Kehitysvammaisten lasten
uskonnonopetus ala-asteella ja sen erityiskysymykset
Itä-Suomen yliopisto, teologian osasto Läntinen teologia
Pro gradu -tutkielma, kesäkuu 2016 Uskonnonpedagogiikka
Sanna-Marika Karppinen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Teologian osasto Tekijät – Author
Sanna-Marika Eveliina Karppinen Työn nimi – Title
Kehitysvammaisten lasten uskonnonopetus ala-asteella ja sen erityiskysymykset Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 21.6.2016 82+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tutkimus käsittelee kehitysvammaisten lasten uskonnonopetusta ala-asteella. Siinä keskitytään opettajien näkemyksiin ja kokemuksiin kehitysvammaisten lasten opettamisesta ja perehdytään siihen liittyviin erityiskysymyksiin. Tutkimuksen tarkoituksena on saada tietoa siitä, millaisia asioita uskonnonopettajat kohtaavat työssään kehitysvammaisten parissa ja millaiseksi he kokevat työnsä nykypäivänä.
Tutkimuskysymyksiä tutkimusta varten muodostui kolme. Ensimmäinen tutkimuskysymys on, millaista ala-asteikäisten kehitysvammaisten lasten uskonnonopetus on tänä päivänä. Kysymyksen avulla selvitettiin opettajien näkemystä uskonnonopetuksen nykytilanteesta erityisluokissa, sekä uskonnonopetuksen kehittymistä tänä päivänä.
Toinen tutkimuskysymys on, millaisia kokemuksia kehitysvammaisten lasten kanssa työskentelevillä opettajilla on
kehitysvammaisten lasten uskonnonopetuksesta. Saatu tieto tulee suoraan opettajilta, jotka tekevät työtä kehitysvammaisten kanssa joka päivä, joten tieto on ajan tasalla olevaa ja kertoo kuvaa todellisesta tilanteesta. Kolmas tutkimuskysymys on, millaisia menetelmiä opettajat käyttävät opettaessaan uskontoa kehitysvammaisille lapsille. Opettajilta saadaan suoraan tietoa niistä konkreettisista menetelmistä, joita he käyttävät opetuksessaan, ja tietoa niistä haasteista, joita he työssään kohtaavat.
Tutkimusta varten haastateltiin keväällä 2016 teemahaastattelun menetelmiä käyttäen seitsemää erityisluokanopettajaa, jotka tutkimusta tehtäessä työskentelivät ala-asteella kehitysvammaisia oppilaita sisältävissä luokissa.
Haastattelujen tuloksena saatiin kokoon laaja kuvaus opettajien kokemuksista. Kehitysvammaisia lapsia opettavat opettajat olivat työssään suurimmilta osin tyytyväisiä. Opettajat kokivat työnsä palkitsevaksi ja mielenkiintoiseksi, mutta samaan aikaan se tuntui monesta opettajasta raskaalta ja vaati voimavaroja. Kuitenkin kehitysvammaisten kanssa työskenteleminen kuvattiin antoisaksi ja hyvällä tavalla vaihtelevaksi, sillä kehitysvammaiset oppilaat ovat haastateltujen opettajien mukaan hyvin avoimia ja halukkaita oppimaan. Myös opettajan ja oppilaiden perheiden välisen yhteistyön merkitys oli suuri, sillä se antaa opettajalle realistista palautetta opetuksesta, mutta myös paljon voimavaroja työhön.
Metodien kirjo oli huomattavan laaja, sillä jokainen opettaja käytti laajasti erilaisia metodeja oppitunneillaan.
Kehitysvammaisten opettaminen vaatii opettajalta laajaa pedagogista osaamista myös siksi, että vaikka olisi suunnitellut tunnin etukäteen, asiat voivat muuttua hyvin paljon riippuen lapsista ja heidän sen hetkisestä mielialastaan.
Pedagogisia taitoja vaaditaan myös metodien kehittämiseen, sillä monella lapsella on erilaisia ongelmia oppimisessa eikä luku- ja kirjoitustaito useinkaan ole vielä kehittynyt ala-asteen luokilla oltaessa.
Oppilastuntemuksen tärkeys tuli usein esille jokaisessa haastattelussa, sillä ilman oppilaiden hyvää tuntemista ei opetuksessa voida onnistua. Opettajat arvioivat tuntevansa oppilaansa paremmin kuin yleisopetuksen puolella, sillä monesti opetussuhde kestää kehitysvammaisten opetuksessa usean luokan, monesti jopa koko peruskoulun ajan. Lisäksi he useaan kertaan lukuvuoden aikana tapaavat oppilaidensa perheitä ja pitävät yhteyttä näihin, sillä jokaisella oppilaalla on eriytetty opetussuunnitelma, joka laaditaan opettajan ja vanhempien kesken. He myös palaavat oppilaan taustoihin jatkuvasti opetusta suunniteltaessa, mikä myös edesauttaa oppilaan tuntemusta.
Tämä tutkimusraportti voidaan jakaa kokonaisuuksittain kolmeen osaan: ensimmäisessä osassa käsitellään peruskoulun uskonnonopetusta, toisessa kehitysvammaisuutta ja erityispedagogiikkaa ja kolmannessa käydään läpi tutkimuksen toteuttamista ja saatuja tuloksia.
Avainsanat – Keywords
kehitysvammaisuus, peruskoulu, erityispedagogiikka, uskonnonopetus, erityisopetus, uskonnonpedagogiikka
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Faculty of philosophy
Osasto – School School of Theology Tekijät – Author
Sanna-Marika Eveliina Karppinen Työn nimi – Title
Religious studies in primary school for children with developmental disabilities and the relevant special questions Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Pedagogy of Religious
Studies Master’s Thesis X 21.6.2016 82+3
Minor Thesis Bachelor’s Thesis
Intermediate Studies Thesis Tiivistelmä – Abstract
This dissertation discusses the religious education in primary school for children with developmental disabilities. It focuses on the views and experiences of the teachers and the relevant special questions around the topic. The purpose of this dissertation is to gain information on what kinds of things teachers of religious education face when working with children with developmental disabilities and how they see their working role in context of the modern life.
Three research questions were raised for this dissertation. The first research question asks what the modern religious education in primary school is like for children with developmental disabilities. This question was used to find out the teachers’ views on the current state of religious education in the special education classes, and what the progress is like for religious education. The second research question asks for the kinds of experiences that the teachers who work with children with developmental disabilities have on the religious education with these children. The information comes straight from teachers who work with children with developmental disabilities on a daily basis, thus meaning that the information is up to date and reflects the true current situation. The third research question asks about the methods that the teachers use as they teach religious education to the children with developmental disabilities. The teachers give information of the concrete methods that they use in their teaching and of those challenges that they face in their line of work.Seven special needs teachers were interviewed for this dissertation during spring, 2016 by using the semi-structured interview method. At the time of the interview they all worked in primary school classrooms with children with
developmental disabilities. A wide description of the teachers’ experiences were collected as a result of the interview.
The teachers who worked with children with developmental disabilities were largely satisfied with their jobs. The teachers felt that their work was rewarding and interesting but also heavy and draining. However, working with children with developmental disabilities was mostly described as rewarding and versatile in a positive way, as the interviewed teachers said that these children were very open and eager to learn. The cooperation between the teacher and the children’s families’ also made a big difference as it offered the teachers some realistic feedback concerning the teaching along with more strength and resources.
The range of methods was significantly large as each teacher used several methods in their lessons. Teaching children with developmental disabilities requires a lot of pedagogical skill from the teacher because things can change
significantly depending on the children and their current mood regardless of the advance planning for the lesson.
Pedagogical skills are also required for improving the methods as many children have different problems around learning and often the ability to read or write has not improved significantly over the primary school years.
Each interview brought up the importance of knowing the pupils, as teaching cannot be successful without knowing the pupils very well first. The teachers estimated that they knew the special needs children better than those in main stream classrooms as often these teaching relationships last for many years, sometimes even for the entire length of primary school education. They also often meet and keep in touch with the families of the pupils as each child has their own special learning plan that gets put together by the teacher and the child’s family together. The teachers also constantly refer back to the child’s background during their planning which also improves their knowledge of the child.
This dissertation can be divided into three main areas: the first part discusses religious education in primary schools, the second part focuses on developmental disabilities and special pedagogy and the third part discusses the research procedure and the results.
Avainsanat – Keywords
Learning disabilities, primary school, special pedagogy, religious education, special education, pedagogy for religion
Sisällys
1. Johdanto……….….1
2. Peruskoulun uskonnonopetus……….…4
2.1. Uskonnonopetuksen historia Suomessa...4
2.2. Uskonnon oppiminen………9
2.3. Uskonnonopetus perusopetuksen opetussuunnitelmassa………..16
3. Kehitysvammaisuus ja kouluopetus………...……...22
3.1. Kehitysvammaisuus yleisesti………..22
3.2. Erityisopetuksen synty ja kehittyminen………..24
3.3. Erityisopetus ja erityispedagogiikka nykypäivänä…...28
3.4. Erilaiset oppijat ja opettaminen………...34
4. Tutkimuksen toteuttaminen……….……..46
4.1. Tutkimuskysymykset ja teemahaastattelu………..….…46
4.2. Tutkimukseen osallistuva kohdejoukko ja aineiston kerääminen………...……48
5. Tutkimuksen tulokset……….……...50
5.1. Aineiston analyysi ja tulokset……….……….50
5.2. Tulosten arviointi………....75
5.3. Tutkimuksen validiteetti ja jatkotutkimusaiheet……….77
6. Lähteet………...79
Liitteet ………..…83
1 1 JOHDANTO
Kehitysvammaisten uskonnonopetus on kehittynyt paljon vuosisatojen aikana.
Välillä kehitysvammaisopetus on ollut muusta opetuksesta eristettyä, välillä taas on ollut pyrkimyksenä yhdistää kaikki opetus perusopetuksen piiriin. Ihmisläheisyys ja oppilaslähtöisyys ovat avainsanoja nykyaikaisessa opetuksessa, jossa pyritään antamaan oppilaalle mahdollisimman hyvää ja laadukasta opetusta, joka vastaa hänen omaa tasoaan niin oppimisen kuin muunkin kehityksen kannalta.
