Pro Gradu -tutkielma Hanne Kirjavainen, 186284 Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto, 2021
OPETUSINTERVENTIO 3.-LUOKKALAISILLE TAPATURMIEN
EHKÄISYSTÄ JA ENSIAVUSTA
i
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Hanne Kirjavainen Työn nimi
OPETUSINTERVENTIO 3.-LUOKKALAISILLE TAPATURMIEN EHKÄISYSTÄ JA ENSIAVUSTA
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 17.2.2021 45 sivua + 14
liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Turvallisuuskasvatusta pidetään tärkeänä aiheena erilaisissa koulutukseen kohdistuvissa ohjeissa ja suosituksissa. Lasten ja nuorten saaman turvallisuuskasvatuksen tavoitteena on kehittää heidän tur- vallisuusosaamistaan, johon kuuluvat turvallisuuteen liittyvät tiedot, taidot ja asenteet. Aiheen näky- vyyden haasteena on kuitenkin tutkimustiedon puute, mikä puolestaan vaikeuttaa toiminnan kehittä- mistä. Tässä pro gradu -tutkielmassa olen keskittynyt tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun, jotka monien muiden turvallisuusaiheiden tavoin kuuluvat turvallisuuskasvatuksen sisältöihin. Tutkiel- mani tavoitteena on tarkastella peruskoulun 3. luokan oppilaiden käsityksiä tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liittyen. Lisäksi tarkastelen lyhyen opetusintervention ja oppilaiden osaamisen muutok- sen yhteyttä.
Laadullisen pro gradu -tutkielmani aineistonhankinnassa olen hyödyntänyt fokusryhmähaastattelua ja aineiston analysoinnissa aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Kohdejoukoksi valikoitui erään itä- suomalaisen peruskoulun 3. luokan oppilaat, joista 21 osallistui koko tutkimusprosessiin. Kohderyh- mälle järjestettiin fokusryhmissä alku- ja loppuhaastattelut, joiden välissä oppilaat osallistuivat nel- jän oppitunnin pituiseen opetusinterventioon.
Aineiston analyysin pohjalta voidaan todeta, että oppilaat suhtautuvat ensiapuun myönteisesti ja pi- tävät taitojen hallintaa tärkeänä asiana. Toisaalta etenkin tapaturmien ehkäisystä puhuttaessa esiin- tyy myös vähättelyä. Melko moni oppilas koki, että tapaturmien ehkäisystä puhutaan joskus ja riittä- västi, mutta lähes yhtä monen mielestä siitä puhutaan harvoin ja liian vähän. Omista auttamisen tai- doista ja keinoista keskustellessaan oppilaat pohtivat etenkin oman auttamisvelvollisuuden merki- tystä. Ensiaputilanteiden herättämistä tunteista oppilaat nostivat esille realistisia tunteita, kuten pel- koa ja järkytystä. Opetusintervention ja oppilaiden osaamisen yhteyttä tarkastellessa etenkin nyrjäh- dyksen ja tajuttoman henkilön ensiapuun liittyvät tiedot kehittyivät jo lyhyen opetusintervention avulla.
Tutkielman perusteella suosittelen, että peruskoulussa keskityttäisiin systemaattisempaan tapatur- mien ehkäisyn ja ensiaputaitojen opettamiseen. Lasten myönteinen suhtautuminen, heidän kyvyk- kyytensä ja aihetta kohtaan kokemansa tunteet tulee ottaa huomioon. Tulokset osoittavat, että tarvi- taan lisätutkimusta opetusintervention vaikutuksesta osaamiseen muutokseen ja muutoksen pysy- vyyteen. Lisäksi mielenkiinto kohdistuu ensiaputaitoihin liittyvän koulutuspolun kehittämiseen.
