Erityisopetus ja erityispedagogiikka nykypäivänä…

Alunalkaen erityisopetuksen päämääränä oli antaa eri tavoin vammaisille ihmisille mahdollisuus työskennellä ja hankkia elantonsa niillä tavoin, mihin hän oli

kykenevä. Tähän sisältyy myös ajatus yhteiskunnallisesta taakasta, sillä itsestään huolehtivan ja itsekseen pärjäävän ihmisen katsottiin olevan yhteiskunnan kannalta hyödyllinen. Normalisaation voidaankin katsoa olevan tuon ajan pohjimmainen tavoite erityisopetuksessa, sillä hyvällä erityisopetuksella pyrittiin saamaan

vammaisista ihmisistä mahdollisimman yhteiskuntakelpoisia ja muun väestön sekaan sopivia. Erityispedagogiikan ja erityisesti erityisopetuksen pohjimmainen tarkoitus on alun perin ollutkin yhteiskunnallisen vakauden ylläpito ja tuottavuuden

maksimointi, sillä työtä tekevän ihmisen ei ole katsottu kuluttavan yhteiskunnan varoja samoissa määrin kuin ihmisen, joka on yhteiskunnan huollettavana

täyspäiväisesti. Tämän vuoksi yhteiskunnan yleiseen malliin sopimattomat ja totutun koulutusjärjestelmän ulkopuolelle jäävät ihmiset olivat juuri niitä, jotka alun perin saatettiin erityisopetuksen piiriin (Vehmas 2005, 64).

Erityispedagogiikka on aina keskittynyt normaaliksi koetusta poikkeavien ihmisten, eritoten lasten, oppimiseen ja kouluttamiseen, sekä niistä kumpuaviin kysymyksiin (Vehmas 2005, 84). Elämänlaatua koskevat kysymykset ovat aina mukana

kehitysvammaisia koskevissa keskusteluissa, millä voidaankin osittain perustella kehitysvammaisten lasten tarve päästä osaksi koulujärjestelmää. Elämänlaatuun vaikuttaa monen muun asian ohella myös ihmissuhteet, sosiaaliseen

kanssakäymiseen mukaan pääseminen, työntekeminen ja henkinen hyvinvointi.

Lapsen henkisen kasvun ja hyvinvoinnin ylläpitämisen vuoksi on tärkeää, että hän saa olla sosiaalisissa kontakteissa myös muiden lasten, ei vain hoitajien ja

vanhempien kanssa (Matikka 1999, 16). Kokoajan on pyritty löytämään erilasia opetusmetodeja ja kasvatuskeinoja, joiden avulla kehitysvammaiset voisivat saada

29

mahdollisimman hyvää ja itsellensä sopivaa opetusta. Myös yhteiskunnan hyöty on otettu huomioon, sillä hyvän erityisopetuksen tarkoituksena on ollut alusta asti myös vammaisten ihmisten saattaminen työelämään edes joltakin osin, ja heidän

valmentamisensa yhteiskunnan normien mukaiseen elämään.

Erityisopetus on vain yksi osa erityispedagogiikkaa, joka vanhana tieteenalana on vuosisatojen ajan tutkinut vammaisuutta tieteellisesti ja pyrkinyt löytämään sopivia opetusmetodeja, joiden avulla erityisopetusta saataisi toimivammaksi ja

oppilaslähtöiseksi. Erityispedagogiikka on osa kasvatustiedettä, vaikka sen teoreettiset lähestymistavat sekä tutkimusmetodit pohjautuvat useimmiten

psykologiaan ja lääketieteeseen. Se on vahvasti yksilökeskeistä tutkimuksessaan, vaikka se pyrkiikin luokittelemaan tietynlaisia oppilaita erilaisiin kategorioihin esimerkiksi vammaisuuden asteen ja oppimishäiriöiden tyyppien perusteella. Yksilön toiminnan vajavuuksien on katsottu erityispedagogiikassa olevan seurausta hänen usein puutteellisista ominaisuuksistaan, vaikka periaatteessa myös erityisen lahjakkaat lapset kuuluvat erityispedagogiikan piiriin (Vehmas 2005, 86).

Suomessa oppivelvollisuuslaki vuodelta 1985 estää kehitysvammaisten oppivelvollisuudesta vapauttamisen, jonka vuoksi heille on lainkin mukaan

järjestettävä oman tasonsa mukaista opetusta. Kuitenkin vaikeasti kehitysvammaiset on otettu opetuksen piiriin vasta yli kymmenen vuotta myöhemmin (Takala 2010, 14).

