Yhteisopettajuuden hyödyt ja haasteet

Hyödyt

Inkluusion ja yhteisopettajuuden on katsottu liittyvän opettajien ammattitaidon kehitykseen ja työn helpotta-miseen sekä oppimistulosten parantahelpotta-miseen. Opettajien käsitykset yhteisopettajuudesta vaihtelivat eri tekijöi-den mukaisesti. Yleisesti asenne yhteisopettajuutta kohtaan oli epäileväistä, mutta ne ketkä olivat päässeet sitä kokeilemaan, niiden asenne oli muuttunut suotuisammaksi. (Solis ym. 2012, 505–507.) Vangrieken ym. (2015, 27) tuovatkin tutkimuksessaan esille yhteistyön hyötyjä. Suurin osa hyödyistä esiintyy opettajilla, vaikka muut-kin tahot, kuten oppilaat hyötyvät niistä. Yhteistyön vaikutukset ilmenivät suurimmaksi osaksi opettajilla muun muassa motivaation ja viestinnän lisääntymisenä, myönteisenä vaikutuksena moraaliin, tehokkuutena sekä pie-nempänä työmääränä. Lisäksi huomioitavaa oli, että opetuksesta tuli oppilaslähtöisempää ja opetussuunnitel-man vastaavuus opetuksessa kasvoi. Oppilailla huomattiin lisääntynyt suorituskyky ja parantunut ymmär-rys opetettavia asioita kohtaan. Takala ym. (2020b, 148–152) toteavat tutkimuksessaan oppilaiden itseluotta-muksen lisääntyneen yhteisopettajuuden seurauksena. Yhteisopettajuus on tuonut mukanaan onnistuneita ko-kemuksia, työhyvinvoinnin parantumista sekä hyötyä opettajille ja oppilaille ja tämä vähentäneen opettajien kuormitusta. Oppilaan osallisuus on inkluusion lähtökohta ja yhteisopettajuuden on todettu lisäävän oppilaiden hyvinvointia, koska oppilaat kokevat osallisuutta tämän opetusmuodon kautta. Lisäksi yhteisopettajuuden on todettu tukevan ammatillista kehittymistä ja tämä lisäävän työn iloa. (Takala ym. 2020b, 148–152.) Han-gin ja Rabrenin (2009, 259, 266) artikkelissa mainitun tutkimuksen mukaan yhteisopettajuus on tarjonnut enem-män akateemista apua ja vähentänyt käyttäytymisen ongelmia luokassa. Erityisopetusta saavat oppilaat rapor-toivat pitäneensä yhteisopettajuudesta, saaneensa enemmän apua ja huomiota sekä oppineensa hyvin yhteis-opettajuuden luokissa.

Osa opettajista koki, että oppilaiden erilaiset tuen tarpeet edesauttavat parantamaan opettajien välistä yhteis-työtä. Yhteisopettajuudessa käytettäviä oppimisstrategioita kuvataan tehokkaiksi. Oppilaiden mielestä muun muassa tehtävärutiinit, selkeät ohjeet, ohjeiden toistaminen, selitykset, apu sekä selkeät kuvaukset tavoitteista, hyödyistä ja arviointikriteereistä olivat hyödyllisiä. Oppilaat pitivät parempana myös luokkahuoneita ja materi-aaleja, jotka tukivat aktiivista osallistumista, apua, vaihtoehtoja, sosiaalista vuorovaikutusta, luovuutta, toimin-taa ja haasteita. (Solis ym. 2012, 506.) Walters ja Misra (2013, 296) kertovat yhteissuunnittelusta löydetyistä hyödyistä, joita ovat opettajan saamat uudet lähestymistavat, pedagogisten valintojen reflektointi, uuden ma-teriaalin ja opetustekniikoiden löytäminen sekä työmäärän jakaantuminen opettajien kesken. Erityisesti työ-määrän jakaantuminen opettajien kesken koettiin hyödylliseksi, koska sen koettiin vähentävän stressiä ja tasa-painottavan henkilökohtaista kuormitusta.

Erilaiset kokemus- ja tietopohjat rikastuttavat opetusta. Yhteisopettajuus haastaa opettajaopiskelijoita kehittä-mään ammattimaista lähestymistapaansa, joka voi kattaa ja kannustaa eri näkökulmista asioiden tarkastelemi-seen. Joukko erilaisia näkökulmia voi lisätä opiskelijoiden oppimista (Walker 2008, 63.) Kuten Walkerin artikke-lista (2008, 62) käy ilmi, että yhteistyöstä voi jopa nauttia, mikäli osapuolet täydentävät toinen toisiaan. Havu-Nuutisen ym. (2019, 585) mukaan on tehty monia tutkimuksia yhteistyön eduista, joita ovat esimerkiksi luokan-opettajan ja aloittelevan luokan-opettajan yhteistyö, kyky aloittaa ja parantaa ammatillista kehitystä, vahvistaa ajatusta uusista opetusmenetelmistä ja tehtävistä sekä opettajan motivaatiosta.