Avainsanat
Turvallisuuskasvatus, turvallisuusosaaminen, ensiapu, tapaturmien ehkäisy, peruskoulun oppilaat, käsitykset, opetusinterventio
ii
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Edu- cation
Author
Hanne Kirjavainen Title
TEACHING INTERVENTION FOR 3RD GRADERS ABOUT PREVENTION OF ACCIDENTS AND FIRST AID
Main subject Level Date Number of pages
Education Master’s thesis X 17.2.2021 45 pages + 14
appendices Secondary subject re-
search
Bachelor’s degree Other thesis Abstract
Safety education is considered as an important topic in various guidelines and recommendations of education. The goal of safety education for children and young people is to develop their safety skills, which include safety-related knowledge, skills and attitudes. However, the challenge for the visibility of the topic is the lack of research data, which in turn makes it difficult to develop safety education.
In this Master’s thesis I have focused on accident prevention and first aid, which like many other safety topics include the context of safety education. The aim of my thesis is to examine the concep- tions of 3rd grade primary school students related to accident prevention and first aid. In addition, I study at the relationship between a short teaching intervention and a change in students’ competen- cies.
In this qualitative master’s thesis, I used the focus group interviews material procurement as a data collection method and the analysis of data based on content analysis. The target group was selected as the 3rd grade students of an Eastern Finnish comprehensive school and 21 students participated in the entire research process. Initial and final interviews were arranged for the target group in focus groups, between interviews students participated in a teaching intervention during four lesson.
Based on the data analysis, it can be stated that students react positive about first aid and consider skills management to be important. On the other hand, there also occur contempt, especially when it comes to accident prevention. Quite a few students thought that accident prevention is sometimes and adequately talked about, but almost as many think it is rarely and too little talked about. When dis- cussing their own helping skills and means, students highlight in particular the importance of their own duty to help. Of the emotions evoked in first aid situations, students brought up realistic emo- tions such as fear and shock. When looking at the connection between the teaching intervention and the students' competence, especially the information related to sprains and first aid for the uncon- scious person developed with the help of such a short intervention.
Based on the dissertation, I recommend that primary school should focus on more systematic teaching of accident prevention and first aid skills. The positive react of the children, their abilities and their feelings about the topic should be taken into account. The results indicate that further research is needed of the impact of teaching intervention and the permanence of change. In addition, there is in- terest to develop a training path related to first aid skills.
Keywords
Safety education, safety skills, first aid, prevention of accidents, primary school students, conceptions, teaching intervention
iii
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 1
2 TURVALLISUUSKASVATUS PERUSKOULUSSA... 3
2.1 Turvallisuuskasvatus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 3
2.2 Perusopetuksen rooli turvallisuuskasvatuksessa ... 4
2.3 Oppilaiden turvallisuusosaaminen ... 5
3 ENSIAPUTAIDOT ... 7
3.1 Lasten ja nuorten ensiaputaidot ... 7
3.2 Tapaturmat lasten ja nuorten arjessa ... 10
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 13
4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset ... 13
4.2 Tutkimuksen kohdejoukko ja konteksti ... 14
4.3 Aineistonhankinta ... 15
4.4 Aineiston analysointi ... 17
5 TULOKSET ... 21
5.1 Oppilaiden käsityksiä tapaturmien ehkäisystä ja ensiapuavusta ... 21
5.1.1 Oppilaiden ilmaisemia kokemuksia käsitysten taustalla ... 21
5.1.2 Oppilaiden suhtautuminen tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liittyen ... 24
5.1.3 Oppilaiden käsityksiä omista auttamisen taidoista ja keinoista ... 25
5.1.4 Tapaturmien ja ensiaputilanteiden herättämät tunteet oppilaiden kokemana ... 26
5.2 Opetusintervention yhteys oppilaiden osaamiseen ... 27
6 POHDINTA ... 35
6.1 Johtopäätökset ... 35
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 37
6.3 Eettinen pohdinta ... 38
6.4 Jatkotutkimusideoita ... 40
Lähteet ... 41 Liitteet
1
1 JOHDANTO
Lasten ja nuorten turvallisuuskasvatuksen merkitys on viime aikoina noussut esille yhteiskun- nallisissa keskusteluissa ja sen kehittämiseksi on laadittu erilaisia ohjeita ja suosituksia (Sisä- asiainministeriö 2012, 83; Korpilahti 2018, 42–44). Esimerkiksi Sisäasiainministeriö (2012, 78–82) on määritellyt erilaisia kehittämistarpeita koskien turvallisuuskasvatusta- ja opetusta, yhteisöllistä toimintakulttuuria, omatoimista varautumista, opetuksen ohjausta, opettajien pe- rus- ja täydennyskoulutusta, oppimateriaaleja sekä turvallisuusyhteistyötä. Haasteita toiminnan kehittämiselle asettaa kuitenkin tutkimustiedon puute. Lindfors (2012, 14) tuo raportissaan esille, että oppilaitosten on hankalaa kehittää toimintaansa tarkoituksenmukaisesti, jos turvalli- suuskasvatusta ei ole ilmiönä, osaamiskompetenssina tai opetuksen sisältönä vielä kokonaisuu- tena tutkittu. Tässä pro gradu -tutkielmassa rajaan turvallisuuskasvatuksen sisältönsä puolesta tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun.