Erityisopetuksen järjestäminen

Suomessa erityisopetuksesta pääsääntöisesti vastaavat erityisluokanopettajat ja erityisopettajat. Erityisopettajat antavat opetusta niille oppilaille, jotka tarvitsevat erityisopetusta vain osalla oppitunneista tai tilapäisesti. Erityisluokanopettaja vastaa niiden oppilaiden opetuksesta, jotka yksittäisiä tapauksia lukuun ottamatta ovat jatkuvasti erityisen tuen piirissä (Rytivaara ym. 2012, 333). Erityisluokanopettaja on vastuussa koko ryhmän opettamisesta, vaikkakin jakaa vastuuta ryhmän apuna

toimiville avustajille. Erityisopettaja taas toimii useimmiten yksin oppilaan tai pienen oppilasryhmän kanssa vaihtelevan mittaisessa opetussuhteessa. Erityisopetusta antavan opettajan ammattitaidon merkitys on suuri.

30

Kehitysvammaisuus tuo pedagogisia haasteita opetukselle, etenkin silloin, kun oppilaan kommunikaatiokyvyt eivät ole kehittyneet samassa tahdissa kuin muilla saman ikäisillä lapsilla. Vaikka kehitysvammaisen lapsen kehitys kulkee vaiheittain muiden lasten kehityksen tavoin, se voi olla hitaampaa eikä kaikkien

kommunikaatiotaitojen kohdalla voida saavuttaa samaa tasoa kuin muiden oppilaiden kohdalla. Kehityksessä tapahtuneiden muutosten takia kaikki kommunikaatiota säätelevät fyysiset mekanismit eivät ole kehittyneet samalla lailla kuin normaalissa kehityksessä, eikä näin ollen ole välttämättä mahdollistakaan saavuttaa samaa tasoa edes opetukseen panostamalla (Ikonen 1996, 3). On todettu, että vaikka oppilas ei itse pystyisi puhumaan tai ei tuntuisi ymmärtävän kaikkea puhuttua, on silti aina tärkeää käyttää puhuttua kieltä hänen kanssaan, sillä tämä kuitenkin stimuloi lasta edesauttaen tämän kielellistä kehitystä (Ikonen 1996, 8). Kuitenkin kommunikaatio on edellytys oppilaan ja opettajan väliselle yhteistyölle, minkä vuoksi

kommunikaatio-ongelmiin on ollut tarpeen kiinnittää huomiota opetusta

suunniteltaessa. Kommunikaatio ei onneksi ole ainakaan nykyään enää riippuvaista pelkästään kielellisestä kommunikaatiosta, sillä erilaisten apuvälineiden kehittyessä on voitu antaa mahdollisuus sosiaaliseen kanssakäymiseen myös niille ihmisille, jotka eivät tavallisin keinoin kykene kommunikoimaan muiden ihmisten kanssa.

Myös nonverbaalisilla kommunikaatiomenetelmillä on nähty suuri hyöty

kehitysvammaisten opetuksessa, sillä vaikka puheen tuottaminen ei onnistuisi, voi oppilas kommunikoida opettajan kanssa merkkikielen avulla. Merkkikieli ei vaadi yhtä monimutkaisia aivotoimintoja ollen näin ollen kognitiivisesti helpompaa ihmiselle kuin puheen tuottaminen ja sen käsittely, minkä vuoksi monessa tapauksessa erilaiset nonverbaaliset kommunikaatiomenetelmät nousevat kehitysvammaisen pääasiallisiksi kommunikaatiokeinoiksi (Ikonen 1996, 14).

Päämääränä on kuitenkin aina tukea oppilaan verbaalista kehitystä.

Nykyään on mahdollista tuoda keskivaikeasti ja vaikeastikin kehitysvammaisia oppilaita perusopetuksen piiriin ainakin osittain, ja opettajalle on tärkeää pystyä kommunikoimaan myös näiden oppilaiden kanssa mahdollisimman toimivasti.

Tämän vuoksi myös erityispedagogiikkaa yliopistossa opetettaessa olisi hyvä ottaa huomioon myös nämä oppilaat, jotka eivät kykene samanlaiseen kommunikaatioon muiden kanssa, ja annettava opettajille eväät toimia myös nonverbaalisesti. Opetusta suunniteltaessa ja toteutettaessa on tärkeää muistaa, että jokainen ihminen on yksilö

31

eivätkä kehitysvammaisten voida ajatella olevan keskenään samanlaisia, minkä vuoksi on tarpeen tutustua jokaiseen henkilökohtaisesti ja pyrittävä löytämään parhaat keinot kommunikoida juuri kyseisen oppilaan kanssa. Useimmiten

kommunikaatio-ongelmaisen lapsen perhe on oppinut erilaisia toimivia tapoja olla vuorovaikutuksessa hänen kanssaan monenlaisissa tilanteissa. Koulussa uuteen oppilaaseen tutustuttaessa opettajan työtä auttaa myös näihin perheen kehittämiin kommunikaatiokeinoihin tutustuminen, sillä lapselle valmiiksi tuttujen keinojen käyttö voi helpottaa opettajan ja oppilaan välisen suhteen muodostamista (Mäki 1993, 35).

