1 Eija Pajarinen
”KAIKISSA TÖISSÄ MITÄ MÄ TEEN NIIN SE PITÄÄ OLLA NÄKYVILLÄ.”
Peruskoulun rehtoreiden käsityksiä ammattietiikasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Syyskuu 2018
2
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Eija Orvokki Pajarinen Työn nimi
”Kaikissa töissä mitä mä teen niin se pitää olla näkyvillä.”
Peruskoulun rehtoreiden käsityksiä ammattietiikasta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 27.9.2018 100+10 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma
Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää suomalaisten peruskoulun rehtoreiden käsityksiä työnsä ammattieettisestä luonteesta, periaatteista sekä ammattietiikan ilmenemisestä koulun johtamisessa. Lisäksi tarkoituksena oli pohtia vuonna 1999 voimaantulleen koululainsäädännön kokonaisuudistuksen vaikutuksia rehtorin työtehtävien sisältöön 2000-luvun alussa. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys muodostuu peruskoulun rehtorin kelpoisuusehtojen ja työnkuvan muutosten kuvailusta sekä opetusalan ammattieettisistä näkökulmista.
Tutkimukseen osallistui 19 peruskoulun rehtoria yhden kaupungin alueelta Etelä-Suomessa. Fenomenografisen tutkimuksen aineisto kerättiin puolistrukturoidulla teemahaastattelulla lokakuussa 2002. Haastatteluaineisto ana- lysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimus on toteutettu hyvän tieteellisen käytännön ohjeiden mu- kaisesti ja sen luotettavuus on arvioitu osana tutkimuksen pohdintaa.
Tutkimustulosten mukaan rehtoreiden työnkuva jakaantuu hallinnollisiin työtehtäviin, henkilöstöjohtamiseen, pe- dagogiseen johtamiseen sekä koulun yleiseen kehittämiseen. Rehtorit korostivat ammattietiikan jatkuvaa läsnäoloa työssään ja kertoivat sen ilmenevän oikeudenmukaisuutena, tasavertaisuutena ja esimerkillisyytenä. Ammattietiik- kaa vaativia tilanteita rehtorit olivat kokeneet huoltajien, oppilaiden sekä opettajien ja muun henkilökunnan kanssa.
Haastavat tilanteet sisälsivät vuorovaikutusta sekä salassapito-, talous- ja hallintoasioita. Haastavia tilanteita voi- taisiin vähentää koulun ja huoltajien kesken jaetulla yhteisellä tahtotilalla ja avoimuudella sekä rehtorin itsetunte- muksella, kollegiaalisella tuella ja koulutuksella. Rehtorin ammattieettisistä periaatteista eniten mainintoja saivat oikeudenmukaisuus, tasa-arvo ja tasapuolisuus sekä ihmisyyden kunnioittaminen. Tutkimuksen tulokset ovat hyö- dynnettävissä rehtoreiden täydennyskoulutuksissa, työnohjauksessa sekä peruskoulun rehtoreista tehtävien tutki- musten suunnittelussa.
Avainsanat
Rehtori, koulunjohtaja, peruskoulu, ammattietiikka
3
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author
Eija Orvokki Pajarinen Title
“It needs to be visible in everything I do”
Perception on Professional Ethics of Elementary School Headmasters
Main subject Education
Level Master´s Thesis
Date 27.9.2018
Number of pages 100+10 appendices
Abstract
The objective of the research was to clarify the perceptions of elementary school headmasters on the ethical nature and principles of their work as well as how professional ethics manifests itself in leading a school. In addition the aim was to consider the effects of the comprehensive renewal of the school legislation of 1999 to the content of headmaster's work in the beginning of 2000's. The theoretical framework consists of describing the changes in conditions of qualification and job descriptions of an elementary school headmaster and aspects of professional
ethics especially on educators and headmasters.
Nineteen headmasters from a single city in Southern Finland participated in the research. The data of the phenom- enographical research was collected through a semi-structured thematic interview in October 2002. The material was analyzed with a material-based content analysis. The research has been conducted following the standards of good scientific practices and its reliability has been evaluated as part of the of the reflection of the research.
On the basis of the research results the job descriptions of headmasters are divided between administrative matters, human resource management, pedagogical leadership and overall development of the school. Headmasters em- phasized the constant presence of professional ethics in their work and said that it is expressed with fairness, equality and in being exemplary. The headmasters had experienced situations that require professional ethics with guardians, pupils, teachers and other members of the staff. The challenging situations included human interaction and matters that concern confidentiality, finances and administration. The number of challenging situations could be reduced by a mutual will and openness shared between the school and the guardians as well as by headmaster's self-knowledge, collegial support and education. Most references to the principles of headmaster's professional ethics were made on fairness, equality and impartiality and respect of humanity. The results of the research may be used in supplementary education of headmasters, job supervision and coaching and in planning of research on elementary and middle school headmasters.
Keywords
Headmaster, Head teacher, Elementary School, Professional Ethics
4 SISÄLLYS
KUVIOLUETTELO ... 6
TAULUKKOLUETTELO ... 6
1 JOHDANTO ... 7
2 PERUSKOULUN REHTORI LAINSÄÄDÄNNÖN NÄKÖKULMASTA ... 9
2.1 Peruskoululainsäädännön kehitys ...9
2.2 Rehtorin tehtävät koululainsäädännössä ...10
2.3 Koulutuksen järjestäjä rehtorin työn määrittäjänä ...12
2.4 Rehtorin kelpoisuusvaatimukset ja rehtorikoulutus ...12
3 AMMATTIETIIKKA ... 14
3.1 Ammattien eettiset säännöt ja periaatteet ...16
3.2 Opetusalan ammattietiikka ja koulu moraalisena yhteisönä ...20
3.3 Peruskoulun rehtoreiden ammattietiikka ...23
3.4 Julkisjohtaminen ja etiikka ...28
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 30
4.1 Tutkimuskysymykset ...30
4.2 Fenomenografinen tutkimusote ...31
4.3 Teemahaastattelu aineistonkeruumenetelmänä ...33
4.4 Aineiston analyysi aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä ...38
4.5 Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot ...42
5 TULOKSET ... 45
5.1 Rehtorin tehtävät ...45
5.2 Ammattietiikan määritelmä ...50
5.3 Ammattietiikan ilmeneminen rehtorin työssä ...53
5.4 Ammattietiikkaa vaativat tilanteet ...55
5.5 Ammattieettisten ongelmatilanteiden vähentäminen ja ennaltaehkäisy ...64
5.6 Ammattieettiset periaatteet ...69
5.7 Neuvot uudelle rehtorille ...74
5.8 Muut kommentit ...80
6 POHDINTA ... 82
5
6.1 Tulosten tarkastelu ...82
6.2 Tutkimuksen arviointi ...86
6.3 Tutkimustulosten hyödyntäminen sekä jatkotutkimusaiheet ...90
LÄHTEET ... 93
LIITTEET ... 99
6 KUVIOLUETTELO
Kuvio 1. Rehtorin tehtävät
Kuvio 2. Ammattietiikan määrittelemisen näkökulmat Kuvio 3. Ammattietiikan ilmeneminen rehtorin työssä
Kuvio 4. Yleisimmät ammattietiikkaa vaatineiden tilanteiden kohderyhmät ja osa-alueet Kuvio 5. Ammattieettisten ongelmatilanteiden vähentämistä tukevat toimet
Kuvio 6. Rehtoreiden ammattieettiset periaatteet Kuvio 7. Neuvot uudelle rehtorille
TAULUKKOLUETTELO
Taulukko 1. Rehtoreista tehtyjen väitöstutkimusten yhteenveto vuosilta 2003-2017
Taulukko 2. Rehtoreista tehtyjen väitöstutkimusten osallistujat ja aineistonkeruumenetelmät Taulukko 3. Tutkimuksen osallistujien ikäjakauma
Taulukko 4. Tutkimuksen osallistujien työkokemus rehtorina
Taulukko 5. Tutkimukseen osallistuneiden rehtoreiden koulujen oppilasmäärät
7 1 JOHDANTO
Primus inter pares – ensimmäisenä vertaistensa joukossa. Intohimoni rehtorin ammattia ja eri- tyisesti sen eettistä ulottuvuutta kohtaan syntyi opetushallinnon sivuainetta suorittaessani. Olen aina ollut kiinnostunut koulun johtajuudesta, mutta rehtoriopintojen kautta minulle selkiytyi koulun johtamisen moninaiset työtehtävät ja siihen liittyvät vaatimukset. Muistan pohtineeni, miten rehtori voi pärjätä kahden tulen välissä, kun vaatimukset koulutuksen järjestäjän suun- nasta kohtaavat koulun arkipäivän johtamisen haasteet ja rehtorin roolin oman koulunsa edun- valvojana. Aihe kiinnosti minua myös siitä syystä, että olin opiskelijajärjestöissä aktiivisesti toimiessani päässyt näköalapaikalta todistamaan koululainsäädännön kokonaisuudistuksen voi- maantuloa ja sen vaikutuksia kuntien ja koulujen lisääntyneeseen vapauteen tehdä päätöksiä parhaaksi katsomallaan tavalla. Muistan pelokkaat puheet taloudellisten resurssien kohdenta- misesta ja koulutuksen alueellisen tasa-arvon vaarantumisesta, mutta toisaalta myös ilon ja tyy- tyväisyyden keskusjohtoisuudesta luopumisesta ja mahdollisuudesta päättää asioista kunta- ja koulukohtaisesti. Eräällä iltalenkillä se sitten iski: haluan tehdä pro graduni peruskoulun rehto- rin ammattietiikasta ja päästä pintaa syvemmälle rehtorin työn vähemmän näkyvään puoleen sekä sellaiseen koulun johtamisen osa-alueeseen, jota ei voi pelkästään rehtorin kelpoisuuseh- dot täyttämällä osata. Tutkimusta aloittaessani olin vasta luokanopettajaopiskelija, joten tietä- mykseni rehtorin tehtävistä ja ammattietiikasta oli suurimmalta osalta vain kiinnostuksen ta- solla. Omakohtaista kokemusta en omannut lainkaan. Onneksi sain haastateltavakseni 19 am- mattitaitoista rehtoria, jotka jakoivat innostukseni aihetta kohtaan ja olivat avoimesti halukkaita kertomaan työstään ja sen ammattieettisestä ulottuvuudesta, kipukohtia salailematta. Tutkimuk-
8
seni haastatteluaineisto on kerätty syksyllä 2002. Silloin peruskoulun rehtoreista tehty ammat- tieettinen tutkimus oli vielä vähäistä. Tutkimusaihe ja aineisto ovat olleet mukanani vuosien ajan ympäri maailmaa ja nyt kun vihdoin on tutkielman kirjoittamisen aika, ilokseni huomaan aiheeni olevan ajankohtaisempi kuin koskaan.