Kehitysvammaisten oppilaiden opetuksessa on otettava näiden lisäksi huomioon myös erilaisten kehitysvammojen luomat erityispiirteet haasteineen. Tämän
tutkimuksen tarkoituksena onkin kuvata kehitysvammaisten uskonnonopetusta niin historiassa kuin nykypäivänäkin, ja tuoda esille kehitysvammaisten lasten kanssa toimivien opettajien näkemyksiä kehitysvammaisten lasten uskonnonopetusta ja sen erityiskysymyksistä.
Uskonnonopetuksessa käsitellään laajasti erilaisia aiheita, jotka on ajoitettu lasten kehitystason mukaisesti eri luokka-asteille. Kuinka uskonnonopetuksessa
huomioidaan ne oppilaat, jotka eivät välttämättä kehitysvammaisuutensa vuoksi ole ikäistensä lapsien kanssa samalla kehitystasolla? On toki huomattava, että lapset eivät muutenkaan kehity täsmälleen samaan tahtiin, mutta on kuitenkin katsottu, että useimmat lapset ovat ikäistensä kanssa suhteellisen samalla ymmärtämisen tasolla.
Tämän vuoksi on tärkeää tutkia, millaisia keinoja kehitysvammaisten lasten kanssa työskentelevät opettajat käyttävät, jotta kehitysvammaisilla lapsilla olisi
mahdollisuus muiden tavoin mahdollisimman hyvää uskonnonopetusta, jossa heidän erityistarpeensa on kuitenkin otettu huomioon.
Opettajien kokemuksia kehitysvammaisten lasten uskonnonopetuksesta ei ole tutkittu aiemmin, minkä vuoksi tämän tutkimuksen tekeminen on tarpeellista. Tutkimus voi olla hyödyksi etenkin kehitysvammaisten opettajille, kehitysvammaisten lasten vanhemmille sekä muuta kehitysvammaistyötä tekeville. Lisäksi se voi toimia
hyvänä esimakuna alalle hakeutuville ihmisille siitä, millaista työ kehitysvammaisten lasten opettajana uskontoon liittyvissä aineissa voi olla.
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan erityisesti lievästi kehitysvammaisten ja joissain
2
tapauksissa myös keskivaikeasti kehitysvammaisten ala-asteikäisten lasten
uskonnonopettajien kokemuksia uskonnonopetuksesta. Lievästi kehitysvammaisten ihmisten älykkyysosamäärä on 50 - 69 välillä, kuitenkin alle 70, ja keskivaikeasti kehitysvammaisilla 35 - 49 välillä. Lievästä ja keskivaikeasta
kehitysvammaisuudesta vaikeammilla kehitysvammaisuuden asteilla oppiminen ei ole enää sitä tasoa, jota peruskouluympäristössä tapahtuva opetus vaatisi. Tämän vuoksi vaikeammin kehitysvammaisten uskonnonopetus jää tutkimuksen
ulkopuolelle. Tämä tutkimus siis keskittyy ala-asteella erityisopettajina toimivien opettajien kokemuksiin ja näkemyksiin uskonnonopetuksesta.
Luvussa kaksi käydään läpi peruskoulun uskonnonopetuksen historiaa, näkökulmana sen kehittyminen 1500-luvun alkutilanteesta nykypäivään saakka. Lisäksi
käsittelemme uskonnon oppimista ilmiönä sekä uskonnonopetusta vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelmassa, koskien vuosiluokkia 1-6.
Luvussa kolme keskitymme kehitysvammaisuuteen ja erityispedagogiikkaan.
Tutustumme kehitysvammaisuuteen eri näkökulmista tutustuen siihen liittyviin haasteisiin ja erityiskysymyksiin. Erityisopetuksen historia Suomessa-luvussa käsittelemme erityisopetuksen kehittymistä 1800-luvulta alkaen, jolloin oppilaiden erityistarpeiden olemassaoloa ryhdyttiin pohtimaan myös koulutuksen kannalta.
Erityisopetusta käsitellään myös yleisellä tasolla, kertoen sen tämänhetkisestä tilanteesta. Lisäksi on tarpeellista esitellä erilaisia mahdollisuuksia
kehitysvammaisten opetusryhmiin sijoittamiseksi perusopetuksessa. Tutkimuksessa tutustutaan HOJKSiin eli henkilökohtaiseen opetuksen järjestämistä koskevaan suunnitelmaan, joka on olennainen osa kehitysvammaisten koulunkäyntiä, sillä sen avulla yksilöllistetään koulunkäyminen kullekin erityisoppilaalle sopivaksi. Luvussa neljä perehdymme itse tutkimukseen, sen suorittamiseen ja aineiston keräämiseen, mikä tapahtui teemahaastattelemalla kehitysvammaisia lapsia opettavia opettajia.
Viidennessä luvussa käydään läpi ja analysoidaan haastatteluilla saatua aineistoa ja esitetään analyysin tuloksia.
Tutkimusta varten muodostettiin kolme tutkimuskysymystä. Ensimmäinen tutkimuskysymys on, millaista ala-asteikäisten kehitysvammaisten lasten uskonnonopetus nykyään on. Pyrkimyksenä on kuvata, millaista uskonnonopetus
3
kehitysvammaisten lasten parissa on ja millaiseksi opetus on opettajien mielestä kehittynyt. Toinen tutkimuskysymys on, millaisia kokemuksia kehitysvammaisten lasten kanssa työskentelevillä opettajilla on kehitysvammaisten lasten uskonnonopetuksesta. Tutkimusta varten haastatellaan kehitysvammaisten lasten kanssa työskenteleviä uskonnonopettajia, jolloin kokemukset ovat autenttisia ja suoraan peräisin kyseistä työtä tekeviltä ihmisiltä. Kolmas kysymys on, millaisia menetelmiä opettajat käyttävät opettaessaan kehitysvammaisilla lapsille uskonnonopetusta. Heiltä kerätään tietoa niistä konkreettisista opetusmenetelmistä, mitkä he itse ovat kokeneet toimiviksi kehitysvammaisten lasten kanssa työskennellessään, sekä selvitetään, millaisia haasteita kehitysvammaisten uskonnonopetukseen liittyy opettajien näkökulmasta. Tarkoituksena on siis saada tietoa siitä, millaisia asioita uskonnonopettajat kohtaavat työssään kehitysvammaisten parissa ja millaiseksi he kokevat työnsä nykypäivänä. Tutkimus toteutetaan teemahaastattelujen avulla, mikä antaa mahdollisuuden keskustella asioista vapautuneesti ilman sitovaa käsittelyjärjestystä, mutta kuitenkin annettujen aiheiden rajoissa. Saatu aineisto kootaan yhteen ja haastatteluista nousevia teemoja käsitellään kutakin erikseen. Lopuksi käymme yhteisesti läpi, millaiset asiat vaikuttivat eniten työhön ja millaiseksi opettajat kokonaisuudessaan työnsä kokivat. Pohdimme myös jatkotutkimusaiheita, joita löytynee paljon, sillä aiheesta ei suoraan ole tehty tutkimusta aiemmin. Tämän vuoksi tämä tutkimus on itsessään tärkeä, sillä kehitysvammaisten lasten uskonnollisuutta ja uskonnonopetusta on käsitelty ylipäänsäkin suhteessa vähän. Opettajien näkökulma valittiin sen vuoksi, että haluttiin keskittyä ala-asteikäisten lasten opetukseen, jolloin tarvittaisi erityiset luvat haastatteluille, jos ne ylipäätään onnistuisivat, koska monikaan ala-asteen aloittavissa kehitysvammaista ei kykene vielä kommunikoimaan puhumalla tai kirjoittamalla muiden ikäistensä tavoin. Tässä tutkimuksessa ei siis ole resursseja hankkia tietoa oppilailta itseltään, minkä vuoksi opettajilta suoraan saatu tieto on ensiarvoisen tärkeää.
4 2 PERUSKOULUN USKONNONOPETUS
2.1 Uskonnonopetuksen historia Suomessa
Jo keskiajalla, ennen uskonpuhdistuksen vaikutusta, roomalaiskatolinen kirkko antoi Turussa uskonnonopetusta katedraalikoulussa, kaupunkikouluissa ja
luostarikouluissa. Kirkko ylläpiti uskonnonopetusta, jota annettiin vain pienelle osalle ihmisistä. Uskonpuhdistuksen myötä kansanopetusta painotettiin yhä
enemmän, ja myös maallisia viranomaisia otettiin mukaan järjestämään koulutusta.
Katedraalikoulu ja kaupunkikoulut jatkoivat työtään, luostarikoulut joutuivat
lakkautetuiksi. Eritoten Martin Luther painotti koulutuksen merkitystä, minkä vuoksi uskonnosta tuli itsenäinen opetettava aine, jonka sisältönä oli keskeisesti
katekismusoppi (Kallioniemi ja Luodeslampi 2005, 12). Agraariyhteiskunnan aikoihin Suomessa koulutusta saivat lähinnä rikkaamman eliitin pojat, jotka pääsivät kaupunkeihin oppikouluihin ja yliopistoihin. Alun perin koulutus olikin sen
yhteiskuntaluokan etu, jolla oli varaa ja mahdollisuuksia maksaa jälkikasvunsa koulunkäynti. Muille lapsille opetus on annettu kotioloissa. Koululaitos tavoitti siis vain pienen osan kansasta, jättäen alempiin yhteiskuntaluokkiin kuuluvien
vanhempien lapset koulutuksen ja sivistyksen ulkopuolelle.
Uskonnollista kasvatusta lapsille saatiin rippikouluista ja kinkereiltä, joissa kuulusteltiin uskonnollisia tekstejä opin mittana. Nämä olivat ensimmäinen askel kodin ulkopuolella tapahtuvaan opetukseen tavalliselle kansalaiselle (Antikainen ym.
2000, 41). Kirkko oli myös se taho, joka lopulta laittoi kehityksen pyörät liikkeelle ja rupesi järjestämään kansan opettamiseen soveltuvaa systeemiä. Jo 1500-luvulla kirkko pyrki valistamaan kansaa ja opetti näitä elämään kunnolla. Papit opettivat kansalle kristinuskon perusteita ja moraalia jumalanpalveluksien yhteydessä ja kinkereillään. Kirkko olikin ensimmäinen koululaitokseksi laskettava paikka, jossa kansa sai opetusta ja tietoa, ja papit ja lukkarit olivat sen opettajia. Suurimmalla osalla kansasta ei ollut vielä lukutaitoa, minkä vuoksi kirkosta saatava oppi ja
kaikenlainen tiedonvälitys olivat erityisen tärkeitä yksittäiselle kansalaiselle, jos tällä suinkin oli mahdollisuus päästä kirkkoon (Antikainen ym. 2000, 44).