Koska lapset ja nuoret ovat alttiita tapaturmille, on vanhemmilla ja muulla lähipiirillä tärkeä rooli turvallisen kasvuympäristön rakentamisessa (Korpilahti 2018, 16–19). Vaikka Suomessa lasten ja nuorten tapaturmaiset kuolemat ovatkin olleet selkeässä laskussa 1970-luvulta lähtien, edelleen keskimäärin 107 lasta ja nuorta menehtyy vuosittain tapaturmaisesti. Sairaalahoitoa tapaturmien takia tarvitsee puolestaan noin 13 800 lasta ja nuorta. (Korpilahti 2018, 16–19.) Kouluterveyskyselyn mukaan 27,5 %:lle peruskoulun 4. ja 5. luokan oppilaista on sattunut lu- kuvuoden aikana vähintään kaksi tapaturmaa. Pojille tapaturmia sattuu useammin (29,3 %) kuin tytöille (25,6 %). Yläkouluun siirryttäessä tapaturmat tilaston mukaan vähenevät. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2019.)
On myös tärkeä muistaa, että lapset ja nuoret voivat olla itsekin aktiivisia toimijoita esimerkiksi ensiaputilanteissa. Nopeasti aloitettu ensiapu on etenkin hätätilanteessa keskeisessä roolissa, sillä ensimmäiset minuutit voivat olla ratkaisevia autettavan selviämisen kannalta (Sahi, Castrén, Helistö & Kämäräinen 2006, 24). Jos aikuisen apua ei ole välittömästä saatavilla, on lapsen tai nuoren itse annettava ensiapua ja hälytettävä apua (Bollig, Wahl & Svendsen 2009, 689). Kansainvälisesti lasten ja nuorten valmiuksia ensiaputaitojen opiskeluun on tutkittu melko runsaasti ja esimerkiksi Bollig ja muut (2009, 692) osoittavat, että lasten ensiapukoulutus voidaan aloittaa heti peruskoulun alkaessa. De Buck, van Remoortel, Djeltens ja muut (2015)
2 puolestaan ovat laatineet laajan kirjallisuuskatsauksen pohjalta lasten ja ensiaputaitojen kehit- tymistä tukevan koulutuspolun, jota tarkastelen enemmän luvussa 3.1.
Tutkielmani tarkoituksena on tuoda esille peruskoulun 3.luokan oppilaiden käsityksiä tapatur- mien ehkäisyyn ja ensiapuun liittyen. Lisäksi tarkastelen tutkimuksessa toteutetun opetusinter- vention ja oppilaiden osaamisen muutoksen yhteyttä. Mielenkiintoni aihetta kohtaan juontaa juurensa aiemmin hankittuun ammatilliseen osaamiseeni. Olen koulutukseltani sairaanhoitaja ja osallistunut sekä opintojen että työelämän aikana useita kertoja ensiapukoulutuksiin. Kos- kaan jo opitun kertaaminen ja useat toistot eivät ole tuntuneet turhalta. Vaikka varsinaisia ”to- sitilanteita” sattuu varsinkin maallikoille suhteellisen vähän, ei voi koskaan tietää milloin en- siapuun liittyviä tietoja ja taitoja joutuu käyttämään. Tutkimustiedon pohjalta onkin suositeltu, että ensiapukoulutusta tulisi kerrata myös kouluaikana säännöllisesti (Plan & Taylor 2013, 419).