”Vaikka lukisitkin mitkä johtamistaidon oppaat, niillä ei ole merkitystä, vaan miltä eettiseltä ja moraaliselta pohjalta tätä työtä tehdään.” Näillä sanoilla haastateltava rehtori kiteytti tutkimuk- seni aiheen. Halusin tutkia rehtorin työn ammattieettisiä ulottuvuuksia. Miten he määrittelevät ammattietiikan, minkälaisia ammattieettisiä periaatteita heillä on, miten ammattietiikka näyt- täytyy heidän työssään ja minkälaisia ammattieettisiä ongelmatilanteita he ovat urallaan joutu- neet kohtaamaan. Lisäksi minua kiinnosti rehtorin työnkuva ja neuvot uudelle rehtorille, jollai- nen itsekin joskus toivoisin olevani. Tutkielmani taustateorian kivijalka muodostuu koulun joh- tamisen olosuhteiden kuvailusta peruskoulun rehtorin kelpoisuusehtojen, työnkuvan muutosten sekä rehtorikoulutuksen näkökulmista ja peruskoulun johtamiseen liittyvistä tutkimuksista, mutta toisaalta myös monipuolisesta ammattietiikan käsittelystä, jossa rehtorin ammattieettiset ohjeet ja niiden sisällöllinen päivittäminen ovat keskeisessä osassa.
Tutkimuksen toteutusta kuvaavassa luvussa kerron yksityiskohtaisesti miten löysin tutkimuk- seeni osallistuneet rehtorit, minkälaisia kouluja he johtivat ja miten teemahaastattelut toteutet- tiin. Lopuksi kuvailen tutkimustulosten syntyä aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Tut- kimustuloksia esittelevä luku on tarkoituksellisesti laaja ja perusteellinen, onhan se yksi tär- keimmistä osioista tutkielmassani. Tutkimustulokset esittelen kysymyksittäin ja aiheittain, aluksi yhteenvetona ja sen jälkeen haastateltavien kommentteja hyödyntäen. Pohdintaluvussa vuosien työni tämän tutkimuksen parissa ja syvällinen perehtymiseni aiheeseen näyttäytyy tu- losteni yhteenvedon lisäksi suurempina teemoina ja aiheina, jotka kantavat läpi oman tutkiel- mani sekä monien muiden rehtoreista tehtyjen tutkimusten. Suomalaisen peruskoulun rehtorin työstä on löydettävissä yhteneväisiä työn tekemisen periaatteita, arvoja sekä työssäjaksamisen keinoja, jotka esittelen tutkimustuloksiani tarkastellessani. Lopuksi arvioin tutkimukseni luo- tettavuutta ja eettisyyttä, pohdin tutkimustulokseni hyödyntämistä sekä esitän peruskoulun joh- tajuuteen ja rehtorin ammattietiikkaan liittyviä jatkotutkimusaiheita. Jatkotutkimusaiheet ovat minulle yhtä tärkeitä kuin tämän tutkielman valmistuminen, onhan toiveenani jatkaa peruskou- lun rehtorin ammattietiikan tutkimista tieteellisten jatko-opintojen muodossa.
9
2 PERUSKOULUN REHTORI LAINSÄÄDÄNNÖN NÄKÖKULMASTA
Tutkimukseni aiheena on peruskoulun rehtorin ammattietiikka. Aluksi haluan määritellä perus- koulun rehtorin lainsäädännön kautta, sillä peruskoulun syntyminen ja koululainsäädännön ko- konaisuudistus sekä laissa määriteltävien rehtorin tehtävien ja rehtorin kelpoisuusehtojen muut- tuminen ovat osaltaan luoneet pohjaa nykypäivän koulun johtamiselle.
2.1 Peruskoululainsäädännön kehitys
Suomalainen peruskoulu on syntynyt entisen kansakoulun ja kansalaiskoulun tilalle. Vuonna 1968 hyväksyttiin laki koulujärjestelmän perusteista (467/1968). Tämä koulujärjestelmälaki oli siirtymäajan laki ja sen tehtävänä oli turvata joustava siirtyminen peruskoulujärjestelmään.
Koulujärjestelmälain perusteella annettiin vuonna 1970 laaja peruskouluasetus. Jo hyväksyes- sään koulujärjestelmälain eduskunta edellytti, että mahdollisimman pian oli säädettävä koko koulujärjestelmää sekä kouluhallintoa koskeva uusi lainsäädäntö. (Numminen 1982, 9-10; Ope- tusministeriö 1979, 2-3; Somerkivi 1982, 17.)
Peruskouluun siirtyminen toteutui suunnitellussa aikataulussa, mutta lainsäädäntö oli edelleen hajanainen. Varsinaisen peruskoululain puuttuminen aiheutti sen, että lainsäädäntöä haluttiin uudistaa ja yhtenäistää. Uusi koululainsäädäntö annettiin vuonna 1983 ja se tuli voimaan 1985.
Peruskoululainsäädäntö sisälsi kuitenkin edelleen useita eri lakeja ja suuren määrän pykäliä, sillä monista asioista haluttiin säätää tarkasti ja yksityiskohtaisesti. (Numminen 2000, 37.)
10
1990-luvulle tultaessa tarkasta säätelystä haluttiin päästä eroon. Peruskoululainsäädäntö oli mo- nien pienten muutosten jälkeen muuttunut niin vaikeaselkoiseksi, että lainsäädännön kokoami- nen ja yhtenäistäminen olivat välttämättömiä. Lainsäädäntöä muutettiin pelkistetymmäksi ja säännöksiä karsittiin. Koululainsäädännön kokonaisuudistukseen sisällytettiin koko koululain- säädäntö, ei vain peruskoulua koskevia lakeja tai asetuksia. Peruskoululaista tuli vuonna 1999 voimaantullut perusopetuslaki (1998/628), jossa keskeistä oli oppilaan oikeuksien ja velvolli- suuksien määrittely sekä arvioinnin sisällyttäminen koulutyöhön. Vastuu koulun sisäisestä ke- hittämisestä siirrettiin koulutuksen järjestäjille, johtokunnille sekä kouluille itselleen. Koulu- lainsäädännön uudistuksilla haluttiin lisätä koulujen luovuutta sekä vähentää kehittämisen hal- linnollisia ja lainsäädännöllisiä esteitä. (Merimaa 1991, 17; Numminen 2000, 37-38.)
Tärkeä osa koululainsäädännön kokonaisuudistusta oli hallinnon keventäminen ja hajauttami- nen. Päätösvaltaa siirrettiin alue-, paikallis- ja koulutasolle. Näin myös rehtorin vaikutusmah- dollisuudet lisääntyivät ja työnkuva laajeni. Toisaalta lainsäädännössä haluttiin päästä eroon yksityiskohtaisesta sääntelystä ja sen vuoksi esimerkiksi rehtorin tehtäviä ei määritelty enää niin tarkasti kuin aiemmissa peruskouluun liittyvissä laeissa ja asetuksissa. Nykyisin koulutuk- sen järjestäjät määrittelevät johtosäännössään rehtorin tehtävät tarkemmin. (Merimaa 1991, 18.)
2.2 Rehtorin tehtävät koululainsäädännössä
Peruskoulun alkuaikoina 1970-luvulla rehtorin toimenkuva oli liitteen 1. mukaisesti sihteerin työn kaltaista, sillä johtajan tehtävänä oli ainoastaan tiedon kokoaminen, sen välittäminen sekä päätösten toimeenpano. Koulun johtajan vaikutusmahdollisuudet koulun tasolla vähenivät sa- malla kun keskusjohtoisuus kouluhallinnossa vahvistui. Peruskoulun myötä byrokratia kou- luissa lisääntyi ja siten hallintokoneisto sekä valtakunnallisella että paikallisella tasolla kasvoi.
Kouluneuvostoilla oli vain vähäinen merkitys koulun toimintaan, sillä päätösvaltaa oli siirretty kuntien koululautakunnille. (Isosomppi 1996, 101-103.)
1980-luvulla rehtorin asema vahvistui entisestään ja tehtävät lisääntyivät (liite 2.). Rehtori toimi johtokunnan sihteerinä, osallistui koulun ja kodin väliseen yhteistyöhön, allekirjoitti päästöto-
11
distukset, päätti oppilaan luokalta siirtämisestä yhdessä opettajien kanssa sekä huolehti kurin- pidollisista asioista. Tehtäviin kuului myös koulun talouden hoitaminen, työpaikkademokratian edistäminen sekä velvoite osallistua koulutukseen. (Arajärvi 1985, 325-328; Isosomppi 1996, 106-107.)
Rehtorin tehtävät ovat nykyisin voimassaolevassa lainsäädännössä määritelty melko suppeasti.
Perusopetuslaissa (628/1998) määrätään, että koululla on oltava toiminnasta vastaava rehtori.
Lisäksi perusopetuslaissa rehtorin tehtäviksi määrätään häiritsevästi käyttäytyneen tai koulun sääntöjä rikkoneen oppilaan määrääminen kasvatuskeskusteluun tai koulun omaisuuden puh- distamiseen tai järjestämiseen sellaisessa tapauksessa, jossa oppilas on tahallaan tai huolimat- tomuuttaan sotkenut koulun omaisuutta. Rehtori voi myös poistaa häiritsevän ja turvallisuutta vaarantavan oppilaan sekä antaa oppilaalle opetuksen järjestäjän päätöksellä kirjallisen varoi- tuksen. Perusopetusasetuksessa (852/1998) rehtorin tehtäviksi määrätään vuosiluokalle jättä- misestä ja uudesta arvioinnista päättäminen yhdessä oppilaan opettajien. Nykyisin rehtorin teh- tävät määritellään lainsäädännön lisäksi myös kuntakohtaisessa johtosäännössä. Peruskoulu- lainsäädännön muutosten myötä päätösvaltaa on siirretty keskushallintotasolta kuntatasolle, jotta yksittäisten alueiden ja koulujen erityispiirteet voitaisiin huomioida paremmin ja siten määritellä rehtorin tehtävät johtosäännössä tarkoituksenmukaisemmin. Paikallistason päätök- senteko on merkinnyt myös yksittäisen rehtorin vaikutusmahdollisuuksien lisääntymistä sekä vastuun kasvua.
