset ja sopimukset ammatillisen tiedon jakamisesta ovat avainasemassa onnistu-neen yhteisopettajuuden kannalta. Lisäksi opettajien on neuvoteltava yhteinen käsitys yhteisopettajuudesta.

Yhteinen ymmärrys ja siihen liittyvä sitoutuminen yhteisopettajuuskäytäntöjä rakennettaessa voivat vaihdella laajasti opettajien kumppanuuksissa. Epäsuhta ja mahdollinen epäonnistuminen hyvän yhteisopettajuuskump-panuuden luomisessa voidaan välttää, jos opettajia kannustetaan jakamaan ajatuksiaan, tunteitaan ja odotuksi-aan yhteisopettajuudesta. Yhteisopettajuutta ei voida pitää yksinkertaisena pedagogisena työkaluna, joka on helposti sovellettavissa luokkahuoneessa. Sen sijaan Rytivaaran ym. (2019) tutkimus lisää ymmärrystä yhteis-opettajuudesta tilana, jota luodaan aktiivisesti. Yhteisopettajuus on keino yhdistää opettajan oppiminen ja in-klusiivinen koulutus. (Rytivaara ym. 2019, 233–234.)

Tehokkaan yhteistyön lähtökohtana on oikeudenmukaisuuden jakautuminen tiimin jäsenten kesken, joustavuus sekä kyky sopeutua pedagogiikan ja opetussuunnitelman muutoksiin. Tähän voidaan päästä, jos opettajat ovat innovatiivisia ja reflektoivia omaa toimintaansa kohtaan. (Vangrieken ym. 2015, 33.) Opettajien välinen viestintä on avain yhteisopettajuuden kehittämiseen. Yhteissuunnittelun rutiini on olennainen osa tehokasta yhteisopet-tajuutta, jolloin opettajilla on mahdollisuus jakaa odotuksia, menetelmiä ja opetusstrategioita.

(Hang & Rabren 2009, 266; Vangrieken ym. 2015, 33.) Tärkeää yhteistyön toteutumiseksi on myös siis se, että opettajien välinen viestintä on säännöllistä, avointa ja rehellistä. Opettajilta edellytetään paljon, jotta saadaan hyviä oppimis- ja opetustuloksia. Yhteisopettajuudessa merkittävää on ryhmän selkeät ja saavutettavissa olevat tavoitteet, mikä osaltaan edes auttaa hyviä tuloksia sekä niiden vaikuttavuutta. (Vangrieken ym. 2015, 33.)

Vangrieken ym. (2015, 33) pitää yhteisopettajuuden onnistumisen kannalta tärkeänä ryhmän ominaisuuksia, joita ovat ryhmän koko ja ilmapiiri, opettajien asema koulussa, johtajuus, tehokkuus sekä ryhmätyötaidot. Opet-tajien mielestä on tärkeää, että ryhmä on monimuotoinen ja heterogeeninen niin koulutustason kuin sukupuo-len suhteen. Lisäksi jaettu fyysinen tila nousee usein eri määrittelyiden osalta esille yhtenä yhteisopettajuuden tärkeimmistä piirteistä (Cook & Friend 1995, 1). Solis ym. (2012, 505) mukaan vertaisten käsitykset vaikuttavat opettajien asenteisiin ja käsityksiin yhteisopettajuudesta. Näiden lisäksi myös uskomukset vaikuttavat opetta-jien motivaatioon ja tätä kautta heidän käytännön toteutuksen laatuun. Vangrieken ym. (2015, 27, 33) kuitenkin muistuttaa, että opettajat pitävät tärkeänä yhteisopettajuudessa kollegoiden välistä palautetta ja tukea. Syvän

yhteistyön löytäminen voi helpottaa yhteisopettajuutta. Tähän kuitenkin koetaan vaikuttavan sen, että opetta-jat pyrkivät tekemään yhteistyöstä turvallista, välttämällä konflikteja, keskittymällä yhteenkuuluvuuteen sekä pyrkimällä säilyttämään tietynlaista yksityisyyttä ja autonomiaa. Yhteisopettajuuden onnistumiseksi ja su-jumiseksi reflektio on merkittävässä roolissa, sillä keskustelu yhteisistä käytännöistä, tavoitteista, pedagogisista strategioista ja uskomuksista parantavat opetusta ja sen laatua (Rytivaara ym. 2019, 227).