Solis ym. (2012, 506) tuovat esille, että osallistuminen yhteisopettajuuteen on osoittautunut hyödylliseksi, mutta he painottavat, että sen onnistumisen takaamiseksi opetukseen osallistumisen tulisi olla vapaaehtoista ja perustua opettajien yhteensopivuuteen. Hyvän yhteisopettajuutta tekevän opettajan tulisi olla joustava ja rat-kaisukeskeinen sekä hänellä tulisi olla kykyä sopeutua erilaisiin tilanteisiin vaivattomasti. Myös Havu-Nuutisen ym. (2019, 585, 591) mukaan yhteisopettajuutta pidetään tehokkaana opetusmallina useasta eri syystä. Se tar-joaa oppimismahdollisuuksia yhteistyössä toimiville opettajille, kuten mahdollisuuden kehittyä ja pohtia heidän nykyisiä opetustapojaan. Lisäksi yhteisopettajuus tarjoaa ylimääräisiä ammatillisia resursseja luokkahuonee-seen. Yhtenevää mieltä ovat myös Roth, Tobin, Carambo ja Dalland (2004, 884), jotka toteavat, että yhteisopet-tajuutta toteuttavat opettajat sekä tarjoavat resursseja että ovat halukkaita käyttämään toisten tarjoamia re-sursseja. Heidän mukaansa opiskelijat oppivat lisää ja rakentavat syvempiä ymmärryksiä asioista, koska opetta-jat tarjoavat yhdessä enemmän resursseja oppimisen tueksi. Näin myös opettaopetta-jat voivat kehittyä opettajina ja oppia lisää esimerkiksi opetustavoista. Mahdollisuus työskennellä yhdessä täydentää opettajien taitoja, koke-muksia, persoonallisuuksia, opettamista sekä tyylin tutkimista (Walker 2008, 60).

Haasteet

Opettajien yhteistyötä ei aina arvosteta eikä menestystä voida taata, joten on otettava myös huomioon sen haasteet ja riskit. Opettajien yhteistyötä ei tule pitää ratkaisuna kaikkiin koulun ongelmiin. Myös opettajien vä-lisen yhteistyön epäonnistumisia tulee huomioida ja reflektoida. Useasti niissä on kyse opettajien välisestä on-gelmasta tai luokassa ilmenevistä haasteista. Opettajat voivat kokea keskenään kilpailua tai jännitteitä, jotka voivat kasvaa konflikteiksi. Lisäksi yhteisopettajuudessa autonomian ja itsenäisyyden merkitys vähenee, joka on ollut tyypillinen piirre suomalaisilla opettajilla. (Vangrieken ym. 2015, 29, 36.) Havu-Nuutisen ym. (2019, 585) mukaan yhteisopettajuuden kielteisiä vaikutuksia voivat olla hierarkioiden ilmaantuminen, ristiriitaisuuksien li-sääntyminen ja eri henkilöiden erilaiset pedagogiset uskomukset. Opettajat saattavat kokea vastuun jakautumi-sen epätasaisesti. Toisella on enemmän vastuuta opetuksesta ja käyttäytymijakautumi-sen hallinnasta kuin toisella. Tähän on pohdittu osaltaan vaikuttavan suunnitteluaikojen puute (Hang & Rabren 2009, 266).

Solis ym. (2012, 506) artikkelissa opettajat ovat huolissaan siitä, että inkluusio voi aiheuttaa haasteita ja muu-toksia luokkahuoneessa sekä oppimisympäristössä, joka osaltaan vaikuttaa kaikkien oppilaiden tarpeisiin. Li-säksi opettajat pohtivat, onko oppilailla riittävät ja monipuoliset akateemiset- ja käyttäytymistaidot, että yhteis-opettajuus voisi sujua ja olla tehokasta. Myös Hang ja Rabren (2009, 259) tuovat esille näkökulmaa, jonka mu-kaan opiskelijat voivat kokea yhteisopettajuuden sekavaksi. Tämä johtuu kahden opettajan osallisuudesta opet-tamiseen ja näin myös mahdollisesti heidän tarjoamien selityksien erilaisuudesta. Havu-Nuutinen ym. (2019, 591) on nostanut myös esille sen, että yhteisopettajuuden myönteisten kokemusten lisäksi luokanopettajaopis-kelijat ovat kokeneet, että yhteistyöhön perustuva tiimiopettajuus ei välttämättä ole tasapainoista. Luokanopet-tajaopiskelijat ovatkin kertoneet, että kaikki yhteistyöhön osallistuvat luokanopettajat eivät ota yhtäläistä vas-tuuta opetuksesta. Luokanopettajaopiskelijat kokivat opettajien ottaneen havainnointiroolin luokan takana, ei-vätkä olleet rinnakkain opettajaopiskelijoiden kanssa.

Zapf ym. (2011, 44) artikkelissaan nosti esille yhteisopettajuuden ongelmaksi aikapaineen, koska yhteisopettaja viettää luokassa paljon enemmän aikaa, kuin sellainen opettaja, joka opettaa yksin. Myös Wal-ters ja Misra (2013, 299) toteaa yhteisopettajuuden olevan aikaa vievää. Vangrieken ym. (2015, 29) totea-vat, että osa opettajista kokee työmäärän kasvaneen yhteisopettajuudessa. Opettajat ovat myös raportoineet suunnitteluajan puutteen merkittävästä ongelmasta, sillä yhteissuunnittelu on välttämätön osa yhteisopetta-juutta, jotta se olisi onnistunutta (Hang & Rabren 2009, 260.) Aika voidaan siis kokea haasteelliseksi teki-jäksi monella eri tapaa.