1990-luvulla toteutettu koululainsäädännön kokonaisuudistus oli peruskoululainsäädännön nä- kökulmasta merkittävä uudistus ja edistysaskel. Ala- ja yläasteen hallinnollisen rajan poistami- nen, opetushenkilöstön kelpoisuusvaatimusten tiukentaminen ja paikallisen päätäntävallan li- sääntyminen ovat tuoneet mukanaan paljon mahdollisuuksia koulukohtaiseen suunnitteluun ja toteutukseen. Tukiainen (1999) kuitenkin korostaa, että yhtenäisen peruskoulun luominen ja sen johtaminen vaativat rehtorilta laajempaa näkemystä ja osaamista kuin työskentely ala- tai yläasteella. Yhtenäisessä peruskoulussa luokanopettajat ja aineenopettajat on saatava tekemään yhteistyötä ja kunnioittamaan toistensa ammattitaitoa. On myös huomioitava erityisopetus sekä maahanmuuttajaoppilaiden tarpeet. Ongelmana yhtenäisessä peruskoulussa johtajuuden näkö- kulmasta on kuntien päättämät tilaratkaisut, joissa alakoulun vuosiluokat 1-6 ja yläkoulun vuo- siluokat 7-9 toimivat edelleen erillisissä rakennuksissa mutta koulussa on kuitenkin yksi yhtei- nen rehtori. Näissä tilanteissa rehtorin työn organisointi ja tiimityön hyödyntäminen korostuvat.
12
2.3 Koulutuksen järjestäjä rehtorin työn määrittäjänä
Koulutuksen järjestäjä päättää rehtorin viran perustamisesta, tehtävän nimikkeestä ja siitä, va- litaanko rehtori määräajaksi vai toistaiseksi. Mikäli koulutuksen järjestäjänä on kunta, rehtori on pääsääntöisesti virkasuhteessa, mutta yksityisen järjestämässä koulutuksessa rehtori on aina työsopimussuhteessa. Rehtorin tehtävien hoitaminen voidaan järjestää myös siten, että joku koulun opettajista toimii rehtorina. Tämä toteutetaan liittämällä koulunjohtajan tehtävä opetta- jan virkaan. Rehtorin toimivalta ja tehtävät määritellään johtosäännössä. Johtosääntöön voidaan sisällyttää yleiskuvaus tehtävistä ja yksityiskohtainen luettelo rehtorille määrätyistä tehtävistä.
Lisäksi rehtorin päätösvalta voi perustua esimerkiksi kunnan koulutoimen johtajan päätöksellä siirrettyyn päätösvaltaan. (Arajärvi & Aalto-Setälä 1999, 182, 189, 192.)
Rehtori voi olla useamman koulun tai oppilaitoksen yhteinen. Voimassa oleva lainsäädäntö ei rajoita sitä, millä kouluilla tai oppilaitoksilla voi olla yhteinen rehtori. Tästä asiasta päättää koulutuksen järjestäjä. Tällä menettelyllä voidaan varsinkin pienten tai samassa rakennuksessa toimivien koulujen ja oppilaitosten toimintaa järjestää tarkoituksenmukaisesti. Toisaalta kou- lujen tai oppilaitosten määrän pitää olla sellainen, että rehtori voi tosiasiallisesti vastata niistä.
Kouluun voidaan myös perustaa apulaisrehtorin tai vararehtorin tehtävä. Apulaisrehtori toimii rehtorin apuna siten, että hänelle siirretään osa rehtorin tehtävistä ja hän toimii rehtorin sijaisena rehtorin ollessa estynyt tai esteellinen. Vararehtorille taas ei ole määritelty pysyviä tehtäviä, vaan hän toimii vain rehtorin ollessa estynyt tai esteellinen. Jos kyseessä on koulunjohtaja, käy- tetään nimikkeitä apulaisjohtaja ja varajohtaja. Jos erillistä apulais- tai vararehtorin tehtävää ei ole päätetty perustaa, valitaan apulaisrehtori tai vararehtori koulun opettajien keskuudesta tie- tyksi määräajaksi. (Arajärvi & Aalto-Setälä 1999, 181-183.)
2.4 Rehtorin kelpoisuusvaatimukset ja rehtorikoulutus
Rehtorin kelpoisuusvaatimukset määritellään opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimusten asetuksessa (986/1998), jonka mukaan rehtorilla tulee olla ylempi korkeakoulututkinto ja asi- anomaisen koulutusmuodon opettajan kelpoisuus. Ala- ja yläasteen hallinnollisen rajan poistu- minen on kuitenkin aiheuttanut epäselvyyttä siitä, mikä on asianomaisen opettajan kelpoisuus.
13
Perusopetuksessa se on luokanopettajalla, aineenopettajalla, erityisopetusta antavalla opetta- jalla sekä oppilaanohjaajalla. Näin esimerkiksi luokanopettajakoulutuksen saanut on kelpoinen perusopetusta antavan yhtenäiskoulun rehtoriksi. (Isomursu 2001, 239.)
Kelpoisuusvaatimuksissa edellytetään nykyisin myös riittävää työkokemusta opettajan tehtä- vistä. Karvonen (2000) muistuttaa, että rehtori on työyhteisönsä opettajille sekä kollega että esimies. Rehtori on taustaltaan opettaja ja hänellä on koulun johtamisen lisäksi opetusvelvolli- suutta. Rehtorin kelpoisuusvaatimukset ovatkin siltä osin tiukentuneet, että aikaisemmin rehto- rilta ei vaadittu työkokemusta opettajana. Nyt asetus määrittelee, että työkokemuksen tulee olla riittävä. Vaaditun työkokemuksen pituutta tai missä koulutusmuodossa se tulee olla hankittu, ei kuitenkaan määritellä. Sen vuoksi virkaan tai toimeen ottavan täytyy käyttää harkintaa, millai- nen työkokemus on riittävää ja kelpoisuusvaatimukset täyttävää. Kelpoisuusehdoissa vaaditaan myös opetushallinnon tuntemusta. Vuoteen 1994 asti vakinaiselta rehtorinviran haltijalta vaa- dittiin kouluhallinnon tutkinto. Kouluhallinnon tutkinnon sisällöstä määräsi Opetushallitus.
Vuoden 1995 alusta alkaen rehtorilta vaadittiin opetushallinnon tutkinto, kouluhallinnon ylin tai keskimmäinen arvosana tai kouluhallinnon arvosanan ja rehtorin viran vakinaisena haltijana olo ennen 1.1.1995. Nykyisessä kelpoisuusasetuksessa vaaditaan joko opetushallinnon tut- kinto, vähintään 15 opintoviikkoa yliopistossa järjestettyjä opetushallinnon opintoja tai muulla tavalla hankittua riittävää opetushallinnon tuntemusta. Asetuksessa ei kuitenkaan tarkemmin määritellä, millainen opetushallinnon tuntemus on riittävää. (Arajärvi & Aalto-Setälä 1999, 237-239.)
Taipale (2000) on tutkinut rehtorin täydennyskoulutusta Peer-Assisted Leadership-menetelmän avulla. Taipale toteaa, että Suomessa rehtorikoulutus on melko uusi ilmiö. Vaikka kelpoisuus- vaatimuksessa edellytetään opettajankoulutusta, johtamiskoulutusta ei vaadita. Rehtorikoulutus alkoi peruskoulu-uudistuksen myötä aluksi uusien rehtoreiden koulutuksena. Koulutuksen suunnittelussa oli mukana myös rehtoriyhdistys. Vanhoille rehtoreille oli tarjolla lyhytkestoi- sempia kursseja. Peruskoulun alkuvuosina koulutuksen tavoitteena oli uudenlaisen koulujärjes- telmän sisäänajo. Myöhemminkin täydennyskoulutuksen teemat liittyivät enemmän koulun ke- hittämiseen sekä pedagogisiin ja hallinnollisiin muutoksiin kuin koulun johtamiseen. 1980-lu- vun lopulla myös yliopistojen täydennyskoulutusyksiköt ryhtyivät tarjoamaan rehtorikoulu- tusta. 1990-luvulla koulutus painottui enemmän oman koulun kehittämiseen yhdessä opettajien kanssa. Tätä työskentelytapaa käytettiin erityisesti koulukohtaisissa opetussuunnitelmaprojek- teissa Opetushallituksen nimeämissä akvaariokouluissa ja –kunnissa. (Taipale 2000, 1-3.)
14 3 AMMATTIETIIKKA
Ammattietiikkaan on perusteltua tutustua ensin käsitteenmäärittelyn kautta. Mikä on ammatti ja mitä siihen sisältyy? Mitä tarkoitetaan etiikalla ja mikä tehtävä ja merkitys ammattietiikalla on?
Ammattiin kuuluu tietoja ja taitoja, joita ilman ammattia ei olisi olemassa. Ammatit perustuvat tieteeseen sekä ammattilaisen tietoon, joka on hankittu koulutuksen ja ammattitaidon kautta.
Ammatissa yhdistyy asema, auktoriteetti ja osaaminen. Asiakkaan luottamus syntyy, kun hän tietää ammatissa toimivan tietävän asian paremmin kuin hän. Ammatissa toimivien tieteellisesti perustellut mielipiteet ohjaavat toimintaa. Ammatti tuo oikeuksia, valtaa ja autonomiaa, jotka mahdollistavat itsenäisen päätöksenteon. (Airaksinen 1991, 25-26.; Airaksinen 1998, 6.)
Koulussa työskentelevät ovat oman alansa asiantuntijoita. Asiantuntijoiden ammattikunta on usein erittäin yhtenäinen, jopa lahkomainen. Ammattikunnalla on samankaltaisen, pitkän, kou- lutuksen lisäksi yhteisiä intressejä sekä keskinäinen ammattieettinen kytkentä ja he esiintyvät- kin yhtenäisenä ulkomaailman suuntaan. Ammattikunnat ovat myös järjestäytyneitä, esimer- kiksi opettajista kuuluu yli 90 prosenttia omaan ammattiliittoonsa. Ammattikuntaan voimakas sitoutuminen voi kuitenkin heikentää organisaatioon sitoutumista, jos ajatuksena on toimia am- matissa, mutta nykyistä työpaikkaa ajatellaan vain yhtenä monien joukosta. Ongelmatilanteissa ammattikunnan tahto saattaa mennä organisaation johdon kanssa ristiin ja koska korvaavaa henkilöstöä ei ole saatavilla, konflikteja syntyy. (Sipilä 1991, 58-59.)