5
Kuitenkin kirkko alkoi kehittämään myös muuta rahvaankoulutusta, sillä kirkko halusi kansan osaavan itsekin lukea kirjoitettua tekstiä, jotta kristinoppia saataisi paremmin heidän tietoisuuteensa. Toiveena oli, että jokainen kansalainen kykenisi itse lukemaan Raamattua ja katekismusta (Kallioniemi ja Luodeslampi 2005, 13).
Kirjapainotaito kehittyi ja se toi mukanaan mahdollisuuksia painaa kirjoja myös kansan käyttöön. Lukutaidon kehittyessä kristinuskon opinkohtien osaamisen tarkkailu helpottui ja kirkko pystyi asettamaan osaamiseen liittyviä tavoitteita kansalaisille. Kirkon ovelle voitiin nyt laittaa kansaa koskevia määräyksiä, kun yhä useampi kansalaisista osasi lukea, mikä taas osaltaan auttoi kirkon lain ylläpitämistä ja noudattamista (Antikainen ym. 2000, 45). Viimein vuonna 1686 julkaistiin kirkkolaki, jossa määrättiin, että kansalaisten oli omin silmin kyettävä näkemään, mitä Jumala pyhässä sanassaan käskee ja vaatii ihmiseltä. Tämä on ensimmäinen varsinainen kirkollista oppivelvollisuutta koskeva laki. Kuitenkin vasta 1600 – 1700- lukujen vaihteessa pappissäädyn sitä esitettyä annettiin kuninkaallinen päätös siitä, että lasten oli opeteltava katekismus ulkoa, ja vanhemmat olivat sakon uhalla vastuussa omien lapsiensa oppimisesta. Niitä lapsia varten, joiden vanhemmat eivät syystä tai toisesta voineet tai halunneet lapsiaan opettaa, kehitettiin lukkarinkoulut, joissa lukkari opetti lapsille katekismusta. Näin ollen jokaisen lapsen piti osallistua tällaiseen opetukseen, ja vanhempien oli valvottava sitä, ja seurakunta valvoi vanhempia, jotta he opettaisivat lapsiaan. Tässä vaiheessa opetus oli yksinomaan kristillistä oppia, ja se sisälsi sen opillisia pääkohtia ja opastusta oikeanlaiseen elämään (Antikainen ym. 2000, 46). Myöhemmin kirkkokurissa haluttomuus perehtyä kristinoppiin, lapsen opetuksen, katekismussaarnakuulustelun sekä kinkereiden laiminlyöminen listattiin rangaistaviksi teoiksi.
1800-luvun lopulla tulee toinen murros suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Suomi hyväksyi vuonna 1879 elinkeinovapauden poliittisten muutosten seurauksena, josta seurasi vanhan isäntävallan ja ammattikuntalaitoksen hajoaminen. Tämän jälkeen palkkatyöläiset olivat vapaita, ja vielä samanaikaisesti teollisuus kehittyi ja muuttoliike kaupunkeihin kiihtyi. Tästä seurasi taloudelliseen asemaan ja työhön perustuva luokkajako. Samoihin aikoihin laadittiin kansakoululaki ja perustettiin ensimmäinen kansakouluseminaari opettajien kouluttamista varten. Tässä vaiheessa alkoi syntyä hiljalleen eroa kirkon ja valtion koulutusmuotojen välille. Myös ajatus koko kansan yhteisestä pohjakoulusta syntyi samoihin aikoihin.
6
Muutoksen seurauksena sivistyksen päämäärä ei ollut enää uskonnollinen hartauteen ja hurskauteen kannustava opetus, vaan tavoitteeksi tuli siveellisyyden ja yleisen hyvinvoinnin edistäminen. Kuten jo oli aavistettu, vuonna 1866 julkaistun kansakouluasetuksen mukaisesti koulu ja kirkko erkaantuivat toisistaan, vaikka kirkolle jäikin uskonnonopetuksen tarkastaminen kontolleen. Maaseudulla kirkko ja kunnalliset koulut tekivät kuitenkin tiiviisti yhteistyötä (Antikainen ym. 2000, 52).
1890-luvulla Suomeen kehitettiin maallisen kansakoulujärjestyksen perusrakenne.
Kansa ei kuitenkaan alkuun ilahtunut kansakoulun kehittämisestä, sillä sen hyötyä ei kansan tasolla nähty ja se pakotti lapset kouluun kotitöiden parista. Kansakoulun katsottiin olevan sopivampi kaupunkilaisille, eikä sen tarjoamaa sivistystä katsottu maaseudun asukkaiden parissa heille tärkeäksi, sillä sivistys ja ylimystö katsottiin yhteenkuuluviksi. Kuitenkin kansakoulu oli talonpoikaisväestölle ainoa mahdollisuus koulutuksen, sillä oppikoulu oli vain varakkaiden ulottuvissa (Antikainen ym. 2000, 54). Maaseudulla kirkko kuitenkin jatkoi opetustyötään alkuopetuksessa, sillä aluksi vain kaupungit olivat velvoitettuja perustamaan kansakouluja. Kirkko ja valtio tekivät siis yhä tuolloin monipuolista yhteistyötä, vaikka kirkollinen hallinto oli erotettu maallisesta. Kirkollisen kansanopetuksen, joka keskittyi paljon
katekismuksen opettamiseen, ei nähty olevan riittävää, jonka vuoksi kansakouluille oli tarvetta yhteiskunnassa. Kuitenkin kansakoulutkin pohjautuivat kristilliseen maailmankatsomukseen, mikä osaltaan kertoo kirkon ja sen näkemysten vahvasta vallasta sen aikaisessa yhteiskunnassa, jossa kristinuskon vaikutus oli huomattava, ja jossa vahva enemmistö oli kristittyjä (Kallioniemi ja Luodeslampi 2005, 13).
Vapaaehtoisuuteen pohjautuva kansakoulunkäynti ei ottanut tuulta alleen
kaupungeissa eikä maaseudullakaan alkuvuosikymmeninä, sillä ylimystö hakeutui oppikouluihin ja alemmat yhteiskuntaluokkalaiset jättäytyivät koulun ulkopuolelle.
Kuitenkin 1900-luvun alussa enemmistö kansasta kannatti jo kansakoulua. Teollisen vallankumouksen seurauksena kansan parissa syntyi teollisuus- ja
maatalousköyhälistö, joka ei ollut enää kenenkään kontrolloitavissa, mutta joiden elintaso ei ollut korkea (Antikainen ym. 2000, 57). Samoihin aikoihin kiinnostuttiin myös lasten hyvinvoinnista, sillä kaupungeissa ja muissa tiheissä asutuskeskuksissa oli huomattu, että koulutusta vaille jääneet lapset vetelehtivät päivät pitkät kaduilla tekemättä mitään hyödyllistä. Heidän kouluihin menoa kannustamalla pyrittiin
7
saamaan heidät koulutuksen piiriin, ja näin ollen heistä tulisi tulevaisuudessa
kunnollisia kansalaisia. Oppivelvollisuuskoulujen kehittyessä ja oppivelvollisuuslain tullessa voimaan 1921 vastuu kouluttamisesta siirtyi kirkolta valtiolle. Tällöin tasapuolisesti kaikkien yhteiskuntaluokkien lapset määrättiin käymään koulua (Antikainen ym. 2000, 58). Katsottiin, että oli tarpeellista saada koko tuleva sukupolvi oppimaan lukemista, kirjoittamista ja laskemista, jotta he selviäisivät maailmassa sen muuttuessa moderniin suuntaan. Kansakouluverkoston kehittyessä yhä kattavammaksi peruskoulutus kattoi viimein koko Suomen ja kaikki sen kansalaiset. Myös oppivelvollisuusikä määriteltiin, jolloin oppivelvollisuus koski kaikkia 7-13 vuotiaita kansalaisia. Vuodesta 1905 lähtien kaikki oppilaat opiskelivat kansakoulussa neljä ensimmäistä vuottaan ja sen jälkeen oppilaat jakautuivat
oppikouluun ja yläkansakouluun, joista ensimmäinen kesti kuusi vuotta ja jälkimmäinen kaksi vuotta (Ubani 2013, 56).
Uskonnonopetus oli pitkään ollut asenteiltaan ja sisällöltään samanlaista kuin kirkon tarjoama opetus, ja esimerkiksi opetuksen tavoitteena saattoi vielä 1920-luvullakin olla lasten uskonnollisen mielialan herättäminen. Siveellisyys oli korkeassa arvossa silloisessa yhteiskunnassa, minkä vuoksi myös uskonnonopetuksen sisällöt pysyivät sitä tukevina. Perinteinen katekismuksen ulkoa opettelu jäi vähitellen 1900-luvun alussa pois, sillä se koettiin lapsilla liian vaikeaksi omaksua (Kallioniemi ja
Luodeslampi 2005, 16). Samaan aikaan 1900-luvun alussa heräsi yhteiskunnallinen keskustelu uskonnonvapaudesta, jolloin esiin nousi myös katsomuksellinen
uskonnonopetus. Asiaa perusteltiin muun muassa sillä, että uskonnon tulisi olla ihmisen yksityisasia, eikä kirkon ja valtion tulisi tehdä yhteistyötä kouluissa, vaan valtion tulisi poistaa uskonnonopetus kouluista ja korvata se muunlaisella sivistävällä opetuksella.Kuitenkin vielä 1950-luvulle tultaessakin, kun uskonnonopetuksen poistaminen seuraavan kerran nousi keskustelunaiheeksi, uskonnon opetus oli yhä tarkasti kirkon opin mukaista ja kirkon hyväksymää. Vuonna 1922 eduskunta
hyväksyi uskonnonvapauslain, joka määritteli koulujen uskonnonopetusta siten, ettei annettava opetus saanut olla ristiriitaista kotien näkemysten kanssa. Samoihin
aikoihin vuonna 1919 valtio erosi lopullisesti kirkosta, eikä enää tunnustanut evankelis-luterilaista uskontoa ideologianaan(Ubani 2013, 56). Viimein 1952 laadittiin kansakoulun opetussuunnitelma, joka keskittyi perinteisen uskonnollisen
8
sisällön lisäksi myös pedagogiseen ainekseen, kuten yksilölähtöisyyteen ja eri ikä kausien edellytyksiin oppia (Kallioniemi ja Luodeslampi 2005, 16). Samalla kirkko hitaasti erkaantui valtion tarjoamasta opetuksesta, keskittyen omaan toimintaansa kirkoissa ja rippileireillä. Uskonnonopetus kuitenkin jäi osaksi opetussuunnitelmaa koulujärjestelmän muuttuessa perusopetusmallin mukaiseksi.