3
2 TURVALLISUUSKASVATUS PERUSKOULUSSA
Turvallisuuskasvatuksella tarkoitetaan opetusta, jolla tähdätään lasten ja nuorten turvallisuus- tietojen, -taitojen, asenteiden ja arvojen eli turvallisuusosaamisen kehittämiseen. On tärkeää, että turvallisuuskasvatuksella päästään vaikuttamaan turvallisuutta koskevien asenteiden muo- dostamiseen lapsuudesta lähtien, sillä pitkäjänteinen toiminta vaikuttaa myönteisesti oman toi- minnan ja sen seurausten arviointiin myös tulevaisuudessa. Turvallisuuskasvatus luo asentei- siin vaikuttamalla turvallisuutta edistävän ilmapiirin. (Lindfors 2012, 20.)
Turvallisuudelle erilaisine osa-alueineen, kuten palo-, kemikaali- ja työturvallisuus, luodaan raameja oppilaitoksen turvallisuuskulttuurissa. Turvallisuuskulttuuri on organisaationa toimi- van oppilaitoksen toimintakulttuuri, jossa noudatetaan organisaation yhteisölle ominaisia elä- mäntapoja ja normeja. Peruskoulun kontekstissa koulun henkilökunta ja oppilaat luovat keski- näisen vuorovaikutuksen myötä omia käsityksiä ja merkityksiä turvallisuudesta, sekä määritte- levät turvalliselle toiminnalle rajoja ja sääntöjä. Lisäksi yhteisö tunnistaa omaan toimintaan liittyviä vaaroja ja pohtii niiden kautta keinoja turvallisuuden edistämiseen. (Reiman, Pietikäi- nen & Oedewald 2008, 13–14.)
Jo edellisessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa turvallisuusaiheet oli nostettu esille aihekokonaisuudessa ”Turvallisuus ja liikenne” (Opetushallitus 2004, 42). Siitä huoli- matta turvallisuuden pedagoginen näkökulma on ollut vain harvojen tutkimusten mielenkiinnon kohteena, ja ne ovat jääneet varsin yleiselle tasolle. (Lindfors 2012, 20). Tässä yhteydessä tur- vallisuuskasvatusta tarkastellaan erityisesti tapaturmien ehkäisyn ja ensiaputaitojen näkökul- masta, sivuten kuitenkin monissa kohdissa tutkimustiedon puuttumisen takia yleistä turvalli- suuskasvatusta. Luvussa nostetaan esille opetussuunnitelman sisältöjä ja tavoitteita, perusope- tuksen roolia turvallisuuskasvatuksessa sekä huomioita oppilaiden turvallisuusosaamisesta.
2.1 Turvallisuuskasvatus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (Opetushallitus 2014) ei ole löydettävissä tur- vallisuuskasvatusta täsmällisenä käsitteenä, vaan turvallisuuteen liittyviä teemoja on sisälly- tetty eri oppiaineiden oppimistavoitteisiin ja sisältöihin, sekä laaja-alaisen osaamisen
4 tavoitteeseen: Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3) vuosiluokilla 1–2, 3–6 sekä 7–9. Laaja- alainen osaaminen nostaa esille turvallisten työtapojen omaksumisen sekä omasta ja toisten turvallisuudesta huolehtimisen, esimerkiksi liikennekäyttäytymisen näkökulmasta. Lisäksi osaamistavoitteissa mainitaan toiminnan harjoittelu erilaisissa vaaratilanteissa. (Opetushallitus 2014, 156, 241, 264, 271.)
Oppiainekohtaisesti turvallisuus on puolestaan esillä esimerkiksi vuosiluokilla 1-2 sekä 3-6 ympäristöopissa, jossa tavoitteeksi on asetettu turvallisuuden edistäminen ja turvataitojen har- joittelu. Sekä tapaturmat, että ensiaputaitojen harjoittelu on mainittu ympäristöopin sisältöalu- eessa S2: Arjen tilanteissa ja yhteisöissä toimiminen. Taito- ja taideaineissa, kuten musiikissa ja käsityössä turvallisuuskasvatus puolestaan näkyy turvallisten työtapojen harjoittelussa.