Vaikka tässä kirjallisuuskatsauksessa on tarkoituksena rajoittua ainoastaan ammattietiikan tar- kasteluun, ei etiikan ja moraalin määritelmien läpikäynniltä voi eikä tarvitse välttyä. Tämä joh- tuu osittain siitä, että ne ovat käsitteinä hyvin lähellä toisiaan ja siksi arkikielessä sekoittuvat
15
Jos etiikan ja moraalin määrittelyyn lähdetään puhtaasti kielitieteellisestä näkökulmasta, ei eroja näiden kahden käsitteen välille juurikaan löydy. Yrjönsuuren (1996) mukaan etiikka-sa- nan semanttinen lähtökohta on kreikan sana ethos, joka tarkoittaa tottumuksia ja tapoja. Mo- raalin kantasana taas löytyy latinan kielen sanasta mores, joka tarkoittaa käytännössä samaa kuin ethos. Kun etiikka ja moraali halutaan määritellä erikseen, antaa Yrjönsuuri etiikalle mer- kityksen, jonka mukaan etiikka on ihmisen toiminnan ja moraalin perustelua, kun taas moraali on yksilön käyttäytymisessä ilmeneviä valintoja tai käsityksiä oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta. Niemelä (1993) taas haluaa liittää etiikan moraalitieteeseen, jossa tutkitaan eettisiä ky- symyksiä, perusteluja ja merkityksiä. Sajama (1995) määrittelee etiikan ja moraalin niiden si- vumerkitysten avulla. Hänen mukaansa etiikalla tarkoitetaan moraalia tutkivaa filosofian osa- aluetta, kun taas moraalilla viitataan enemmänkin käyttäytymissääntöön. Lindqvistin (1999) mukaan moraalissa ja etiikassa on kyse elämästä ja yrityksestä ymmärtää elämää.
Mihin ammattietiikkaa tarvitaan? Airaksisen (1998, 5.) mukaan tapa ja laki eivät enää nyky- maailmassa riitä ohjenuoraksi, vaan päätöksiä ohjaavat vakiintuneet toimintamuodot, joiden olemassaoloa ei aina tiedosteta. Lakia noudetaan silloin kun se sanoo asiasta jotain, mutta lait ovat usein epämääräisiä ja tulevat yhteiskunnan kehityksestä jäljessä. Lindqvist (1998, 15) taas korostaa, että vaikka monia ammattikäytäntöjä ohjataan lailla, asetuksilla ja muilla virallisilla määräyksillä, ei ammattietiikka perustu pakkoon eikä ulkopuoliseen kontrolliin. Ammattietii- kassa sitoudutaan vapaaehtoisesti itselle asetettuihin päämääriin ja oikeaksi koettuihin periaat- teisiin. Yksilötasolla muodostetaan oman ammattikäytännön perusta omien ihanteiden ja peri- aatteiden pohjalta. Yhteisötasolla taas ammattietiikka perustuu yhteisiin sopimuksiin arvoista, periaatteista ja käytänteistä. Myös ammatillinen kokemus on oleellinen osa ammattietiikkaa.
Vaikka arvot ja eettiset periaatteet olisivat hyvät, huonoa ammattitaitoa ei voi korvata. Siksi ammattietiikkaan sisältyy myös oman ammattitaidon jatkuva kehittäminen.
Eettinen pohdinta perustuu arvoihin ja arvostuksiin. Arvokeskustelujen kautta voidaan pohtia työpaikan yleisten arvojen lisäksi työyhteisön ja yhteiskunnan arvostuksia sekä omia tavoitteita suhteessa arvoihin. Eettisessä keskustelussa pitäisi myös analysoida yhteiskuntaa ja sitä millai- sessa maailmassa täytyy ja haluaisi työskennellä. (Johansson, Moos & Møller 2001, 149.)
Tirrin (1999) mukaan etiikka, moraali sekä arvokysymykset ovat olleet Suomessa mielenkiin- non kohteina erityisesti 1990-luvulla. Julkisessa keskustelussa on pohdittu kasvatuksen eettisiä kysymyksiä sekä ammattietiikkaa. Esillä on ollut myös uusintamisammattien eli opetusalan ja
16
terveydenhuollon moraaliset ja eettiset haasteet. Uusintamisammateilla tarkoitetaan Airaksisen (1998) mukaan erityisesti arvojen uusintamista, mutta myös niiden palvelemista ja edistämistä.
Lääkäri uusintaa terveysarvoja, opettaja kasvattaa ja sosiaalistaa oppilaita yhteiskuntaan. Opet- taja uusintaa sekä yksilöllisesti että yhteisöllisesti. Lääkäreiden ja hoitoalan ammattietiikkaa on pohdittu erityisesti abortin, eläinkokeiden sekä työn vaatimusten kautta. Opettajien työn osalta on nostettu esille erilaisten roolien moninaisuus sekä vaikeus kasvattaa ilman tarkoituksellista johdattelua. Turvallisuuteen ja järjestykseen liittyvissä ammateissa esimerkiksi juristi kohtaa eettisiä ongelmatilanteita totuuden ja oikeudenmukaisuuden käsitteiden keinotekoisuudessa sekä ristiriitatilanteissa: asianajaja saattaa puolustaa asiakasta, jota kuitenkin itse pitää syylli- senä. Sotilasammatissa nousee esille moraaliset pulmat: armeija on yhteiskunnallisesti välttä- mätön, mutta miten suhtautua sotaan ja väkivaltaan? Suomalaisessa ammattietiikkaan liitty- vässä keskustelussa on myös pitkään keskusteltu liike-elämän etiikasta, yritysten vastuista ja talouden pelisäännöistä. Liike-elämän etiikka eroaa kuitenkin ammattietiikasta siten että talous- elämän toimijat ja yrittäjät toimivat sellaisissa ammateissa joissa heillä ei ole samanlaista sosi- aalista palvelutehtävää kuin esimerkiksi opettajilla, lääkäreillä tai tuomareilla. Siksi työn eetti- nen luonne on myös erilainen. (Airaksinen 1991, 9-11.)
3.1 Ammattien eettiset säännöt ja periaatteet
Työelämän muuttuessa yhä monimutkaisemmaksi, myös tarve sääntelyyn lisääntyy. Työnteki- jät tarvitsevat säännöstöä joka määrittelee tavoiteltavat arvot ja suhtautumistavat. Ammat- tietiikkaan liittyy siksi Codex Ethicus eli eettiset koodit tai säännöt, joita monet ammattijärjestöt ovat omiin tarpeisiinsa laatineet. Säännöt käsittelevät työntekijän oikeuksia ja velvollisuuksia sekä huomioivat työolot, ammatissa ilmenevät eettiset erityispiirteet sekä työssä kohdattavat ongelmatilanteet. Säännöt ovat kuitenkin luonteeltaan enemmän periaatteellisia, vaikka niihin voi joissakin ammattijärjestöissä liittyä myös sanktioiden mahdollisuus. Sanktio voi olla esi- merkiksi asian käsittely eettisessä lautakunnassa tai jopa jäsenen erottaminen. (Koskinen 1995, 225-226; Sajama 1995, 20; Sipilä 1991, 61-63.)
Yksi vanhemmista ammattieettisistä säännöistä on Hippokraten vala, joka on ollut jo vuosisa- toja lääkärien etiikan perustana. Valassa korostetaan sairaiden auttamista ilman tahallista väärin tekemistä. Myös vaitiolovelvollisuudesta mainitaan. (Uusi-Rauva & Pirjetä 2002, 74-75.)
17
Opetusalan ammattijärjestö OAJ julkaisi vuonna 1998 opettajan eettiset periaatteet sekä niiden taustalla olevat arvot. Niiden tarkoitus on kattaa opettajan työ varhaiskasvatuksesta aikuisopis- keluun. Opettajan eettiset periaatteet eivät anna vastauksia opettajien kohtaamiin ongelmiin, vaan ne on tarkoituksella suunniteltu suuntaa antaviksi. Periaatteet edustavat ihannetilannetta, johon opettajan on kasvattajana pyrittävä. Ne voivat myös toimia ohjenuorana konfliktitilan- teissa. Periaatteisiin sisältyy sekä velvollisuuksia että oikeuksia. Vertailtaessa suomalaisia pe- riaatteita muiden maiden opettajan eettisiin periaatteisiin ne huomioivat myös opettajan oikeu- det ja tarpeet, korostavat opettajien keskinäistä vuorovaikutusta ja näkevät opettajan yhteiskun- nan jäsenenä ja rakentajana. (Tirri 1999, 13, 20-22.)
Opettajan eettiset periaatteet tuovat näkyväksi opettajan työn eettisen luonteen, joka siihen on aina kuulunut. Periaatteiden yhtenä lähtökohtana on ollut YK:n ihmisoikeuksien julistus. Peri- aatteiden tausta-arvoiksi (liite 3.) määritellään ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus sekä vapaus. Eettiset periaatteet (liite 4.) on jaoteltu viiteen teemaan: opettaja ja oppilas, opet- taja itse, opettaja ja kollegat, opettajan suhde työhönsä sekä opettajan suhde yhteiskuntaan.
Opetusalan ammattijärjestö OAJ on päivittänyt opettajan eettisiä ohjeita vuonna 2014. Taustalla olevat arvot ovat pysyneet samoina (liite 5.). Vapauteen on lisätty myös vastuu, jolla tarkoite- taan opettajan työn sidoksellisuutta perustehtävän lisäksi lainsäädäntöön ja opetussuunnitel- maan. Myös eettiset periaatteet ovat pysyneet suurimmaksi osaksi samoina (liite 6.). Uutena periaatteena on tullut moniarvoisuus, jolla korostetaan eri kulttuuritaustoista tulleiden oppilai- den ja heidän perheidensä kunnioitusta sekä keskinäistä yhteistyötä, tasa-arvoista kohtelua sekä syrjinnän kieltoa. Tällä lisäyksellä on huomioitu kouluissa tapahtunut muutos ensimmäisten ammattieettisten ohjeiden jälkeen: maahanmuuttajataustaiset oppijat ovat lisääntyneet huomat- tavasti ja heidän erilaiset kulttuuritaustansa ja maailmankatsomuksensa asettavat opettajille ja koululaitokselle uudenlaisia haasteita. Räsänen (2002) muistuttaakin, että maahanmuuttajat ovat taustoiltaan hyvin erilaisia, on pakolaisia, turvapaikanhakijoita, paluumuuttajia tai siirto- laisia ja tällä kaikella on vaikutusta esimerkiksi maahanmuuttajalasten kouluun integroitumi- seen. Räsänen nostaa monikulttuurisuudesta näkökulmaksi myös eri taustoista tulevien opetta- jien yhteistyön: ”ehkä kipeimpiä monikulttuurisuuteen ja erilaisuuteen liittyviä kysymyksiä on arvojen ja eettisten periaatteiden erilaisuus. Se aiheuttaa ongelmia opettajien työpaikoilla – kas- vatustehtävää on vaikea yhdessä hoitaa, jos perusorientaatio työhön on täysin erilainen eikä ole yhdessä pohdittu, mikä on ammatin arvopohja ja perustehtävä.” (2002, 95-95).