Vuonna 1968 asetetun lain seurauksena kehitettiin yhdeksänvuotinen yhteiskoulu, jolloin myös oppivelvollisuus koski 7-15-vuotiaita lapsia. Tällöin koulutus oli kaikille samanlaista riippumatta taloudellisesta taustasta tai yhteiskuntaluokasta (Ubani 2013, 61). Peruskouluun siirryttäessä uskonnonopetus muuttui muutenkin alkaen muistuttaa nykyaikaista järjestelmää. Erilaisuuden arvostaminen, muihin uskontoihin tutustuminen ja oman uskontonsa perinteiden tunteminen nousivat totutun katekismukseen pohjautuvan opin ohitse syrjäyttäen sen, jolloin opetuksen tarkoituskin muuttui. Aiemmin oli tarkoituksena vahvistaa oppilaiden kristillistä taustaa, nyt päämääränä oli laajan uskonnollisen tuntemuksen antaminen ja oman uskonelämän kehittyminen. 1970-luvulla kirkko laati kokonaisohjelman
kasvatustoimintaa koskien, jossa määriteltiin myös, ettei uskonnonopetus ole kirkon kasteopetusta, vaikka se yhä oli tunnustuksellista (Kallioniemi ja Luodeslampi 2005, 17). Nykyisin uskonnonopetuksen painopisteenä on oppilaiden uskonnollisen, eettisen ja sosiaalisen kehityksen tukemisen lisäksi myös nykymaailmassa tarvittava arvokasvatus ja suvaitsevuus. Viime vuosina Suomessa on käyty jatkuvaa
keskustelua siitä, kannattaako nykyisen mallista uskonnonopetusta enää järjestää, vai olisiko aika siirtyä yleiseen uskontotietoon, jossa käytäisi läpi kaikkia uskontoja tasapuolisesti, painottamatta mitään toisia enempää. Uusimmassa, vuoden 2014 opetussuunnitelmassa, joka astuu voimaan syksyllä 2016, uskonto on vielä selkeästi oma aineensa ja oppilaille annetaan yhä myös oman uskontonsa opetusta, mutta nähtäväksi jää, mihin suuntaan koulujen uskonnonopetus tulevina vuosikymmeninä kehittyy.
Uskonnonopetus ja siihen sisältyvä oman uskonnon opetus on uskonnonvapauslaissa katsottu sellaiseksi opetukseksi, joka ei ole uskonnon harjoittamista. Sen vuoksi kaikkien uskontokuntien jäsenien tulisi saada mahdollisuuksien rajoissa koulupäivien rajoissa järjestettyä oman uskontonsa opetusta. Vuonna 1998 laaditun
perusopetuslain jälkikäteen uusitussa pykälässä 13 § määritellään seuraavasti:
9
”Perusopetuksen järjestäjän tulee järjestää oppilaiden enemmistö uskonnon mukaista uskonnon opetusta. Opetus järjestetään tällöin sen mukaan, mihin uskonnolliseen yhdyskuntaan oppilaiden enemmistö kuuluu. Tähän uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluvat oppilaat osallistuvat oman uskontonsa opetukseen. Oppilas, joka ei kuulu tähän uskonnolliseen yhdyskuntaan, voi huoltajan ilmoitettua asiasta perusopetuksen järjestäjälle osallistua mainittuun uskonnonopetukseen.” Evankelisluterilaiseen kirkkoon tai ortodoksiseen kirkkokuntaan kuuluville oppilaille oman uskonnon opetusta järjestetään, jos kyseiseen uskontokuntaan kuuluvia oppilaita on vähintään kolme, vaikkei heidän huoltajansa sitä erikseen pyydäkään. Muihin uskontokuntiin kuuluvien oppilaiden huoltajien tulee pyytää opetusta, jos saman uskonnon oppilaita on vähintään kolme. Jos oppilas kuuluu useampaan uskontokuntaan, tulee hänen huoltajiensa päättää, minkä uskonnon opetusta hän saa. Uskonnollisiin yhdyskuntiin kuulumattomille oppilaille tarjotaan opetettavaksi aineeksi elämänkatsomustietoa, jos hän ei osallistu enemmistölle opetettavan uskonnon opetukseen.
Elämänkatsomustietoa opetetaan myös niille oppilaille, joille oman uskonnon opetusta ei voida tarjota. Myös elämänkatsomustietoon osallistuvia oppilaita tulee olla kolme, jotta opetusta järjestetään. Nykyään uskontoa opettavan opettajan ei tarvitse enää kuulua opettamaansa uskontoon, sillä opetus on hänen virkatehtävänsä opettajana, jolloin opetuksenkin on oltava tunnustuksetonta eikä se voi sisältää uskonnonharjoittamista.
2.2 Uskonnon oppiminen
Vuosisadan alussa, Suomen itsenäisyyden alkaessa suomalaisessa yhteiskunnassa heräsi kasvatuksellinen aate, että kansan tulisi olla sivistynyttä. Kansalle asetetut uudet moraaliset, sivistystä vaativat arvot pohjautuivat luterilaiseen
kasvatusajatteluun, jonka mukaan hyvä lapsi oli auttavainen, kiitollinen, ahkera ja kiltti, käyttäytyi ja pukeutui siististi, oli rehellinen ja urhoollinen, ja kuitenkin totteli nöyrästi ja kuuliaisesti käskyjä, ja jolla on hyvien piirteidensä vuoksi myös puhdas sydän. Puhdas sydän taas ajateltiin edellytykseksi lapsen ja Jumalan väliselle suhteelle. Lapsen tuli kunnioittaa vanhempiaan ja isänmaataan, ja rakastaa Jumalaa, joka on antanut nämä hänelle (Tolonen 2000, 26). Uskonnollisuus oli siihen aikaan
10
iso osa koko kansan elämää, mikä näkyi myös lasten kasvatuksessa, niin vallitsevassa arvomaailmassa kuin aapisen teksteissäkin. Uskonto opittiin
vanhemmilta ja muulta lähipiiriltä. Kinkerit ja rippikoulu olivat ihmiselle tilaisuuksia näyttää tietonsa ja taitonsa uskonasioissa. Uskonnollinen kirjallisuus oli monelle ensimmäinen, ja joillekin myös ainut, kirjallisuuden muoto, joihin he elämässään tutustuivat. Kirkko oli ensimmäinen taho, joka järjesti ylipäätään opetusta kansalle (Tolonen 2000, 29). Hiljalleen yhteiskunnan kehittyessä luterilaiset arvot ja Jumalan pelkoon liittyvä moraali alkavat hävitä aapisista ja muista lukukirjoista, joita lasten opetuksessa käytettiin. 1950-luvun jälkeen ne katosivat täysin, minkä jälkeen kouluopetus ja kristinusko erkaantuivat toisistaan tältä osin. Uskonto jäi omaksi oppiaineekseen, eikä enää vaikuttanut koko koulumaailmaan (Tolonen 2000, 35).
Yhä tänäänkin uskonnonopetus on osana opetussuunnitelmaa ja monelle lapselle se voi olla jopa ainoa paikka, josta hän saa uskonnollista opetusta, kun kotien
uskonnollisuus on vähentynyt vuosikymmenien aikana. Koulussa saatava
uskonnonopetus tukee lapsen uskonnollisen identiteetin kasvua, ja lapsen olisikin hyvä tietää omasta uskonnostaan ja sen tärkeimmistä piirteistä, kun hänet on kyseiseen uskontokuntaan liitetty.
Uskonnollisuuden kehittymistäkin tutkinut James Fowler jakaa ihmisessä tapahtuvan uskonnollisen ja maailmankatsomuksellisen kehityksen kuuteen vaiheeseen:
intuitiivis-projektiivinen, myyttis-kirjaimellinen, synteettis-sovinnainen, yksilöllis- reflektiivinen, yhdistävä ja universaalinen maailmankatsomus (Oikarinen 1993, 69).
Ensimmäiset vaiheet ovat muita ikäsidonnaisempia, sillä ihmisen ajattelun
kehittyminen tapahtuu fyysisen kehityksen myötä varhaislapsuudessa. Ensimmäinen vaihe on intuitiivis-projektiivinen maailmankatsomus. Tässä vaiheessa lapsi
omaksuu asioita ulkopuoleltaan ilman kritiikkiä, ja hänen maailmankatsomuksensa perustuu hänen havaintoihinsa omasta ympäristöstään. Tässä vaiheessa ovat yleensä alle kouluikäiset lapset (Oikarinen 1993, 75). Seuraava vaihe on myyttis-
kirjaimellinen, joka on yleinen ala-asteikäisillä lapsilla, minkä vuoksi se on tämän tutkimuksen kannalta olennaisin. Silloin lapsen ajattelu alkaa muuttua
itsenäisemmäksi, vaikka ympäristön vaikutukset näkyvät yhä. Tarinat ja näytelmät tulevat tärkeäksi osaksi uskonnollisuutta, ja kertomusten kautta lapsi myös oppii ja omaksuu asioita joskus hyvinkin kirjaimellisesti. Samaan aikaan kuitenkin fantasiaan pohjautuva maailmankuva alkaa väistyä faktapohjaisen tieltä ja lapsi alkaa ymmärtää
11
todellisuuden ja fiktiivisen eron. Jumalakuva alkaa muuttua konkreettisesta abstraktimpaan suuntaan, jolloin kuva miehestä pilven päällä alkaa muuttua kohti aikuisiän kuvaa kaikkivaltiaasta Jumalasta (Oikarinen 1993, 77). Teoria toimisi hyvin pohjana myös nykyiselle uskonnonopetuksen jaottelulle: ala-asteella
keskitytään pitkälti Uuteen Testamenttiin ja sen kertomuksiin Jeesuksesta ja hänen elämästään, eli pysytellään suhteellisen konkreettisissa tarinoissa, joissa tapahtuu ihmeitä ja joissa on jonkinlainen opetus sisällään. Vasta ylemmillä luokilla siirrytään syvempään etiikkaan ja muihin abstrakteihin asioihin, joita pienempi lapsi ei voisi kyetä vielä ymmärtämään käsitteellisesti.