Yhteisopettajuus vaatii enemmän käytännön osallistumista ja intensiivistä soveltamista verrattuna muihin ope-tusmuotoihin (Walters & Misra 2013, 292). Solisin ym. (2012, 505) tutkimuksessa opettajat kokivat, että yh-teistä opetuksen suunnitteluaikaa on liian vähän opetukseen osallistuvilla aikuisilla, vaikka se on edellytys on-nistuneelle yhteisopettajuudelle. Tehokas suunnitteluaika antaa opettajille mahdollisuuden jäsenneltyyn yhteis-työhön. Myös Vangrieken ym. (2015, 29) on sitä mieltä, että yhteistyöprosessiin liittyy vahvasti yksilöllinen ja yhteinen suunnitteluaika. Hangin ja Rabrenin (2009, 260, 266) artikkelista käy ilmi, että opettajien on käytettävä aikaa toisiinsa tutustumiseen, opetustaitojen, filosofioiden ja näkökulmien jakamiseen ja yhteissuunnittelun opetusstrategioihin, jotta opetus olisi tehokasta. Yhteisopettajuuteen osallistuvat opettajat tarvitsevat viikoit-tain suunnitteluaikaa opetukseen, käyttäytymisen hallintaan, opettajan rooleihin ja vastuisiin sekä oppilaiden yksilöllisiin tavoitteisiin liittyen. Yhteistyösuunnittelu on välttämätöntä, jotta kaikki oppilaat saisivat asianmu-kaista opetusta ja yhteisopettajuus olisi onnistunutta. Tätä myötäilee myös Rytivaara ym. (2019, 225), joiden mukaan onnistunut yhteisopettajuus on lukuisten neuvotteluiden tulosta. Yhteisopettajuus vaatii paljon aikaa ja vaivaa siihen osallistuvilta opettajilta.

Hyvin suunniteltu yhteisopettajuus voi auttaa muuttamaan käsitystä inkluusiosta ja edistää opettajien asennetta myönteisempään suuntaan (Solis 2012, 505). Tätä kuitenkin voi estää opettajien henkilökohtaiset piirteet, risti-riitaiset persoonat tai pedagogiset näkemykset. Ryhmän ominaisuuksiin negatiivisesti vaikuttavia tekijöitä voivat olla: selkeyden puute, erimielisyydet tavoitteista, vahva heterogeenisuus, tehoton johtajuus, huono viestintä, selvittämättömät ristiriidat sekä tiimin joko liian suuri tai pieni koko. Koulun tasolla yhteisopettajuuden esteitä voivat olla vanhat juurtuneet tavat, invidualismi, autonomian, itsenäisyyden ja yksityisyyden normit sekä se, että koulun arkkitehtuuri ei sovellu siihen. (Vangrieken 2015, 33.) Myös koulujen puutteelliset resurssit ilmene-vät useasti liian vähäisenä henkilöstönä, vaikka oppilaille suunnatuilla asianmukaisilla tukitoimilla olisi huomat-tava vaikutus oppijan selviytymiseen (Solis 2012, 505). Lisäksi yhteisopettajuuteen vaikuttavia tekijöitä ovat henkilöstön eli opettajien jatkumo kyseisessä luokassa, johon vaikuttaa negatiivisesti henkilöstön jatkuva vaih-tuvuus. Yksi yhteisopettajuutta estävä tekijä voikin olla opettajien taitojen ja koulutuksen puute. (Vang-rieken ym. 2015, 33.) Solis ym. (2012, 505) tutkimuksessa käy myös ilmi, että opettajat kaipaavat koulutusta yh-teisopettajuuden muotojen tehokkaaseen toteuttamiseen.

Walkerin (2008, 62) artikkelissa todetaan, että työsuhteen kehittyessä osapuolet löytävät lisää osaamisestaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Rehellisesti keskustelemalla ja sen pohjalta toimimalla he voivat tukea toinen toisiaan. Työsuhteen kehittyminen vaatii siis oman aikansa ja nämä edellä mainitut seikat yhdessä vaikuttavat osaltaan yhteisopettajuuden sujuvuuteen. Myös Rytivaaran ym. (2019, 233–234) tutkimuksen tärkein havainto on, että yhteisopettajuus ei ole asia, joka vain tapahtuu itsestään, vaan asia mitä opettajat kehittävät yhdessä.

Yhteisopettajuus on seurausta lukuisista neuvotteluista. Rakennettaessa puitteet yhteistyölle, yhteisopettajuu-teen osallistuvat opettajat onnistuvat löytämään tapoja yhdistää pedagogista ajattelua ja luokkahuoneen käy-täntöjä. Yhteisopettajuus voi olla todellinen inklusiivinen työkalu, joka parantaa oppilaiden oppimista. Tutki-muksesta myös käy myös ilmi, että yhteisopettajuus ei koske yksistään erityisopettajia, vaan kaikkia opettajia.

Nykyinen tavoite laajentaa inklusiivista koulutusta edellyttää yhteisopettajuuden perusteita kaikkiin opettajan-koulutuksenohjelmiin.

KUVIO 1. Yhteisopettajuuden edellytykset (Rytivaara ym. 2017, 18) Omien

ennakkonäkemysten, käsitysten ja odotusten reflektointi

Joustavuus, sitoutuminen,

luottamus ja tasavertaisuus Kommunikaatio,

keskustelu, avoimuus ja

yhdessä reflektointi työparin kanssa