18
Opettajan ammattietiikassa on huomioitava, että lainsäädäntö ja normit määrittelevät opettajan perustehtävän, opetussuunnitelma taas määrää opetuksen tavoitteet ja sisällöt. Yhteiskunta aset- taa odotuksia siitä mihin suuntaan oppijoita pitäisi ohjata. Opettajan työssä tulokset näkyvät usein vasta tulevaisuudessa, mutta hyvät oppimiskokemukset edistävät elinikäistä oppimista.
”Opettajan työ on kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen mahdollisuuksien hyödyntämistä yksi- lön parhaaksi”. (Puheenvuoroja opettajan etiikasta 1998, 74)
Opetusalan ammattijärjestö OAJ:n hallitus perusti vuonna 2000 Opetusalan eettisen neuvotte- lukunnan. Neuvottelukunnan tehtäviin kuuluu ottaa kantaa ja antaa lausuntoja opetusalan am- mattietiikkaan liittyvistä kysymyksistä. Neuvottelukunta oli perustettaessa Pohjoismaiden en- simmäinen. Neuvottelukunnan jäsenet valittiin kutsumenettelyllä ja toimikaudeksi päätettiin 2000-2004. Opetusalan ammattieettinen neuvottelukunta toimii edelleen ja neuvottelukunnan toimintaa määrittää erillinen ohjesääntö (liite 7.) (Etiikka koulun arjessa 2002, 7.)
Vuonna 2017 Opetusalan ammattijärjestö OAJ esitteli Educa-messujen yhteydessä opettajille suunnatun Comeniuksen valan (liite 8.). Valan on laatinut opetusalan eettinen neuvottelukunta ja sen tarkoituksena on toimia ohjeina ja ammattietiikan tärkeydestä muistuttajana, ei juridisena velvoitteena. Valassa korostuu oikeudenmukaisuus ja tasapuolisuus, oppilaiden yksityisyyden kunnioitus, yhtäläinen ihmisarvo ja oppilaiden kasvurauha. Valassa luvataan myös kehittää am- mattitaitoa ja toimia työyhteisön parhaaksi opetusalan arvostusta vahvistaen. Kasvatusfilosofi Johan Comeniuksen mukaan nimettyä valaa verrataan lääkäreiden Hippokrateen ja insinöörien Arkhimedeen valoihin ja sen toivotaan vakiinnuttavan asemansa koko opetusalalla. (OAJ 2017.)
Suomen Rehtorit ry. hyväksyi omat ammattieettiset sääntönsä 14.11.1996, joiden mukaan:
1) Rehtori tuntee yhteiskunnan koulutukselle asettamat tavoitteet ja pyrkii niiden saavut- tamiseen.
2) Rehtori kunnioittaa työyhteisön jokaisen jäsenen ainutlaatuisuutta, loukkaamatto- muutta ja tasa-arvoa.
3) Rehtori vastaa siitä, että oppilaan tai opiskelijan näkökulmaa arvostetaan 4) Rehtori vastaa työympäristön turvallisuudesta.
5) Rehtori pyrkii toiminnassaan kehittämään ammatillista osaamistaan ja ammatin arvos- tusta.
6) Rehtori vastaa koulun toiminnasta.
19
Koulun toimintaympäristön muutosten vuoksi sääntöjä haluttiin kuitenkin päivittää ja uudet ammattieettiset ohjeet julkistettiin Educa-messuilla helmikuussa 2018 (Suomen Rehtorit ry.
2018). Ohjeiden tarkoituksena on toimia eettisinä suuntaviivoina ja otsikkonsa mukaisesti, reh- torin huoneentauluna.
REHTORIN HUONEENTAULU
Rehtorin työn ydin on koulupito. Huolehdin siitä, että vastuulleni uskottu oppilaitos täyttää sille annetut tehtävät ja siellä on hyvä tehdä työtä ja opiskella.
REHTORIN AMMATTI on välittämistä. Välitän tietoa koulun todellisuudesta ja tarpeista ym- päröivään yhteiskuntaan ja toimin linkkinä koulun ja paikallisyhteisön välillä. Välitän muun yhteiskunnan viestiä kouluun.
VÄLITÄN JOHTAMASTANI työyhteisöstä ja koulun oppilaista ja opiskelijoista. Haluan tur- vata kouluyhteisöön kuuluvien hyvinvoinnin ja oppimisen ilon.
KUN SOVITTELEN erimielisyyksiä, kuuntelen jokaista osapuolta ja otan huomioon kaikkien asianosaisten näkökulmat. Muistan, että koulu on oppilaita ja opiskelijoita varten.
TYÖTEHTÄVIÄ JAKAESSANI olen tasapuolinen enkä annan poliittisten tai uskonnollisten näkemysten, mielipiteiden, sukulaisuuden, sukupuolen tai minkään muun asiaan kuulumatto- man tekijän vaikuttaa ratkaisuihini. Kunnioitan jokaisen sananvapautta.
TUEN OPETTAJIA ja muuta henkilökuntaa. Kannustan työyhteisön jäseniä kehittämään osaa- mistaan ja pyrin huolehtimaan heidän jaksamisestaan.
OSALLISTUESSANI JULKISEEN KESKUSTELUUN ja edustaessani ammattikuntaani yllä- pidän toivoa ja toimin suomalaisen koululaitoksen parhaaksi.
Vertailtaessa rehtorin ammattieettisiä sääntöjä vuodelta 1996 ja eettisiä ohjeita vuodelta 2018 huomionarvoista on julkisen keskustelun lisääminen ohjeisiin sekä erimielisyyksien nostami- nen erillisenä esimerkkinä rehtorin tehtävistä. Samankaltaisia sisältöjä taas ovat koulun perus- tehtävän tunteminen ja oppilaista sekä työyhteisöstä välittäminen. Uudistetuissa ohjeissa ei kui- tenkaan enää mainita suoranaisesti rehtorin omaa ammatillista kehittymistä, vaan kehotetaan kannustamaan muita työyhteisön jäseniä kehittämään osaamistaan ja huolehtimaan jaksamises- taan. Hämmästyttävää on myös se, ettei monikulttuurisuutta ole suoranaisesti huomioitu uusi- tuissa ohjeissa, vaan siihen viitataan vain esim. poliittisten ja uskonnollisten näkemysten kautta.
20
3.2 Opetusalan ammattietiikka ja koulu moraalisena yhteisönä
Opettajien työnkuva on muuttunut. Se ei ole enää pelkkää tiedon tai taidon jakamista, vaan siihen liittyy vaatimuksia niin hallinnon kuin opettajayhteisön osalta. Opettaja joutuu tasapai- noilemaan oppilaiden huoltajien sekä opettajanhuoneen odotusten ja paineiden välissä. Myös oppilaat tuovat omat odotuksensa ja jopa hätähuutonsa opettajan työhön. Opettajan työ on muuntautumista moniin rooleihin äidistä ja isästä järjestyksenpitäjään ja ymmärtäjään. Eettiset ongelmatilanteet ovat vaikeasti vältettävissä, sillä opettaja toimii työssään osana omaa ammat- tikuntaansa eikä voi tehdä päätöksiä vain omiin mielipiteisiinsä tai kokemuksiinsa turvaten.
(Toukonen 1991, 107-108.)
Lindqvistin (1998) mukaan opettajan ammatissa, johon sisältyy paljon vuorovaikutusta ja luo- vuutta, opettajan oman persoonan merkitys korostuu. Siksi ammattitaidon ylläpitämisen lisäksi pitää huoltaa ja kehittää omaa persoonallisuutta. Hyvä ammattietiikka on resurssi, ei taakka.
Opettajan reflektointi ja omien motiivien ja päämäärien pohdinta ja arviointi sisältyvät opetta- jan työhön.
Niemi (1998) tuo opettajan eettiseen ammattiin menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden yhdistämisen näkökulman. Hänen mukaansa opettajan on kyettävä tiedostamaan ja sitomaan toimintansa aikaisempaan, mutta toimimaan nykyisyydessä oppilaiden kehityksen ja tulevai- suuden huomioiden. Niemi luonnehtii opettajan ammattietiikkaa kriittiseksi ammattietiikaksi, sillä siinä kyseenalaistetaan tämänhetkisiä toimintatapoja.
Räsäsen mukaan (1998) opettajan ammatin eettiset ulottuvuudet koskevat koko koululaitosta, ei vain yksittäisiä oppiaineita tai teemoja. Opettajan työssä esiintyvät ammattieettiset ongelmat voivat olla moraalisia ristiriitatilanteita, joissa on pohdittava mikä olisi paras menettelytapa.
Pitäisikö rankaista vai hyväksyä ja mistä syystä? Opettajan on käytävä vuoropuhelua itsensä kanssa siitä, miten hän käyttää valtaansa oppilaita kohtaan. Lisäksi pitäisi tarkastella millaisia arvoja ja asenteita hän oppilailleen siirtää ja opettaa. Myös piilovaikuttamisen olemassaolo pi- täisi tiedostaa: voiko sitä välttää tai onko sen välttäminen edes mahdollista? Opettaja on kui- tenkin virkamies, jolla on velvoitteita työnantajaansa kohtaan. Opettaja myös edustaa työnan- tajaansa, joten hänen toimintansa pitäisi olla yhtenevä työnantajan määrittelemien tavoitteiden kanssa. (Toukonen 1991, 108-110.)
21
Hyytiäinen (2003) on tutkinut opettajuutta yhteisöllisesti opettajainhuoneen näkökulmasta.