Kolmas vaihe on viimeinen varsinaisista ikäsidonnaisista vaiheista, ja se alkaa vasta yläasteiässä, sillä sen edellytyksenä on, että nuori kykenee loogiseen ja abstraktiin ajatteluun, jota nuoremmilla lapsilla ei vielä ole. Nuori kykenee myös pohtimaan henkisiä asioita käsitteellisellä tasolla ja osaa tehdä jo omia päätelmiä, jolloin myös eettisiä asioiden ja kristinuskon perimmäisien oppien käsitteleminen onnistuu paremmin (Oikarinen 1993, 80). Kaikki eivät aikuistuessaankaan etene kokonaan tästä vaiheesta myöhempiin kehitysvaiheisiin. Yksilöllis-reflektiiviseen vaiheeseen siirrytään kolmenkymmenen ikävuoden paikkeilla, jos koskaan. Siihen liittyy itsenäistyminen ympäristöstään sekä oman uskonnollisen identiteetin rakentaminen irralleen muista, mutta myös itsensä peilaaminen ympäristöön ja sen luomiin
merkityksiin. Yhdistävää ja universaalista maailmankatsomusta ei suuri osa ihmisistä saavuta koskaan. Ne vaativat itseymmärrystä ja pidempää elämänkokemusta sekä taitoa käsitellä omaa menneisyyttään. Osa ihmisistä saavuttaa yhdistävän
maailmankatsomuksen vaiheen keski-iän paikkeilla, kun hän on jo kerännyt elämänkokemusta ja hän on oppinut tuntemaan itsensä tarpeeksi hyvin (Oikarinen 1993, 86).
Uskonnonopetusta on pyritty määrittelemään kolmen lähestymistavan kautta.
Ensimmäinen lähestymistapa on, että oppilas oppii uskonnon, eli
uskonnonopetuksessa keskitytään yhteen uskontoon ja sen traditioihin. Opetus vahvistaa sitoutumista tähän uskontoon, ja toisaalta myös tekee oppilaista vahvemmin sen kannattajia. Toinen lähestymistapa on, että oppilas voi oppia
uskonnosta, jolloin oppiminen tapahtuu itsestä käsin. Tällöin keskitytään oppilaiden omiin elämyksiin ja kokemuksellisuuteen. Uskonnonopetuksessa keskitytään
aineistoon, joka tukee hänen moraalista ja spirituaalista kehitystään ollen
12
merkityksellinen hänelle itsellensä. Kolmas näkökanta on, että oppilas voi myös oppia uskontoa, jolloin uskontoa opetetaan ulkoapäin eikä opettajan tarvitse edustaa opetettavaa uskontoa, vaan lähtökohtana on tarkastella uskontoa (Rönkkö ym. 2009, 97).
Uskonnon didaktiikan mallin mukaan uskonnonopetukseen voidaan ottaa myös erilaisia näkökulmia, joista jokainen antaa erilaista tietoa uskonnonopetuksen luonteesta. Filosofisen näkökulman kautta lähestyttäessä uskonnonopetukseen vaikuttavat erilaiset filosofiset lähtökohdat ja siinä tutustutaan uskonnonopetuksen teoreettiseen puoleen. Historiallista näkökulmaa käytettäessä uskonnonopetus sijoitetaan tiettyyn kontekstiin ajallisen ja yhteiskunnallisen tilanteen mukaisesti.
Tällöin opetuksessa tapahtuneet monenlaiset muutokset ovat tarkastelun kohteena.
Psykologinen näkökulma painottaa psykologia oppien mukaisesti yksilön
persoonallista kehitystä ja tunnetiloja uskonnonopetuksessa ja uskonnollisuudessa.
Sosiologisesta näkökulmasta uskonnonopetusta on tarkasteltava sen
yhteiskunnallisen aseman kautta ja tutkien sen merkitystä yhteisön sosiaaliselle kehitykselle. Teologinen näkökulma painottaa uskonnonopetuksen opillista puolta, jolloin uskonnonopetuksen opilliset sisällöt ja painotukset ovat kiinnostuksen kohteena. Praktisesta eli pedagogisesta näkökulmasta kiinnostavaa
uskonnonopetuksessa on opetuksen käytännön puoli, eli luokkahuonekäytännöt, opetusmenetelmät ja muu uskonnonopetukseen liittyvä toiminta suhteessa koko koulun toimintaan (Ubani 2013, 23).
Uskonnon oppituntien järjestäminen
Pedagogisesti uskonnonopetuksen suurena haasteena on ala-asteella kyetä avaamaan oppilaalle hänen omaa uskonnollista traditiotaan, mutta myös valmiuksien antaminen nykypäivään kuuluvaan dialogiin erilaisten ihmisten kanssa. Nykyaika luo omat haasteensa, sillä maailma on tullut ikään kuin lähemmäs yksittäistä ihmistä, kun monia eri kulttuureita vaikuttaa myös oppilaan lähiympäristössä ja eri uskontojen välisiä kohtaamisia syntyy arkielämässäkin. Avoimuus ja pyrkimys yhteiseen hyvään luovat toimivat puitteet moninaiselle kanssakäymiselle yhteiskunnassa.
Uskonnonopetuksessa onkin tärkeää lähestyä asioita yhdessä ja samalla kasvattaa
13
oppilaiden omaa ajattelukykyä ja tunnetietoisuutta, jolloin oppimisprosessissa annetaan tilaa myös oppilaiden yksilöllisyydelle ja itsensä tuntemisen opettelulle yhdessä toimiessakin. Uskonnonopetuksen onnistumisen kannalta avoin ilmapiiri on tärkeä myös luokkahuoneessa tapahtuvassa kanssakäymisessä, sillä
uskonnollisuudesta kumpuavia sosiaalisia tilanteita ja niiden aikana tunnetasolla tapahtuvia reaktioita on hyvä harjoitella turvallisissa ja keskinäistä luottamusta ylläpitävissä tilanteissa (Rönkkö ym. 2009, 106). Uskonnon oppitunti on tilanteena järjestettävä sellaiseksi, että jokaisen oppilaan on mahdollista ottaa osaa
keskusteluun ja tuntea, että häntä kuunnellaan. Kuten muussakin opetuksessa, myös uskonnonopetuksessa opettajan olisi erityisen tärkeää tuntea luokkansa ja tietää, millaisilla opetusmetodeilla oppilaiden välille voidaan saada avointa keskustelua virittymään eri aiheista. Rauhallinen ja positiivinen oppimisympäristö kannustaa oppilaita keskustelemaan avoimesti, kun ei tarvitse pelätä muiden reaktioita omiin mielipiteisiinsä tai tarvitse kokea kiusatuksi tulemisen uhkaa sanomistensa vuoksi.
Kuitenkin on muistettava, että vaikka opetustilanteessa olisi tarkoitus keskustella, on silti pidettävä huolta, että keskustelu on opettajan käsissä ja tilanne pysyy
rauhallisena kaikille (Tolonen 2000, 107). Kirjakeskeinen opetus ei avaa oppilaille kaikkia niitä mahdollisuuksia, mitä keskusteluun ja avoimuuteen pohjautuva opetus tarjoaa. Kirjakeskeinen opetus on jäänyt taka-alalle uusimmissa
opetussuunnitelmassa, jossa painotetaan keskustelevaa ja mahdollisimman erilaisia ilmaisun taitoja tukevaa opetusta. Vaikka asioiden teoria on hyvä hallita, on myös tärkeää antaa nuorille mahdollisuus tuoda omia ajatuksiaan ja mielipiteitään ilmi.
Uskonnonopetuksen menetelmät
Uskonnonopettamisessa, niin kuin kaikessa muussakin opetuksessa, on jokaisella opettajalla hallussaan valtava määrä erilaisia opetusmenetelmiä, joiden avulla hän ohjaa oppilaansa käsiteltävän aiheen piiriin ja saa sen tuotua heitä lähelle.
Opetusmenetelmän valintaan vaikuttavat niin opetettavan luokan oppilaat, opetettava asia kuin opettajasta itsestään johtuvat asiat. Opettajalla on useimmiten käsitys opetettavasta ryhmästä, minkä vuoksi hän osaakin arvioida parhaiten, millaista opetusta minkäkin ikäisille antaa ja millaisiin tehtäviin kunkin luokan
14
keskittymiskyky riittää. Tärkein valintakriteeri kuitenkin on, mitkä menetelmät parhaiten tukevat kyseisen tunnin ja oppimisen tavoitteita (Luodeslampi &
Nevalainen 2005, 198). Opettaja voi orientoida oppilaansa tulevaan oppituntiin antamalla johdannoksi tehtävän, jonka avulla voidaan myös suunnata oppilaiden mielenkiinto valmiiksi niihin teemoihin, joita tullaan käsittelemään ja jota tehdessään he joutuvat itse pohtimaan aihetta syvemmin (Ubani 2013, 128). Erityisesti
uskonnonopetuksessa tämä syvällinen puoli korostuu muita reaaliaineita enemmän, sillä elämänkatsomuksellisiin ja uskonnollisiin aiheisiin liittyy usein asioita, joita ei voida vain tuoda oppilaan eteen, vaan niihin on perehdyttävä yhdessä ja käytettävä aikaa niiden tutkimiseen.