(Opetushallitus 2014, 156, 241, 264, 271.) Vuosiluokilla 7-9 erillisten oppiaineiden määrä laa- jenee ja ensiaputaitojen käsittely kuuluu terveystiedon sisältöalueeseen ”Terveyttä tukevat ja kuluttavat tekijät sekä sairauksien ehkäisy” (S2). (Opetushallitus 2014, 400).
2.2 Perusopetuksen rooli turvallisuuskasvatuksessa
Perusopetuksella on merkittävä rooli oppilaiden turvallisuuskasvatuksessa, sillä Somerkosken (2012, 200) tutkimuksen mukaan 9. vuosiluokan oppilaista keskimäärin 78 % kokee oppineensa turvallisuusasioita koulussa. Toisaalta myös kodin ja muiden koulun ulkopuolisten tahojen, ku- ten harrastuspiirien roolia on oppilaiden näkökulmasta pidetty tärkeinä (Somerkoski 2012, 200). Turvallisuuskasvatuksen tehokkuudesta on saatavilla paljon tutkimusnäyttöä. Esimer- kiksi Wilksin, Kanasan, Pendergastin ja Clarkin (2017, 291) australialainen tutkimus osoittaa, että jo lyhyellä, yhden päivän kestävällä koulutuksella voidaan parantaa merkittävästi oppilai- den turvallista toimintaa rannoilla ja vedessä. Samankaltaisia tuloksia on saatu myös liikenne- käyttäytymiseen kohdistuvalla turvallisuuskasvatuksella. On toki huomioitava, että pelkästään esimerkiksi liikennesääntöjä opettamalla ei saada vielä merkittäviä tuloksia, vaan turvallisuus- kasvatuksen tulee sisältää riskien havainnoimista ja herättää positiivista asennetta turvallisuutta koskevia toimintamalleja kohtaan. (Alonso, Gonzalez-Marin, Esteban & Useche 2020, 13.)
Vaikka turvallisuusaiheet sisältyvät opetussuunnitelmaan, jää Waitisen (2011, 153) mukaan opettajien turvallisuustyö vielä varsin epäselväksi. Turvallisuus on oppilaitosten henkilökunnan mukaan tärkeä asia, mutta oma rooli turvallisuustoiminnassa on usein epämääräinen ja vastuuta
5 siirretään siten herkästi ulkopuolisten tahojen harteille. Waitisen väitöskirja (2011, 153) osoit- taa että työntekijöiden omissa turvallisuustiedoissa ja -taidoissa on puutteita ja he kokevat epä- varmuutta omien kykyjen suhteen.
Samanlaista suuntaa roolien epäselvyydestä antavat myös kansainväliset tutkimusjulkaisut, joista löytyy myös erityisesti opettajien kokemuksia ensiaputaitojen hallinnasta ja niiden opet- tamisesta oppilaille. Esimerkiksi Bakken, Bakken ja Schwebsin (2017) tutkimuksessa on selvi- tetty norjalaisten peruskoulun ja toisen asteen liikunnan opettajien käsityksiä ensiavun opetta- misesta. Opettajat kokevat haasteellisena sen, että opetussuunnitelmassa ensiapuun liittyvät si- sällöt ja tavoitteet on määritelty riittämättömästi. Ensiavun lisäksi on myös hyvin paljon muita erilaisia tavoitteita, jotka opetuksessa tulisi ottaa huomioon. Ensiaputaitojen opettajan roolia ajatellen opettajien oma koulutustausta koetaan myös usein puutteelliseksi. (Bakke ym. 2017, 1364.)
Opettajat eri luokka-asteilla pitävät ensiaputaitojen hallintaa ja niiden opettamista yleisesti ot- taen tärkeinä asioina (Alharbi, Horaib, Almutairi ym. 2016, 500). Tutkimuksen mukaan opet- tajien tieto- ja taitotasot ovat kuitenkin puutteellisia ja saattavat johtaa vääriin toimintamalleihin (Başer, Çoban, Taşci ym. 2007, 431). Lisäksi opettajakoulutuksen turvallisuusopetus on jäänyt hajanaiseksi (Lindfors & Somerkoski 2016, 337) Siksi tarvittaisiin opetushenkilöstölle suun- nattua, säännöllistä ensiapukoulutusta, joka on suunnattu koulumaailmaan. Myös lisätutkimuk- sen tarve on nostettu esille esimerkiksi Josephin ja muiden (2015, 281) sekä Rodriquezin ja muiden (2015, 8) julkaisuissa.