Inkluusio, integraatio ja segregaatio

Erityispedagogiikan keskeisiin käsitteisiin kuuluu inkluusio, integraatio ja segregaatio. Näillä termeillä kuvataan, millä tavalla kehitysvammaisten opetus yhteiskunnassa on järjestetty. Segregaatio eli erityisoppilaiden eristäminen omaksi luokakseen erilleen muista oppilaista on alkujaan niiltä ajoilta, kun vammaiset viimein hyväksyttiin opetuksen piiriin (Takala 2010, 14). Heitä ei kuitenkaan haluttu yhdistää muiden oppilaiden pariin, sillä sen katsottiin olevan haitaksi muiden

oppilaiden oppimiselle, mutta myös vammaisille oppilaille, koska muiden kanssa opiskellessa heidän erityispiirteitään ei voitaisi ottaa huomioon tarpeeksi. Lisäksi ajateltiin, että heidän heikompi tasonsa voisi saattaa heidät häpeällisen asemaan muiden oppilaiden keskuudessa (Vehmas 2005, 63). Segregaatiota voi nähdä yhä nykyäänkin, kun eri tavoin vammaisia oppilaita ei sijoiteta samoihin tiloihin ja luokkiin muiden oppilaiden kanssa, koska heidät nähdään liian haasteellisina opettaa yleisopetuksen piirissä, etenkin opettajan ehtimisen ja muiden oppilaiden oppimisen ja keskittymisen kannalta (Takala 2010, 15). Tällöin monesti nähdään helpommaksi sijoittaa heidät omiin kouluihinsa tai omiin, täysin erillään muista oleviin luokkiinsa, joissa he saavat heille suunniteltua opetusta, mutta jäävät yleisen sosiaalisen

vuorovaikutuksen ulkopuolelle. Segregaatiomallia noudattamalla usein päädytään epähuomiossa huonontamaan lasten mahdollisuuksia sosiaalistumiseen ikäistensä kanssa koulun ulkopuolella, sillä kun ainoat kontaktit, joita lapsi saa perheen

ulkopuolelta rajoittuvat oman luokan sisälle, ei hän tutustu muihin ikäisiinsä lapsiin.

32

Tämä voi näkyä eristäytymisenä ja sosiaalisten suhteiden puutteena, ja vaikeuttaa tutustumista muihin ihmisiin pitkälläkin tähtäimellä (Numminen 1977, 130).

Integraatiolla tarkoitetaan erityisluokassa opiskelevan oppilaan, jolla on

erityistarpeita oppimisessaan, osallistumista opettajien yhteistyössä valitsemille yleisopetuksen tunneille (Takala 2010, 15). Oppilaan opetus tapahtuu kuitenkin pääasiallisesti pienryhmässä, jossa hänen henkilökohtaiset tarpeensa otetaan opetuksessa huomioon ja jossa hän saa opiskella erityisopetuksen metodein.

Yleisopetuksen luokan kanssa opiskeltaessa erityisten tukitoimien tärkeys kasvaa, sillä oppilaalla on kuitenkin erityistarpeita ja mahdollisesti erilaisia

oppimisvaikeuksia joissain aineissa. Integraatiomallissa oppilas on siis aina aluksi jonkin aikaa erityisluokalla, josta hän voi osittain tai kokonaan siirtyä tavallisen opetuksen piiriin (Moberg 1999, 39). Integraatiota suunniteltaessa oppilaan hyöty on aina tärkein, eli oppilas integroidaan vain jos hän hyötyy siitä.