Opettaja voi käyttää myös erilaisia keinoja, joilla hän yhdistää aiemmilla tunneilla opittua asiaa uuteen asiaan jo opetusvaiheessa. Keskusteluun pohjautuvat
menetelmät ovat erityisen suosittuja. Uskontoon liittyy paljon aiheita, joista herää eri ikäisillä lapsilla monenlaisia kysymyksiä, joita on hyvä käydä oppitunneilla läpi koko ryhmän kesken. Keskustelu voi näin viritäkin yksittäisestä oppilaan tekemästä huomiosta, tai esimerkiksi opettajan esittämästä kysymyksestä. Kuitenkin on tärkeää, että opettaja pitää keskustelutilanteen hallussaan, jotta kaikilla olisi hyvä ja
turvallinen olla ja puhua. Aina keskustelu ei muutu sujuvaksi, jolloin opettajan on kysymysten avulla saateltava aihetta eteenpäin. (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 197). Tällöin esimerkiksi erilaiset pari-, ryhmä- ja pienryhmäkeskustelut voivat antaa oppilaalle paljon. Tällöin oppilas saa käsiteltävään asiaan muita näkökulmia, joita ei yksin työskennellessä olisi välttämättä tullut ilmi, mutta saa kuitenkin
mahdollisuuden keskustella aiheesta muiden ihmisten kanssa. Kuitenkin opettajan on syytä tarkkailla, että kaikki ryhmäläiset osallistuvat keskusteluun, ja että sen aihe pysyy tunnin kannalta olennaisissa asioissa. On syytä myös suunnitella, haluaako oppilaiden työskentelevän ryhmissä rinnasteisesti, eli kaikki ryhmät tutkivat samaa ongelmaa, vai haluaako hän antaa jokaiselle ryhmälle osakokonaisuuden, joista sitten yhteenvetoa tehtäessä muodostuu kokonaisuus. Oppilaat voivat myös kiertää
ryhmästä ryhmään, jolloin he saavat tutustua kaikkiin osakokonaisuuksiin itse (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 201).
Hyviksi keinoiksi on todettu erilaiset oppilaille annettavat soveltavat tehtävät, joissa
15
he joutuvat itse soveltamaan saatua teoreettista tietoa käytännön elämään;
esimerkiksi eri uskontojen moraalisäädöksiä käsiteltäessä niiden noudattamisen ja noudattamatta jättämisen vaikutuksia voidaan opettajan johdolla ryhmissä toimien soveltaa nykypäivän elämään draaman keinoin. Näin oppilas joutuu peilaamaan omia ajatuksiaan käsiteltävästä asiasta tunnilla saatuun tietoon, jolloin myös hänen
itsenäinen ajattelunsa kehittyy. Samalla oppitunnin sosiaalinen ulottuvuus tulee lähelle oppilasta, kun hän saa luovasti kehittää tietämystään yhdessä muiden kanssa.
Pienempien oppilaiden kanssa voidaan käyttää myös esimerkiksi Godly Play - menetelmää, joka on rantautunut Suomeen viime vuosikymmenen aikana. Se pohjautuu montessoripedagogiikkaan, ja sen avulla oppitunnin yleensä Raamatun kertomuksiin pohjautuvaa aihetta lähestytään esittäen kysymyksiä ja leikittelemällä erilaisilla ajatuksilla, kenenkään ehdotuksia tuomitsematta tai nimeämättä mitään ajatusta toista oikeammaksi. Tärkeä osa opetustuokiota on ihmetteleminen, jonka kautta uusia asioita lähestytään kerronnallisia elementtejä käyttäen. Aiheiden lähestyminen leikin ja luovuuden kautta on lapselle helppo tapa oppia uusia asioita, ja siihen Godly Play pohjautuu. (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 375).
Muita keskusteluun ja yhdessä pohtimiseen kannustavia toimintakeinoja tunnilla ovat erilaiset porinaryhmät, joissa oppilaat voivat pienryhmissä keskustella aiheesta, samalla alustaen tunnin aihetta itsellensä ennen varsinaista yhteistä keskustelua.
Myös väittelyitä ja monenlaisia paneelikeskusteluja voidaan käyttää aiheisiin tutustuttaessa, kunhan oppilaiden keskusteluvalmiudet ovat sillä tasolla, että he kykenevät käymään kaikkia kehittävää keskustelua, jossa on tilaa erilaisille mielipiteille. Kaikille tulee antaa tilaisuus tulla kuulluksi keskustelun aikana, sillä ainoastaan se takaa hyvän ilmapiirin ja turvallisuuden tunteen säilymisen koko keskustelun ja oppitunnin (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 200).
Erilaiset itsenäiseen mietiskelyyn ja luovuuden ilmaisemiseen liittyvät menetelmät ovat toimiva osa uskonnonopetusta, sillä silloin oppilaalle annetaan aikaa ja
mahdollisuuksia pohtia omia näkemyksiään tunnilla käydyistä asioista. Näihin usein liittyy myös toiminnallinen ulottuvuus esimerkiksi askartelun muodossa, jolloin oppilas voi harjoittaa käytännön taitojaan syventyen samalla tunnin teemaan.
Erilaiset narratiiviset harjoitukset ovat myös suosittuja, kuten oman elämänsä tai oman uskonnollisen historiansa työstäminen fyysiseen muotoon. Työtä tehdessä
16
oppilas voi verrata omaa menneisyyttään läpikäytävän katsomuksen perinteisiin, ja toisten oppilaiden kertomuksiin. Myös monenlaiset kirjoitelmat ja yksin tehtävät pienet esitelmät ohjaavat oppilasta kohti itsenäistä ajattelua myös uskontoon liittyvissä aiheissa, ja antavat samalla tilaa pohtia asioita syvemmin. Myöhemmin voidaan pitää aikaan saatuja esitelmiä koko ryhmälle, jolloin oppilas saa
mahdollisuuden jakaa pohdintojaan ja tietojaan muiden kanssa.
Oppilaiden kanssa voidaan tehdä myös sosialisaatioon pohjautuvia tehtäviä, joiden tehtävänä on antaa oppilaalle kuva eri uskontojen ja katsomusten arvoista ja
käytänteistä. Tällöin annetaan tilaa myös uskontojen kielelle, jotta oppilaat oppisivat käyttämään sitä itsekin uskonnollisista asioista puhuttaessa, ja samalla he oppivat ymmärtämään uskontojen erilaisia totuuskäsityksiä ja erityispiirteitä paremmin (Ubani 2013, 130).
Perinteisin opetusmenetelmien lisäksi uskonnonopetukseenkin voidaan soveltaa aisteja stimuloivaa elämyksellistä opetusta. Erilaiset tanssi-, musiikki- ja lauluhetket, kuvataidehetket ja jopa maku- ja hajukokemuksiin pohjaavat opetustuokiot ovat yleistyneet Suomessakin (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 222).Raamatun
kertomuksiin tutustumisen apuna on käytetty jo vuosikymmeniä erilaisia draamallisia menetelmiä, kuten bibliodraamaa. Siinä pyritään eläytymään näyttelemisen keinoin Raamatun eri kertomuksiin ja sitä voi käyttää kaikenikäisten ihmisten kanssa.
Näyttelemisen kautta ihminen pääsee ikäinkuin osaksi tapahtumia, ja etenkin lasten kohdalla tämä voi auttaa heitä ymmärtämään tekstin sisältöä paremmin ja pääsemään lähemmäksi sen sanomaa. (Mäkisalo 1997, 112).
Uskonnontunneilla muihin uskontoihin tutustuttaessa niiden tapakulttuureja voidaan lähestyä niiden pyhien paikkojen arkkitehtuurin kautta, maistelemalla ja
haistelemalla niille ominaisia ruokia, kuuntelemalla niihin liittyvää musiikkia, eläytyen näiden kokemusten kautta toisen uskonnon tapoihin.
2.3. Uskonnon opetus perusopetuksen opetussuunnitelmassa
Uusi, vuonna 2014 laadittu opetussuunnitelma astuu voimaan 1.8.2016. Vielä tämän lukuvuoden loppuun asti voimassa olevassa, vuonna 2004 julkaistussa
17
opetussuunnitelmassa, uskonnonopetukselle/elämänkatsomustiedolle on varattu peruskoulun 1-5 luokilla kuusi vuosiviikkotuntia ja 6-9 luokilla viisi
vuosiviikkotuntia, näin ollen yhteensä 11 vuosiviikkotuntia koko perusopetuksen aikana. Vuosiviikkotunti tarkoittaa 38 tunnin laajuista opetusjaksoa, joten 11
vuosiviikkotuntia uskonnonopetusta/elämänkatsomustietoa tarkoittaa 418 tuntia koko perusopetuksen aikana. Uudessa opetussuunnitelmassa 1-2 luokilla uskonnolle on varattu kaksi vuosiviikkotuntia, 3-6 luokilla viisi, ja 7-9 luokilla kolme.
Kokonaisuudessaan määrä vähenee yhdellä vuosiviikkotunnilla, jolloin opetustunteja tulee yhteensä 380 perusopetuksen aikana. Todistuksiin uskonnonopetus merkitään yhdessä elämänkatsomustiedon kanssa, eli todistukseen ei määritellä, kumpaa ainetta oppilas on opiskellut lukuvuoden aikana.
Vuoden 2014 opetussuunnitelma nimeää uskonnonopetuksen tavoitteeksi laajan uskonnollisen ja katsomuksellisen yleissivistyksen antamisen, sekä opetettavaan uskontoon ja sen monimuotoisuuteen perehdyttämisen (Opetushallitus 2014, 134).
Vuoden 2004 suunnitelmassa tavoitteena on omaan uskontoon ja suomalaiseen katsomusperinteeseen perehdyttäminen, muihin uskontoihin tutustuminen ja niiden taustojen ymmärtäminen sekä eettisyyteen kasvattaminen ja sen ymmärtäminen (Opetushallitus 2004, 204). Uskonnonopetukseen on jo jonkin aikaa kuulunut eri uskontojen ja katsomusperinteiden opetusta koskien Suomea ja koko muuta maailmaa. Eri näkökulmien kautta oppilaita opetetaan kriittiseen ajatteluun ja samalla näkemään myös uskonnon ja kulttuurin välisiä suhteita. Nykyaikainen uskonnonopetus kannustaa dialogin käymiseen eri uskontojen välillä antaen
oppilaille siihen samalla valmiuksia. Uskonnonopetus Suomessa kannustaa oppilaita elämän, ihmisarvon sekä pyhän kunnioittamiseen. Myös etiikan opetus on
perinteisesti tärkeä osa uskonnonopetusta, ja nykyopetukessa eettisiä asioita käsitellään oman näkökulman lisäksi myös muiden näkökulmasta. Vaikka hyvän tekemistä ja oikeanlaista ajattelua ei voikaan suoraan opettaa, on oppilaalle annettava tarvittava tietotaito ja mahdollisuus kehittää omaa eettistä identiteettiään (Holma 1998, 220). Oppilaalle tulee antaa mahdollisuuksia kasvattaa myös omaa
uskonnollista identiteettiään ja kehittää omaa maailmankuvaansa sekä
elämänkatsomustaan, samalla opettaen hänelle muiden uskontojen tärkeitä piirteitä.