Tutkimuksessaan Hyytiäinen huomauttaa, että aiemmin opettajan ammattietiikkaa on tutkittu lähinnä yksilön näkökulmasta. Tutkimuksessa opettajainhuone todettiin kiinteäksi yhteisöksi, jonka ulkopuolelle kuuluvat kaikki oppilaista huoltajiin. Opettajainhuoneen etiikka voi joskus olla ristiriidassa opettajan oman ammattietiikkansa kanssa jolloin esimerkiksi oppilasta puolus- tava opettaja voi joutua opettajainhuoneyhteisön eristämäksi tai turvatakseen oman asemansa alistumaan muiden mielipiteisiin. Opettajainhuoneessa eettiset päämäärät ovat yhteisesti hy- väksyttyjä ja ne ohjaavat koulutyötä, mutta opettajat voivat kuitenkin itsenäisesti toimiessaan jättää tavoitteita tarkoituksella saavuttamatta esimerkiksi opetussuunnitelman osalta. Oppilaan ja opettajan välisessä interaktioasetelmassa havaittiin, että oppilas ei voi kritisoida opettajaa toisille opettajille, sillä se kääntyy helposti häntä itseään vastaan.
Tirri (1998) on tutkinut koulua moraalisena yhteisönä. Tapaustutkimuksen tarkoituksena oli saada käsitys koulun moraalista tarkastelemalla yläasteen opettajien kohtaamia moraalisia di- lemmoja ja niiden ratkaisussa käytettyjä oikeudenmukaisuuden periaatteita. Oppilaat puoles- taan kertoivat tilanteista, joissa heitä itseään tai heidän kavereitaan oli kohdeltu epäoikeuden- mukaisesti. Lisäksi sekä opettajat että oppilaat arvioivat hypoteettisia moraalidilemmoja ja opettajien menettelytapoja tämän kaltaisissa tilanteissa. Tulosten mukaan koulun moraaliongel- mat liittyvät opettajien menettelytapoihin, oppilaiden työmoraaliin, vähemmistöoppilaiden oi- keuksiin sekä koulun yhteisiin sääntöihin. Opettajan yksilöpuolinen päätöksenteko ja tarkoituk- senmukaisuus oppilasta koskevissa moraaliongelmissa korostuivat. Kiusaamista ja tappeluita koskevissa moraaliongelmissa opettajien ja oppilaiden ratkaisuvaihtoehdot erosivat merkittä- västi. Kiusaamisen osalta opettajat kannattivat pyöreän pöydän yhteiskeskustelua, kun taas op- pilaat toivoivat opettajan yksipuolista päätöksentekoa. Tappelutilanteissa opettajat suosivat yk- sipuolista päätöksentekoa, mutta oppilaat taas kokivat pyöreän pöydän yhteiskeskustelun pa- remmaksi tavaksi ratkaista ongelmatilanne. Pyöreän pöydän keskustelulla koulukontekstissa tarkoitetaan opettajan ja oppilaan keskustelua ongelmatilanteista ja niiden ratkaisemisesta. Kes- kustelussa kaikki osapuolet saavat mahdollisuuden tulla kuulluksi ja kokea siten mahdollisuu- den vaikuttaa lopputulokseen. Opettaja ei varsinaisesti johda keskustelua, vaan on tilanteessa sekä ohjaajana että osallistujana. Pyöreän pöydän metodia voidaan käyttää myös muissa kuin konfliktitilanteiden selvittelyssä; se voi olla myös positiivista mielipiteenvaihtoa ja yhteenkuu- luvuutta vahvistavien aiheiden ja toimintatapojen käsittelyä. (Tirri 1999, 186-188.)
22
Tirri (1999) muistuttaakin, että koulun eettiset ongelmat koskettavat aina kaikkia yhteisön jä- seniä. Siksi ongelmatilanteissa tärkeää on vuorovaikutus. Vuorovaikutukseen voi osallistua myös kouluyhteisön ulkopuolisia jäseniä kuten oppilaiden vanhemmat. Koulussa pitäisi avoi- mesti käsitellä kouluyhteisön jäsenten mielipiteitä oikeudenmukaisuusperiaatteista sekä oikeu- denmukaisista menettelytavoista, jotta mahdolliset mielipide-erot tulevat näkyviksi.
Martikaisen (2005) tutkimuksessa tarkasteltiin perusasteen opettajien eettistä ajattelua, periaat- teita ja toimintaa sekä heidän työssään kohtaamiaan eettisesti haasteellisia tilanteita. Lisäksi tutkimuksessa vertailtiin opettajien (mm. luokan- ja aineopettajat, sukupuoli, kokemus, pohja- koulutus, työsuhteen laatu sekä asema koulussa) eroavaisuuksia eettisinä ajattelijoina ja toimi- joina. Tutkimuksessa selvisi, että eettisesti haasteellisia tilanteita esiintyi melko harvoin. Vai- keimmiksi koettiin oppilaiden arkaluontoisten tietojen käsittely sekä oppimisvaikeuksien sel- vittely. Myös kasvatukselliset tilanteet mainittiin. Monikulttuurisissa kouluissa koettiin vaike- aksi erilaisista kulttuuritaustoista tulleiden oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioiminen.
Opettajien eettisissä periaatteissa korostui välittäminen ja oppilaiden toivon herättäminen, op- pilaiden samanlainen kohtelu kotitaustasta riippumatta ja oppilaiden yksilöllisyyden kunnioit- taminen sekä rehellisyys. Myös oppilaiden kanssa keskustelua, käyttäytymisen seurausten sekä opettajan omien toimien perustelemista ja oppilaiden huonoon käytökseen puuttumista ja oppi- laiden epäonnistumisen hyväksymistä pidettiin tärkeänä. Eettisesti vaikeissa tilanteissa opetta- jat halusivat jakaa vastuuta sekä koulun muun henkilökunnan, että huoltajien kanssa. Tutki- muksessa ilmeni ennakkokäsityksen vastaisesti, että eettisellä haasteellisuudella ja työkoke- muksella ei ole yhteyttä – ei ainakaan tässä tutkimuksessa. Eroja kuitenkin löytyi koulumuoto- jen (ala- ja yläkoulu) ja erilaisten opettajien (luokan- ja aineenopettaja) välillä. Myös oppilas- aines vaikutti eettisesti haastavien tilanteiden ilmenemiseen.
Etiikka oli yhtenä opintojaksona ja opettajankoulutuksen osana 1960- ja 1970-lukujen vaih- teessa, mutta myöhemmin se poistui, vaikka yhteiskunnallisesti sille olisi ollut tarvetta. 1990- luvulla opetussuunnitelmauudistuksessa ja opettajankoulutusta säätelevissä asiakirjoissa etiikka nostettiin kuitenkin jälleen tärkeäksi näkökulmaksi. Opettajankoulutuksen tulisi tukea erityisesti opettajan eettisen kasvatuksen valmiuksia. Etiikan opiskelussa teoria pitäisi sitoa käytäntöön ja opiskelijan omaan toimintaan. (Räsänen 1998, 31-39.)
23
1990-luvulla Räsänen on tutkinut opettajan työn eettisiä ulottuvuutta sekä opettajankoulutusta eettisen kasvatuksen näkökulmasta. Suomalaisissa kouluissa eettinen kasvatus tapahtuu lä- päisyperiaatteella eikä omana oppiaineenaan. Toisaalta oppiaineissa on aina myös eettinen nä- kökulma, jonka huomioimalla opettaja voi edistää eettistä kasvatusta. Uskonnossa ja elämän- katsomustiedossa etiikan näkökulma ilmenee tietoisesti. Räsäsen mukaan opettajankoulutuksen pirstaleisuus sekä massaopetus eivät palvele eettisen kasvatuksen oppimista. Toisaalta erillinen etiikka-opintojaksokaan ei olisi riittävä opettajan työn haasteet huomioiden, mutta antaisi kui- tenkin perusteet syventää aihetta muissa opintokokonaisuuksissa. Eettisen kasvatuksen opetuk- sessa pitäisi painottaa yksittäisten koulukuntien sijaan itsetuntemuksen merkitystä. (Räsänen 1993, 1-8, 89-91.).
3.3 Peruskoulun rehtoreiden ammattietiikka
Rehtori on henkilökunnan esimies. Se on myös rehtorin itsensä muistettava. Rehtorin on tar- peen tullen puolustettava kouluaan, mutta toisaalta myös tunnistettava ja myönnettävä ongel- mat. Rehtorin toimenkuvassa vastuun ottaminen on keskiössä. Myös kaksijakoisuus työntekijän ja työnantajan edustamisen välillä on otettava huomioon. Rehtorin on pidettävä oman koulunsa puolta koulutuksen järjestäjän jakaessa taloudellisia resursseja, mutta toisaalta huomioitava re- surssien jakamisessa se, että kaikki koulun työntekijät tavoittelevat myös omaa etuaan. (Kar- vonen 2000, 18-19.)
Karvonen (2000) toteaa että Suomessa rehtorit ovat tehneet tehtävänsä hyvin: koululaitos on tehokas ja yhtenäinen myös kansainvälisesti vertailtuna. Rehtoria arvostetaan ja saatetaan muis- tella jopa rakkaudella. Karvonen liittää arvostuksen rehtorin korkeaan eettiseen tasoon, jonka mukaan heidän työnsä keskiössä on oppilaiden paras eikä vallan käyttäminen.
Airaksinen (1991, 53-54) on todennut johtajan vastuu olevan symbolista. Oletuksena on, että johtaja toimii itse parhaalla mahdollisella tavalla tilanteen sallimissa rajoissa. Hänen toimin- tansa lisää tai vähentää alaisten todennäköisyyttä syyllistyä huonoon toimintaan. Jos alaiset kuitenkin tekevät väärin, johtaja on silti vastuussa, sillä hän edustaa organisaatiota ja huolehtii tulosten hyvyydestä. Johtaja joutuu edustamaan myös ongelmia ja ratkaisemaan niitä esimer-
24
kiksi rankaisemalla syyllisiä tai pyytämällä anteeksi. Lämsän ja Hautalan (2005) mukaan sym- bolisen johtamisen tarkoituksena on yhteisöllisyyden saavuttaminen yhteisiä merkityksiä ja mielikuvia luomalla. Yhteisöllisyys, turvallisuushakuisuus ja jatkuvuuden merkitys korostuvat nykyajan muuttuvassa maailmassa ja johtajan odotetaan luovan näitä arvojen ja myönteisten tunnekokemusten kautta.