Valitettavan usein etenkin aiemmin integraatio on ollut vain fyysistä, eli lapsi siirretään yleisopetuksen tiloihin, mutta silti opetuksesta vastaa hänen

henkilökohtainen avustajansa. Olisi hyvä pitää tavoitteena integraation saavuttamista kokonaisvaltaisesti. Vaikka avustaja toimisikin oppilaan tukena, olisi saman

opettajan vastattava niin integroidun lapsen kuin muidenkin lasten opetuksesta myös sisältöjen puolesta. Lapsen kannalta olisi tärkeää, että ohjeistus ja opetus olisivat samanlaista hänen kohdallaan samanlaista kuin muidenkin, jolloin hän toimisi tasavertaisesti osana ryhmää. Henkilökohtaisen avustajan rooli ihannetapauksessa olisikin pysyä taustalla sivusta seuraajana, joka auttaa oppilasta vain niissä

tilanteissa, joissa hän näkee oppilaalla olevan vaikeuksia esimerkiksi ymmärtämisen kanssa. Oppilaan tulisi voida toimia vuorovaikutuksessa muihin oppilaisiin ilman, että hän on jatkuvassa valvonnassa (Lampinen 2007, 113).

Yleisesti integraatioajattelulla tarkoitetaan sitä, että erityiskasvatus voitaisi ja

pyrittäisi toteuttamaan niin pitkälle kuin mahdollista yleisen opetuksen piirissä siten, että kaikki saman ikäiset voisivat käydä samaa koulua. Ideana on saada aikaan yhtenäinen koulutusjärjestelmä, joka palvelisi yhtä hyvin niin sanotusti tavallisia oppilaita kuin erityisoppilaitakin ottaen kaikkien erilaiset tarpeet huomioon.

33

Pohjimmaisena toiveena tässä ajattelumallissa olisi luoda jo peruskoulussa pohjaa tasa-arvoisella ja suvaitsevalle, oikeudenmukaiselle yhteiskunnalle (Moberg 1999, 39).

Inkluusio on nykyään tavoitelluin tapa tarjota erityisopetusta. Silloin lapsi, joka tarvitsee erityistukea opiskelussaan, saa kaiken tarvitsemansa tuen yleisopetuksen puolelta, eikä hän täten opiskele perinteiseen tapaan erityisopiskeluun tarkoitetuissa pienryhmissä. Hän on ryhmässä tasa-arvoinen muiden kanssa, eikä hänelle anneta erityisoppilaan leimaa, kuten integraatiomallissa vielä annettiin (Takala 2010, 16).

Inkluusiossa yksilön henkilökohtaiset tarpeet otetaan huomioon opetuksessa, kuten kaikkien muidenkin luokkalaisten, kuitenkaan eristämättä ketään eri ryhmään muiden kanssa. Kuitenkaan inkluusio ei toimi aivan kaikissa tapauksissa, vaan joskus voi kuitenkin olla oppilaiden edun kannalta tarpeen järjestää erityistä tukea tarvitseville oppilaille myös pienryhmäopetusta, jolloin heidän tarvitsemansa tuki voidaan varmasti antaa (Moberg 1999, 41).

Erityisopetuksen pohjimmaisena ajatuksena on, että lapsi saa tarvitsemaansa erityisopetusta tai harjaantumisopetusta omassa lähikoulussaan, tavallisessa kouluympäristössä (Lampinen 2007, 112). On tärkeää, että jokaisen oppilaan henkilökohtaiset tarpeet otetaan huomioon, eikä mitään esitetyistä malleista käytetä sokeasti sata prosenttisena totuutena, vaan annetaan tilaa erilaisille oppijoille ja heidän erilaisille tarpeilleen opetusta järjestettäessä. Inkluusion avulla estetään integraation käsitteenä synnyttämä ajatus siitä, että oppilaat sijoitettaisi muiden sekaan samalla kuitenkin luokitellen heidät ulkopuolisiksi – inkluusiossa kaikki oppilaat ovat alusta asti yhdessä yhteisessä. Inkluusio ottaakin huomioon koko yhteisön ja kaikki sen jäsenet tasavertaisesti kaikkine tarpeineen (Moberg 1999, 41).

Kuitenkin inkluusio on vielä tällä hetkellä haasteellinen järjestettävä, sillä se vaatii kouluilta resursseja pitää ryhmäkoot suhteellisen pieninä, koska voi olla tarve antaa laaja-alaistakin erityisopetusta yksittäisille oppilaille. Inkluusiossa on paljon

positiivisia puolia, kuten syrjäytymisen estäminen ja sosiaalistumisen tukeminen, minkä vuoksi koulujärjestelmän tulisi yhä vahvemmin pyrkiä siihen

kehitysvammaisten opetusta järjestettäessä (Lampinen 2007, 112). Integraatiomalli on tällä hetkellä käytetyin, sillä sen avulla voidaan tarjota lapselle yhtä aikaa yleisopetuksen luokissa työskentelemisen tuomat hyödyt ja hänen tarvitsemansa