2.3 Oppilaiden turvallisuusosaaminen
Turvallisuuskasvatuksella tähdätään oppilaiden kokonaisvaltaisen kompetenssin eli turvalli- suusosaamisen kehittymiseen. Turvallisuusosaamisen katsotaan sisältävän turvallisuuteen liit- tyviä tietoja, taitoja ja valmiuksia sekä asenteita, jotka oppilas rakentaa saamansa turvallisuus- kasvatuksen pohjalta. (Lindfors & Somerkoski 2016, 333.) Osaaminen näkyy oppilaan valmiu- tena tunnistaa vaaroja, arvioida niistä aiheutuvia riskejä ja soveltaa toimintaansa tilanteen vaa- timalla tavalla (Kallio 2014, 106).
6 Aiheena peruskoululaisten turvallisuusosaaminen on kiinnittänyt tähän mennessä varsin vähän tutkijoiden mielenkiintoa. Suomessa aihetta ovat tutkineet Lindfors, Somerkoski, Kärki ja Kokki (2017, 122), joiden tutkimusjulkaisussa tuodaan esille, että oppilaiden osaamista ja tur- vallisuuskasvatuksen toteuttamista on vielä kovin hankalaa tarkastella yksityiskohtaisesti. Tut- kijat perustelevat väitettä sillä, että tähänastiset mittarit eivät ole olleet riittävän kattavia ja laa- jan yleistämisen haasteeksi tulee näytteen harkinnanvaraisuus sekä osallistujamäärä. Tutkimuk- sen tavoitteena on ennen kaikkea ollut saada kokonaiskuvaa oppilaiden turvallisuusosaamisesta uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014) pohjaksi.
Tulosten osalta Lindfors ja muut (2017, 121) huomioivat tutkimuksessaan, että yleisesti ottaen suomalaisten peruskoululaisten turvallisuusosaaminen on keskimäärin hyvällä tasolla. Eroja tutkimuksen mukaan on havaittavissa tyttöjen ja poikien sekä eri vuosiluokkien välillä. Tyttö- jen asenteet turvallisuusaiheita kohtaan ovat poikia myönteisempiä, vuosiluokkia vertaillessa 3.–6. -luokkalaisten asenteet ovat puolestaan myönteisempiä kuin 7.–9. -luokkalaisilla. (Lind- fors ym. 2017, 212.)
Somerkosken, Kärjen ja Lindforsin vuonna 2019 julkaisemassa tutkimuksessa nostetaan esille oppilaiden metakognition kehittymisen merkitys turvallisuuskasvatuksen kannalta. Metakogni- tiolla tarkoitetaan itsearviointitaitoja, jotka vaikuttavat toiminnanohjauksen ja toiminnan sääte- lyn taustalla erilaisissa tilanteissa (Lonka 2014, 18). On tärkeää, että oppilaiden turvalli- suusosaamista kehitettäisiin systemaattisesti ja syvennettäisiin metakognition tasolle. Oppilaita tulisi kannustaa pohtimaan omia turvallisuusasenteitaan sekä tapahtumien syy-seuraussuhteita.
(Somerkoski ym. 2019, 276–278.)
Tapaturmat ja ensiapu ovat peruskoulun 9.-luokkalaisten kokemana melko merkittäviä terveys- tiedon sisältöalueita, kun taas liikenneturvallisuutta 9.-luokkalaiset eivät pidä juuri ollenkaan kiinnostavana sisältöalueena. Ensiapua pidetään kiinnostavana, sillä sitä ei vuosiluokilla 7–9 opeteta muissa oppiaineissa. Toisaalta joidenkin asioiden opettelua ei pidetä kovin kiinnosta- vana, mutta aihetta pidetään kuitenkin tärkeänä ja hyödyllisenä. Liikenneturvallisuuden osalta oppilaat kokevat, että aihealuetta on opetettu jo aiemmin eivätkä 9. vuosiluokan sisällöt tarjoa aiheesta enää mitään uutta. (Kannas, Peltonen & Aira 2009, 58–60.)