On tärkeää tietää eri uskontojen tärkeimmät piirteet, jotta elämä monikulttuurisen
18
maailman jäsenenä onnistuisi ja oppilas kykenisi ymmärtämään myös toisten näkemyksiä asioista. (Opetushallitus 2014, 134).
Luokkien 1-5 opetukseen kuuluu vuoden 2004 mukaan Raamatun keskeisimpiin kertomuksiin tutustuminen, kirkkovuoden juhliin tutustuminen Jeesuksen elämän kautta, luterilaiseen kirkkoon ja muihin kristillisiin kirkkoihin tutustuminen, muihin katsomuksiin tutustuminen ja eettisiin asioihin tutustuminen (Opetushallitus 2004, 205). Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa ala-aste on jaettu kahtia, vuosiluokkiin 1-2 sekä 3-6. Uskonnonopetuksen sisällöt ja tavoitteet on jaettu luokka-asteittain
opetussuunnitelmassa. Vuosiluokilla 1-2 keskitytään oppilaan omaan uskontoon sekä sen taustoihin niin Raamatun kertomusten kuin kirkon opetuksen kautta. Myös koulun muiden oppilaiden erilaisten uskontojen ja katsomuksien tunteminen kuuluu osaksi uskonnonopetusta. Pääpiste on kuitenkin oppilaan omassa uskonnossa ja sen kertomuksissa, käsitteissä, symboliikassa ja erilaisissa juhlatraditioissa
vuodenkierron kulun mukaisesti. Uskonnonopetuksessa myös rohkaistaan oppilasta tuomaan ilmi omia ajatuksiaan ja tunteitaan. Myös toisten ihmisten kunnioituksen tärkeys sekä vastuu yhteisöstä ja ympäristöstä ovat osana uskonnonopetusta jo ensimmäisillä luokilla. Elämän kunnioittamisen tärkeys ja hyvän tekeminen ovat pääasiallisina eettisinä painopisteinä (Opetushallitus 2014, 135). Vuoden 2004 opetussuunnitelmasta löytyvät samat sisällöt.
Ala-asteen ensimmäisillä luokilla on tärkeää, että ilmapiiri pysyy positiivisena, avoimena ja luottamuksellisena, jolloin kaikilla on turvallinen olo tuoda ilmi omia ajatuksiaan ja mielipiteitään tunnilla käydyistä asioista. Vuorovaikutuksellisuuden ja keskustelun merkitys on suuri jo uskonnonopetuksen alusta asti, jolloin lapsi oppii käsittelemään monenlaisia asioita tutkimisen ja yhteisen ihmettelyn kautta.
Monipuoliset työtavat ja oppimismenetelmät tukevat oppilaiden opiskelua synnyttäen monenlaisia elämyksiä ja antaen tilaa lapsen omille uusille oivalluksille. Erilaisilla kertomuksilla, draamalla, kuvataiteella ja monella muulla opetusmuodolla taataan, että lapsi tuntee iloa oppimisestaan. Monenlaisten vaikeidenkaan aiheiden käsittely ei ylitä pienen oppilaan ymmärtämiskykyä, kun asioita käydään läpi oppilaan
ikäkauden mukaisesti, esimerkiksi leikin ja taiteen keinoin. Uskonnonopetuksen arviointi ei voi opetuksen luonteen vuoksi olla kovin tiukkarajaista, sillä opetus keskittyy paljon oppilaan sisäiseen kehittymiseen ja vuorovaikutustaitoihin
19
faktatiedon opettamisen ohella. Kuitenkin oppilaan tulee voida nähdä edistyvän vuorovaikutustaidoissaan sekä hänen tietomääränsä sillä hetkellä opetettavasta aiheesta tulee lisääntyä opetuksen edetessä.
Jokaiselle uskonnolle on omat erityispainotuksensa aiemmin mainittujen yhteisten päämäärien lisäksi, ja ne on muotoiltu kunkin uskonnon tai katsomuksen omien oppien mukaisesti. Evankelisluterilaisessa uskonnossa kirkkovuotta läpikäytäessä käsitellään Raamatusta tuttuja kertomuksia henkilöineen ja tapahtumineen, käydään läpi kristillisen elämänkaaren eri tapahtumia ja opetellaan niihin sopivia virsiä sekä tutustutaan kristinuskossa tärkeisiin symboleihin ja käsitteisiin. Myös
kirkkorakennuksiin ja seurakuntaan tutustutaan. Kultainen sääntö tulee lapsille tutuksi jo tässä vaiheessa etiikan opetuksen yhteydessä, ja kristilliseen jumalakuvaan tutustutaan. Aiheita voidaan lähestyä myös oppilaan omaan arkeen liittyvien
kysymysten kautta (Opetushallitus 2014, 135).
Uskonnon opiskelun edetessä ala-asteen myöhemmillä luokilla oppilaan tietoa omasta uskonnostaan syvennetään ja laajennetaan. Oman uskonnon keskeinen kirjallisuus muodostaa tärkeän osan opetettavasta materiaalista. Silti pelkkä tarinoiden pinnallinen tunteminen ei riitä, vaan opetuksessa käydään läpi myös niiden vuorovaikutussuhteita taiteen ja tieteen kanssa eri aikoina.
Evankelisluterilaisten oppilaiden kanssa tutustutaan tarkemmin Jeesukseen
henkilönä, hänen tekoihinsa, elämäänsä, opetuksiinsa ja kokonaisvaltaisesti hänen merkitykseensä kristinuskon kannalta, sekä muihin kirkon synnyn ja kehittymisen kannalta tärkeisiin henkilöihin, kuten Paavaliin. Luterilaisen kirkon oppi ja
sakramentit sekä jumalanpalvelukset ja rukoukset tulevat oppilaille tutuiksi, ja lapsen oman kotiseurakunnan toimintaan tutustutaan. Myös kirkkovuoteen ja moniin
elämänkaaren kristillisiin rituaaleihin liittyviä aiheita käydään läpi lukuvuoden eri vaiheissa. Uskonnonopetuksessa paneudutaan yhä syvemmälle omaan uskontoon tutustumalla sen tärkeänä pidettyihin merkkihenkilöihin, musiikkiin, symboleihin, rakennuksiin sekä sen opilliseen puoleen. Evankelisluterilaisien oppilaiden
opetuksessa tutustutaan muun muassa Martin Lutheriin ja Mikael Agricolaan heidän uskonnollisen vaikutuksensa kautta. Myös virsiin ja muuhun kirkolliseen musiikkiin tutustuminen on osana opetusta.. (Opetushallitus 2014, 250). Vastuu läheisistä ja ympäristöstä on myös myöhemmillä luokilla tärkeä painotusalue. Opetuksen aikana
20
pyritään kasvattamaan oppilaiden vuorovaikutus- ja tunnetaitoja. Myönteisyys on tärkeä osa opetusta, niin käytöksessä toisia kohtaan kuin yleisessä ilmapiirissäkin (Opetushallitus 2014, 246). Oppilaat tutustutetaan eri uskontoihin ja niiden erityispiirteisiin, ja heitä opetetaan myös toimimaan kunnioittavasti erilaisissa uskonnollisissa tilaisuuksissa ja antamaan tilaa muiden uskonnoille, missä yhteydessä myös ekumenian ajatus voidaan tuoda esille. Oppilaan on tärkeä ymmärtää, mitä on pyhyys ja että itsellensä pyhät asiat voivat olla erilaisia kuin toisen uskonnon jäsenen pyhät. Eri uskontoihin tutustutaan syvemmin kuin aiemmilla luokilla, nyt myös niiden yhteiskunnallisen aseman ja vaikutusvallan kautta.
Painopiste on ala-asteen lopulla yhä enemmän eettisissä kysymyksissä. Uskonnon erilaiset opit ovat opetuksen keskiössä. Alempien luokkien tavoin on syytä kannustaa oppilaita ihmettelyyn ja asioiden syvemmän ymmärtämisen tavoitteluun.
Ihmisarvokysymyksiä ja vastuuta omasta itsestään ja ympäristöstään käydään läpi opetuksessa. Evankelisluterilaisien oppilaiden kanssa käsitellään kultaista sääntöä, rakkauden kaksoiskäskyä ja kymmentä käskyä, jotka muodostavat kristillisen etiikan perusperiaatteet. Myös erilaisten elämänkysymysten, arvojen ja tunteiden pohtiminen voi tapahtua Vanhan ja Uuden testamentin kertomusten kautta. Lisäksi eri
uskontojen etiikkaa ja periaatteita vertaillaan kristinuskoon, jotta voitaisi myös niiden näkemyksistä sekä ymmärtää, mihin muiden uskontojen arvot pohjaavat.
Keskustelun tärkeyttä ei voida painottaa liikaa opetuksessa, sillä oppilaiden on tärkeää oppia keskustelemaan uskontoa koskevista asioista tasa-arvoisuuden ja toisten kunnioittamisen hengessä. Myös oman uskonnollisuuden ja
maailmankatsomuksen hahmottaminen kuuluu osaksi uskonnonopetuksen tavoitteita (Opetushallitus 2014, 250). Toiminnallisuus, draaman monet keinot, yhteisöllisyys ja kertomuksellisuus korostuvat oppitunneilla, sillä uskonnon oppimisen ei nähdä tapahtuvan tehokkaasti vain kirjasta lukemalla, vaan oppilaiden on koettava myös itse erilaisia uskontoihin liittyviä asioita ja saatava vapaasti ilmaista omia
näkemyksiään käsiteltävistä aiheista. Alempien luokkien tavoin arvostelu on ala- asteen viimeisilläkin luokilla kannustavaa ja joustavaa, ja siinä otetaan huomioon monenlainen osaaminen, ei pelkästään kirjallisissa tehtävissä onnistuminen.