Mitä sitten on eettinen johtajuus? Lämsän ja Hautalan (2005) mukaan kiinnostus eettistä johta- juutta kohtaan on kasvanut sekä Suomessa että kansainvälisesti. Johtajilta vaaditaan esimerkil- lisyyttä, jopa sankaruutta. Myös julkisuus on tuonut johtajuuteen uuden näkökulman: kaikki teot ovat nykyään nähtävissä ja sitä kautta arvioitavissa. Eettisyys on kuitenkin hankalasti ar- viotavissa, sillä eettisyyttä ei voida mitata kuten tehokkuutta ja on vaikea tietää, mikä eettinen näkökulma on oikea tai väärin.
Eettistä johtajuutta voidaan tarkastella kolmen näkökulman kautta. Nämä näkökulmat ovat mo- tiivien, seurausten ja keinojen näkökulmat. Motiivin näkökulmassa on keskiössä johtajan omat motiivit tehtävänsä hoidossa. Motiiveihin liittyvät myös arvot, joihin pyritään. Seurausten nä- kökulmassa arvioidaan seurauksia johtajan toiminnan kohdistuvien osapuolten näkökulmasta.
Myös lopputuloksen kannalta hyödyt ja haitat sekä niiden laatu otetaan huomioon. Keinojen näkökulmassa kiinnitetään huomiota vaikuttamisen keinojen hyväksyttävyyteen. (Lämsä &
Hautala 2005, 238-239.)
Karvosen (2000) mukaan rehtorin tehtävä vaatii johtajuutta, jossa etsitään oppilaiden sekä työ- yhteisön parasta. Rehtorilla on erilaisia ja eritasoisia rooleja, joiden haastava yhdisteleminen on kuitenkin viran hoitamisen kannalta välttämätöntä. Rehtori ei voi ajatella omaa etuaan, mutta toisaalta hänen ei pitäisi kantaa kaikkea taakkaa omilla hartioillaan. Rehtorin toiminnan keski- össä on oppilas ja oppilaan etu. Haasteen tälle aiheuttaa kuitenkin esimerkiksi rajalliset talou- delliset resurssit sekä asiakkaiden eli oppilaiden keskenkasvuisuus ja tarve aikuisen tukeen ja puolueettomuuteen. Varsinkin kurinpitotilanteet vaativat rehtorilta tunteiden hillintää ja tasa- puolista kohtelua sekä kykyä nähdä esimerkiksi oppilaaseen suuttuneen opettajien motiiveja, niitä epämiellyttäviäkin. Vaikeissa oppilassuhteissa rehtorin on pidettävä tarvittava etäisyys ja auktoriteetti oppilaisiin.
Mönkkönen (2001) korostaa rehtorin tehtävää eettisenä esikuvana. Vaikka etiikkaa saatetaan pitää itsestään selvänä koulun johtajuudessa, olisi rehtorin silti tärkeää rehellisesti tiedostaa
25
omat motiivinsa toiminnassaan. Myös oman itsensä kehittäminen ja vertaistuki sekä koulutuk- sen kautta saatu lisääntynyt itsetuntemus tukevat rehtorin roolia eettisenä tiennäyttäjänä. Myös Pässilä ja Niinikuru (1993) toteavat johtajan esimerkin olevan tärkeä kouluyhteisössä. Usein rehtorin kanta halutaan kuulla ennen oman mielipiteen muodostamista tai kertomista. Koulun muutokset ja uudistukset tarvitsevat johtajan osallistumista ja sitoutumista. Liian varovainen johtaja saa aikaan työyhteisössä epävarmuutta, kun taas radikaali johtaja taas kohtaa usein vas- tustusta.
Nykyisin Pohjoismaissa koulun johtamistehtävä on suurelta osin osallistavaa johtamista. Siinä valtaa käytetään koulun ja yhteiskunnan kehittämiseksi, etsitään uusia ideoita, ajatuksia ja toi- mintatapoja, keskustellaan koulutuspolitiikan tavoitteista, tuotetaan muutoksia ja hankitaan or- ganisaation tuki niille, kerätään palautetta kehittämisprosesseista ja tehdään työtä organisaation oppimisen hyväksi. Osallistava johtaminen on sekä älyllinen että käytännöllinen prosessi, johon liittyy eettinen pohdinta ja rehtorin itsereflektointi. (Johansson, Moos & Møller 2001, 152.)
Johansson, Moos ja Møller (2001) korostavat rehtorin vallan lisäksi vastuuta. Päätösten on pe- rustuttava asiantuntemuksen lisäksi eettiseen sisältöön, jotta henkilöstön luottamus ansaitaan.
Johtaminen ei saisi olla autoritaarista vallankäyttöä vaan osallistavaa, jotta henkilöstö motivoi- tuu toimimaan työyhteisön hyväksi ja sitoutuu organisaation tavoitteisiin. Toisaalta pohjois- maisissa kouluissa on törmätty myös valtaa ja vastuuta välttelevään johtamistyyliin, jossa ko- rostetaan työyhteisön merkitystä liiaksi ja pyritään pois aktiivisesta johtamistyylistä. Tämän kaltaista johtamista saatetaan virheellisesti kutsua demokraattiseksi johtamistyyliksi, vaikka to- dellisuudessa se ei ole johtamista laisinkaan.
Rehtorin työn ammattietiikkaan liittyvät myös arjessa kohdatut ongelmat, joissa on käytettävä eettistä harkintaa. Ruotsalaisessa rehtoritutkimuksessa eettisiksi dilemmoiksi nousivat hanka- luudet huonosti käyttäytyvän henkilökunnan kanssa, henkinen hyväksikäyttö niin opettajien kuin oppilaidenkin suunnasta, huonosti koulussa viihtyvät oppilaat, opettajia ja opetusta kriti- soivat vanhemmat sekä hallintohenkilökunta, joka ei tue rehtoria työssään. Myös kouluajan ul- kopuolisilla tapahtumilla on merkitystä, jos ne liittyvät koulutyöhön. Rehtori määrittelee mikä on hyväksyttävää käyttäytymistä suhteessa koulun sääntöihin ja koulukulttuuriin. (Norberg &
Johansson 2007, 287-290.)
26
Ahonen (2001) tuo näkökulmaksi käytännön tilanteet, jossa rehtorin on päätettävä nopeasti.
Näissä tilanteissa kokemuksen tuoma varmuus auttaa tekemään ratkaisuja intuitiivisesti. Aho- sen mukaan rehtorin työn kiireisyyteen liittyy usein myös tiedostamaton toiminta, joka ilmenee erityisesti paineiden kasaantuessa. Työstä tulee hetkistä tai päivistä selviytymistä. Väsymys taas saa turvautumaan tuttuihin ratkaisuihin, sillä luovuus ja ennakkoluulottomat ratkaisut edel- lyttävät virkeyttä ja jaksamista. Rehtorin onkin tärkeää tarkkailla voimavarojaan ja tiedostaa ne esteet, jotka aiheuttavat asioiden jäämisen vain suunnitelman tasolle, ilman toteutusta.
Kolam & Ojala (2001) vertailevat julkisen johtamisen ja yritysjohtamisen eroja toteamalla, että yritysten johtamisessa tavoitellaan maksimaalista voittoa, kun taas julkisjohtamisessa suurinta mahdollista hyötyä. Koulujen johtaminen eroaa yrityksen johtamisesta myös sen suhteesta po- liittiseen päätöksentekoon sekä toimimisessa professionaalisten arvojen pohjalta.
Katri Kuukka (2009) on tutkinut fenomenologis-hermeneuttisesti rehtorin eettistä johtamista monikulttuurisessa koulussa. Tutkimuksen aineisto kerättiin vuonna 2004 teemahaastattele- malla 25 Helsingin suomenkielisen ja monikulttuurisen peruskoulun rehtoria. Kouluissa maa- hanmuuttajataustaisia oppilaita oli 10-39,6 prosenttia kaikista oppilaista ja suurimmat kieliryh- mät olivat somali, venäjä, viro ja kurdi. Jokaisessa koulussa oli myös maahanmuuttajataustaisia työntekijöitä. Vanhempainyhdistys toimi 23:ssä koulussa ja niistä yhdeksässä oli mukana maa- hanmuuttajataustainen huoltaja tai huoltajia. Rehtorihaastattelut olivat puolistrukturoituja, vuo- rovaikutteisia ja aktiivisia sisältäen syvähaastattelun ja narratiivisen haastattelun piirteitä.
Kaikki tutkimukseen osallistuneet rehtorit olivat tutkijalle entuudestaan tuttuja ja heidät oli har- kinnanvaraistesti valittu. Haastattelut analysoitiin sisällönanalyysillä, tiheätä kuvaustapaa hyö- dyntäen. Tutkimuskysymysten teemoina olivat monikulttuurisuus rehtorin näkökulmasta sekä heidän kokemansa eettiset dilemmat. Rehtoreita pyydettiin määrittelemään monikulttuurisuus sekä kertomaan sen rikkaudesta ja haasteellisuudesta koulussa. Eettisten dilemmojen osalta pyydettiin määrittelemään, minkälaisia dilemmat ovat sekä minkälaista etiikkaa niiden ratkai- semisessa rehtorit soveltavat. Lisäksi tutkimuksessa kuvailtiin rehtoreiden keinoja työssään sel- viytymiseen. Teemahaastattelu oli jaettu lämmittelykysymysten lisäksi neljään aihekokonai- suuteen, jotka olivat monikulttuurisuus koulussa, koulun eetos ja toimintatavat, rehtorin rooli sekä monikulttuurisen koulun visio (Kuukka 2009, 31, 35-39, 220-221.).
27
Tutkimustulosten mukaan rehtoriksi hakeuduttiin, koska heitä oli pyydetty joko kollegoiden tai rehtorin toimesta tai he olivat siirtyneet rehtoriksi apulais- tai vararehtorin tehtävästä. Rehto- reiksi hakeuduttiin myös uusien haasteiden, vaikuttamismahdollisuusien ja oman johtajaidenti- teetin vuoksi. Rehtoriksi oli myös ajauduttu tai jouduttu. Joutumisen kokemus liittyi opettajuu- desta ja opettajan identiteetistä luopumiseen (Kuukka 2009, 230-231.).