Tuntiaktiivisuus ja positiivinen toiminta erilaisissa ryhmissä vaikuttavat myönteisesti
21
arvosteluun, ja taito soveltaa opittua tietoa on tärkeä. Kuitenkin myös
opetussuunnitelmassa asetetut tavoitteet ja niiden täyttyminen määräävät arvosanan suunnan. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa on hyvin samanlaisia kriteereitä ja tavoitteita uskonnonopetukselle.
Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa on huomattava lisäys vuoden 2004
opetussuunnitelmaan mediaopetuksen kohdalla. Uskonnon ja median suhdetta on käsiteltävä myös uskonnonopetuksessa, sillä uskonnolla on perinteisesti ollut iso vaikutus myös kulttuuriin ja sittemmin mediaan, ja toisaalta uskonnolliset yhteisöt joutuvat jatkuvasti ottamaan mediassa kantaa erilaisiin pinnalla oleviin kysymyksiin.
Oppilaiden mediakriittisyys ja medialukutaito kehittyvät, jolloin he voivat paremmin ottaa itsekin kantaa joiltain osin sillä hetkellä mediassa ja populäärikulttuurissa pinnalla oleviin uskonnollisiin aiheisiin ja kykenevät ymmärtämään niiden taustoja.
Evankelisluterilaiset oppilaat voivat esimerkiksi tutkia, miten Raamattu näkyy nykypäivänä mediassa ja millaisia kristillisiä vaikutteita populäärikulttuurista voidaan löytää. Opetusmetodit tukevat oppilaan omaa aloitteellisuutta, esimerkiksi erilaisten tietoteknisten sovellusten avulla lapsi voi oma-aloitteisesti opiskella erilaisia uskontoihin liittyviä asioita. (Opetushallitus 2014, 248)
22
3 KEHITYSVAMMAISUUS JA KOULUOPETUS
3.1. Kehitysvammaisuus yleisesti
Kehitysvammaisuudella tarkoitetaan synnynnäistä tai ihmisen kehitysiässä
tapahtunutta kehityksen tai henkisen toiminnan estymistä tai häiriintymistä, jolle on erinäisiä syitä. Tämä määritelmä pohjautuu Suomessakin käytettävään ICD-
tautiluokituksen (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) vuonna 1995 julkaistun kymmenennen version määritelmään.
Suomessa kehitysvammalla on vakiintuneesti tarkoitettu älyllistä kehitysvammaa, mutta kehitysvammaisuuteen kuuluu hermostollisten vammojen lisäksi myös muiden elimien vammat ja vauriot. WHO eli Maailman terveysjärjestö suosii älyllinen kehitysvamma -termiä hermostollisista poikkeavuuksista puhuttaessa, minkä vuoksi sitä yleisesti käytetäänkin (Kaski ym. 2012, 16). WHO määrittelee älyllisen
kehitysvammaisuuden tilaksi, jossa henkisen suorituskyvyn kehitys on estynyt tai on epätäydellinen.
Kehitysvammaisuus ilmenee jo lapsuusiässä, eikä myöhemmällä iällä ilmeneviä oireita lueta enää kehitysvammaisuudeksi, vaan niiden katsotaan syntyvän
vanhemmille ihmisille muista syistä, esimerkiksi onnettomuudessa vammautumisen seurauksena. Kehitysvammaisuusdiagnoosin antamiseksi on muodostettu kolme kriteeriä ICD-10:neen: 1. Lapsen älykkyysosamäärän tulee olla psykologin suorittamassa virallisessa tutkimuksessa alle 70, 2. Lapsen sosiaaliset ja
käytännölliset taidot eivät ole samalla tasolla ikäodotusten kanssa, 3. Vamma on ilmennyt kehitysiässä, eli useimmiten ennen kuin lapsi täyttää 5 vuotta, mutta viimeistään ennen 18 vuoden ikää. (Arvio & Aaltonen 2011, 12). Kuitenkin vamma on aina pysyvä, joten suuri osa kehitysvammaisista on aikuisia. Kaikkia
kehitysvammaisia ei ole myöskään aiempina vuosikymmeninä diagnosoitu
kehitysvammaisiksi, vaan heille on annettu jokin muu diagnoosi, mikä voi tarkoittaa, että aikuisten kehitysvammaisten määrä on nykyisin laskettuja määriä suurempi todellisuudessa (Arvio ja Aaltonen 2011, 15).
23
Kehitysvammaisuudelle on ominaista, että henkilön älyllinen toimintakyky on keskimääräistä heikompi ja toimintakyky huomattavan rajoittunut, ja siihen liittyy samalla rajoituksia vähintään kahdessa seuraavista elämän osa-alueesta:
kommunikaatio, itsestä huolehtiminen, kotona asuminen, sosiaaliset taidot,
yhteisössä toimiminen, itsehallinta, terveys ja turvallisuus, oppimiskyky, vapaa-aika ja työ (Ikonen 1999, 85). Kehitysvammaisuus on laaja-alaista ja näkyy elämän monella eri osa-alueella. Käytännön elämässä tämä näkyy muun muassa sosiaalisten, kielellisten, älyllisten ja joissain tapauksissa fyysisten taitojen heikkoutena saman ikäisiin lapsiin verratessa. Monesti kehitysvammaisuuteen liitetään erilaisia
toimintakykyä ja sen mahdollisia heikkouksia koskevia tekijöitä. ICF-luokitus (The International Classification of Functioning, Disability and Health) eli
Toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden kansainvälinen luokitus vuodelta 2001 määrittää, että toimintakyvyllä tarkoitetaan laajasti kaikkia kehon toimintoja, yksilötason toimintaa, eli mitä henkilö voi tai ei voi tehdä erilaisten kehon toimintaan liittyvien asioiden takia, sekä osallisena oloa omassa sen hetkisessä elämässään.
Toimintakyvyn rajoitteisiin lasketaan niin ruumiin rakenteisiin ja toimintaan liittyvät vajavuudet kuin myös suoritus- ja osallistumisrajoitteet.
Kehitysvammaisuuden eri asteet
Älyllinen kehitysvammaisuus on WHO:n tautiluokituksessa jaoteltu neljään eri asteeseen. Lievä älyllinen kehitysvammaisuus, jolloin henkilön älykkyysosamäärä on 50 - 69, näkyy oppimisvaikeuksina koulumaailmassa, vaikka lapsi voikin ehkä toimia opiskelemaan integroituna normaaliin luokkaan, kunhan tukea ja
erityisopetusta on saatavilla. Lievästi älyllisesti kehitysvammaiset ovat monesti omatoimisia ja pärjäävät ainakin avustettuna jokapäiväisessä elämässään. Kuitenkin avulle on usein tarvetta, etenkin jos on tehtävä suurempia elämää koskevia päätöksiä, kuten esimerkiksi suuria hankintoja tai palvelujen hankkimista.
Keskivaikeasti älyllisesti kehitysvammaisten älykkyysosamäärä on 35 ja 49 välillä.
Keskivaikeasti älyllisesti kehitysvammaisten lasten kehitys on viivästynyttä, ja he tarvitsevat jatkuvaa erityisopetusta koko koulun ajan. Kuitenkin he voivat kyetä saavuttamaan jossain määrin riittävän kommunikaatiotason sekä itsensä hoitoon
24
liittyvissä asioissa riippumattomuuden muista. Päivittäisistä asioista selviäminen on melko itsenäistä, vaikka tukea tarvitaankin lievästi kehitysvammaisia enemmän.
Kuitenkin monipuolinenkin toiminta sujuu ohjatuissa olosuhteissa.
Vaikeasti älyllisesti kehitysvammaisen ihmisen älykkyysosamäärä on 20 – 34.
Vaikeasti älyllisesti kehitysvammainen ihminen on jatkuvan tuen tarpeessa eikä pärjää ilman ohjausta. Usein liikkuminen on vaikeasti kehitysvammaisilla hankalaa, ja avulle on tarvetta. Niin asuminenkin kuin työtehtävät vaativat tukemista eikä muista riippumaton toiminta onnistu itsenäisesti. Kuntoutus on lievempiin
kehitysvammaisuuden asteisiin verrattuna vaikeaa, mutta sillä voidaan saada tuloksia pitkällä aikavälillä, ja esimerkiksi jonkinasteinen itsenäinen toiminta on mahdollista.
Syvästi älyllisesti kehitysvammaisen ihmisen älykkyysosamäärä on alle 20. Syvästi älyllisesti kehitysvammainen ihminen on täysin riippuvainen muista ja tarvitsee jatkuvaa hoivaa ja tukemista. Kommunikaatio muiden ihmisten kanssa on erittäin vajavaista ja liikkuminen on vaikeaa ilman avustusta, jos mahdollistakaan. Omasta itsestään huolehtiminen ei onnistu alemmillakaan tasoilla. Syvästi kehitysvammaisen opetuksessa pyritään opettamaan päivittäisiin elämäntilanteisiin liittyviä asioita, sillä henkilö voi esimerkiksi oppia syömään itsenäisesti opetuksen jatkuessa tarpeeksi pitkään. Valvonnan on kuitenkin oltava ympärivuorokautista, eikä henkilö kykene selviämään yksin elämästä.
3.2. Erityisopetuksen synty ja kehittyminen
Kun koulujärjestelmä alkoi kehittyä Suomessa jo 1500-luvulla, ei erityisopetuksesta ollut vielä tietoakaan. Vasta 1800-luvulle tultaessa ajatus erityisiä tarpeita omaavien lasten opetuksen kehittämisestä syntyi. Erityiskouluja on perustettu Suomessa 1800- luvulta lähtien lääketieteen kehittyessä sille mallille, että kehitysvammaisuuden eri asteita kyettiin erittelemään ja vammaisuutta pyrittiin lääketieteen keinoin
parantamaan tai edes lieventämään. Erityisopetuksen piiriin jäivät ne
kehitysvammaiset, joille paranemismahdollisuuksia ei nähty (Vehmas 2005, 62).
Ensimmäinen kuuroille tarkoitettu koulu perustettiin Suomeenvuonna 1846 Porvooseenopettajanaan Karl Oskar Malmi, joka oli itsekin opiskellut Ruotsissa kuurojenkoulussa. Uno Cygnaeus oli käynyt ulkomailla tutustumassa