Monikulttuurisuuden tuoman rikkauden lisäksi tutkimuksessa ilmeni sen haasteellisuus. Oppi- laiden oppiminen, opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttaminen, kulttuuriset ja uskontoon liittyvät tulkinnat ja vuorovaikutus sekä maahanmuuttajien integraatioprosessit ja impulsiivi- sesti käyttäytyvät huoltajat sekä heidän suhtautumisensa erityisen tuen tarpeeseen koettiin on- gelmalliseksi. Rehtoreiden päätöksenteon ja toiminnan kantavana periaatteena todettiin olevan oppilaan etu ja perusopetuksen tavoitteiden toteuttaminen (Kuukka 2009, 235-238.).
Monikulttuurisuuden rehtorit määrittelivät eri kielten, uskontojen, tapojen ja arvojen kautta.
Etninen erilaisuus, suomalaisuuden ja maahanmuuttajien moneus sekä moneuden arkipäiväi- syys liitettiin kunnioittavaan vastavuoroisuuteen, joustaviin käytäntöihin sekä dialogiin. Moni- kulttuurisuus koettiin rikkautena erityisesti erilaisten kulttuurien läsnäolona ja koulun toimin- takulttuurin rikastumisena. Haasteena monikulttuurisuudessa taas koettiin maahanmuuttaja- taustaisten oppilaiden oppiminen suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin erityisesti opetus- järjestelyjen ja puutteellisen suomen kielen näkökulmista sekä rehtoreiden ja opettajien puut- teelliset tiedot maahanmuuttajista ja maahanmuuttajataustaisten huoltajien vähäiset tiedot suo- malaisesta koulusta ja koulukulttuurista aiheuttivat. Kommunikaatioon liittyvät ongelmat kos- kivat ennakkoluuloja ja rasistista käyttäytymistä sekä yhteistyön aloittamista ja ylläpitämistä.
Monikulttuurisuuteen liittyvät dilemmat olivat rehtoreiden mukaan yksittäisiä, ei säännönmu- kaisesti kaikkia maahanmuuttajia koskevia. Koetut haasteet liittyivät vuorovaikutukseen, oppi- laan oppimiseen, kulttuurisiin tulkintoihin sekä maahanmuuttajien integraatioprosesseihin.
Vuorovaikutustilanteisiin liittyvät haasteet ilmenivät syrjintänä tai rasismina, huoltajien epäva- kautena tai äkkipikaisuutena, oppilaiden keskinäisinä riitatilanteina tai hankalina neuvotteluti- lanteina ajan ja kielitaidon rajallisuuden suhteen. Oppilaan oppimiseen liittyvät dilemmat liit- tyivät opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden saavuttamisen hankaluuteen, rajallisiin resursseihin sekä haasteisiin opetusjärjestelyissä. Myös maahanmuuttajataustaisten huoltajien suhtautuminen erityisen tuen tarjoamiseen tai tarpeeseen koettiin ongelmalliseksi, sillä mielen- terveyspalveluista tai erityisluokkasiirroista keskusteltaessa huoltajat saattoivat kokea keskus- telun itseään loukkaavana tai lastaan leimaavana. Kulttuurisiin tulkintoihin liittyvät ongelmat
28
ilmenivät yleisimmin uskontoon perustuvina suhtautumistapoina esimerkiksi ruumiilliseen ku- ritukseen, tyttöjen ja naisten asemaan koulussa tai oppiaineisiin osallistumiseen. Maahanmuut- tajien integraatioprosessiin liittyvät haasteet todettiin tulevan yleensä koulun ulkopuolelta.
Puutteelliset tiedot ja virheelliset tulkinnat toiminnan perusteena, arjen hallinnan haasteet, roo- liristiriidat, oppilaiden pitkät poissaolot sekä konfliktit asuinalueilla todettiin vaikuttavan myös kouluun. Toisaalta rehtorit korostivat, että myös suomalaisten oppilaiden ja perheiden kanssa on ongelmia. Tutkimustulosten mukaan rehtoreiden tavoitteena oli vaikeissa tilanteissa ajaa op- pilaan etua turvaamalla ja toteuttamalla, huolenpidon etiikkaa hyödyntäen. Oikeudenmukaisuus ja oppilaiden yhdenvertaisuus koettiin erityisen keskeiseksi asiaksi. Toisaalta rehtorin auktori- teetilla ja roolilla koettiin olevan hyötyä dilemmojen ratkaisuissa, esimerkiksi väkivaltatilan- teissa tai pitkään jatkuneissa käytöshäiriötapauksissa. Ongelmatilanteissa rehtorit halusivat olla opettajien tukena ja tarvittaessa myös apuna. Jaetun johtajuuden mahdollisuutta ja vuoropuhe- lua sekä tarvittavan ajan antamisen välttämättömyyttä korostettiin. Johtamisen selviytymisstra- tegioiksi määriteltiin työminästä irtautuminen vapaa-ajan, perheen ja harrastusten kautta sekä kollegiaalinen reflektointi, johon sisältyy ajanhallinnan ja priorisoinnin lisäksi oman työyhtei- sön suuri merkitys ja työnohjauksen mahdollisuus sekä huumori. Tukea johtamistyöhön rehtorit saivat omassa työyhteisössään oppilashuoltoryhmältä, koulun johtoryhmältä tai vastaavalta tii- miltä. Myös maahanmuuttajataustaiset työyhteisön jäsenet koettiin tärkeäksi. Toinen tärkeä tuen muoto oli rehtorikollegat, oman alueen rehtoriverkosto sekä rehtorikoulutuksessa muodos- tetut verkostot. Lisäksi opetusvirasto, opetuskonsultti, pedagoginen tukihenkilö ja lastensuojelu mainittiin osana tukiverkostoa. Johtamisominaisuuksista rehtorit pitivät tärkeinä kärsivälli- syyttä, maltillisuutta, määrätietoisuutta, avoimuutta ja laajakatseisuutta, uteliaisuutta, huumo- ria, rohkeutta asioiden esille nostamisesta, suvaitsevaisuutta, omien arvojen ja asenteiden ref- lektointia, nöyryyttä, epävarmuuden ja –täydellisyyden sietämiskykyä, kuuntelemisen ja asioi- den rajaamisen taitoa sekä tunteistamisesta pidättäytymistä. (Kuukka 2009, 240-251, 253-283, 289, 293, 295-302, 311.).
3.4 Julkisjohtaminen ja etiikka
Rehtorin työn eettistä luonnetta käsiteltäessä on perusteltua ottaa mukaan myös hallintotietei- den julkisjohtamisen näkökulma. Rehtorin asemassa on otettava huomioon koululainsäädännön lisäksi kunnan virkamiehiä koskettavat lait sekä hyvän hallinnon periaatteet.
29
Perinteisesti julkisen sektorin esimiehen on ajateltu olevan koneiston pyörittäjä, joka noudattaa lakeja, asetuksia ja annettuja määräyksiä ja on kuuliainen ylhäältä annetulle ohjaukselle. Vas- tuun on ajateltu olevan kollektiivista eikä henkilökohtaiseen vastuunottoon ole ollut kannus- teita. Oma-aloitteisuutta ei ole arvostettu eikä sitä ole palkallisesti huomioitu. Asiat ovat kui- tenkin viime vuosina voimakkaasti muuttuneet. Yhtenä syynä on vastuun hajautus sekä lisään- tynyt avoimuus ja julkisuus. Nykyisin virkamiehen on pystyttävä perustelemaan päätökset ja niihin johtaneet menettelytavat. Tulosvastuu taas tuo vaatimuksen toiminnan tehokkuudesta ja tuottavuudesta. Palveluvastuu puolestaan merkitsee kokonaan uudenlaista ajattelumallia. Julki- nen toiminta on palvelua, jossa kansalaiset eivät enää ole alamaisia. Tulevaisuus tuo lisää toi- mintavapauksia ja sitä kautta laajempaa vastuuta, sillä enää vastuuta ei voida siirtää ylöspäin jollekin muulle taholle. Vaatimus uudistumisesta, uudistamisesta sekä julkisen organisaa- tiokulttuurin muuttamisesta tuo paljon haasteita myös johtamiseen. (Kivelä 1993, 44-49.)
Salminen (2001) huomauttaa, että yksityisen ja julkisen sektorin johtaminen lähentyvät toisiaan ja julkisjohtaminen alkaa muistuttaa enemmän yksityisen organisaation johtamista. Tulokselli- suus ja henkilökunnan motivaatiota kehittävä johtaminen korostuvat. Professionaalissa johta- misessa taas yhteistoiminnallisuus nousee tärkeimmäksi teemaksi. Johtamisessa on aina oltava tulevaisuusnäkökulma ja siten johtajuuden on oltava muuttuvaa ja innovatiivista sekä henkilös- tön tarpeet huomioivaa.
30
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa esittelen tutkielmani tavoitteet tutkimuskysymyksineen sekä kerron tutkimuksen käytännön toteuttamisesta aiheen ja tutkimusmetodin valinnan perusteluista empiirisen aineis- ton keruuseen teemahaastattelun keinoin. Lopuksi kuvailen aineistolähtöisen sisällönanalyysin prosessia tulosten tuottamisessa sekä tutkimukseen osallistuneiden taustatietoja.
4.1 Tutkimuskysymykset
Tämän tutkielman tarkoituksena oli tutkia peruskoulun rehtoreiden käsityksiä koulun johtami- sen ammattieettisistä ulottuvuuksista 2000-luvun alussa. Tutkielmassani halusin keskittyä eri- tyisesti seuraavaan neljään tutkimuskysymykseen:
1. Miten rehtorit määrittelevät ammattietiikan ja miten se ilmenee heidän työssään?
2. Minkälaisia ammattieettistä pohdintaa vaativia tilanteita rehtorit ovat työssään kohdan- neet?
3. Miten eettisiä ongelmatilanteita voitaisiin vähentää tai ennaltaehkäistä?
4. Minkälaisia eettisiä periaatteita rehtoreilla on työssään?
Rehtorin työn ammattieettisen ulottuvuuden lisäksi tutkimuksen tarkoituksena oli myös kartoit- taa rehtoreiden työnkuvaa vuonna 2002 ja näin tuoda näkyväksi 1990-luvun lopulla alkaneen koululainsäädännön kokonaisuusuudistuksen vaikutuksia koulutyön arkipäivään työn sisältöjen muuttumisen suhteen. Tutkimuksessa pyydettiin myös yleisiä ohjeita uusille rehtoreille. Taus- tatietoina kysyttiin rehtorin ikää, koulutustaustaa ja työkokemusta sekä koulun perustietoja.