7
3 ENSIAPUTAIDOT
Ensiavulla tarkoitetaan välitöntä auttamistoimintaa onnettomuus- tai tapaturmatilanteissa tai äkillisissä sairastapauksissa. Sen tarkoituksena on turvata autettavan elintoiminnot, lievittää kärsimystä, estää tilanteen pahenemista ja edistää autettavan toipumista. (Zideman ym. 2015, 279.) Fyysisten auttamistoimien lisäksi tulee ottaa huomioon myös psyykkinen ensiapu, jolla tarkoitetaan muun muassa rauhoittamista, lohduttamista ja tukemista. Jokainen voi omien ky- kyjensä mukaan antaa ensiapua ja on siihen myös velvoitettu lainsäädännön nojalla, useassa eri säädöksessä. (Castrén, Korte & Myllyrinne 2017.) Maallikon antama ensiapu on todettu erittäin tärkeäksi esimerkiksi elvytystilanteissa, jossa autettavan selviytymismahdollisuudet ovat 2–3 kertaa paremmat kuin ilman elvytyksen aloittamista (Sasson, Rogers, Dahl & Kellerman 2010, 74).
Kun auttaja kohtaa ensiapua vaativan tilanteen, alkaa auttamistoiminta ensiarvion tekemisellä:
mikä on tapahtumapaikka, kuinka paljon on autettavia, mikä on autettavien tilanne, heidän oi- reensa ja avun tarve? Arvion perusteella auttaja toimii oman tieto- ja taitotasonsa mukaisesti, lisäksi auttaja soittaa myös tarvittaessa hätänumeroon lisäavun saamiseksi. Kun lisäapu, esi- merkiksi ensihoitohenkilöstö saapuu paikalle, vastuu auttamisesta siirtyy viranomaisille.
(Castrén ym. 2017.)
Ensiavun tulee olla tutkimusnäyttöön perustuvaa toimintaa, jotta auttamistoiminta olisi turval- lista ja tarkoituksenmukaista. Ensiapukoulutuksen tavoitteena on lisätä tietoa ensiavun tarpeen, peruselintoimintojen heikkenemisen ja yleistilan heikkenemisen tunnistamisesta sekä arvioin- nista ja kartuttaa ensiaputaitoja. Tärkeää on myös oman osaamisen ja taitojen arviointi. (Zide- man ym. 2015, 297.) Suomessa ajantasaisista ensiapusuosituksista ja -koulutuksista vastaa Suomen Punainen Risti (Suomen Punainen Risti 2016).
3.1 Lasten ja nuorten ensiaputaidot
Oppilaitokset toimivat tutkimustulosten mukaan tärkeinä ensiaputaitojen harjoittelupaikkoina ja ensiapukoulutuksen sisällyttämistä koulujen opetussuunnitelmiin puolletaankin useissa tut- kimusjulkaisuissa (Bollig, Wahl & Svendsen 2009, 692; Wilks & Pendergast 2017, 1019).
8 Tutkijoiden lisäksi myös opettajat itse kannattavat ensiapukoulutuksen aloittamista heti ensim- mäiseltä luokalta lähtien (Bakke ym. 2017, 1364).
Lasten ja nuorten ensiapukoulutus on perusteltua monesta näkökulmasta. Huoli siitä, että lapset ja nuoret voisivat tehdä toiminnallaan merkittäviä virheitä ensiaputilanteissa, on huomattavasti pienempi kuin seuraukset siitä, jos vakavassa tilanteessa ei ole toimittu mitenkään. Aina tilan- teessa ei välttämättä ole paikalla aikuista, ja tällöin lapsen tai nuorten on itse osattava auttaa ja hälyttää apua paikalle. (Bollig ym. 2009, 689, 692.) Saatavilla on runsaasti kansainvälistä tut- kimusnäyttöä, jonka mukaan lapset ja nuoret pystyvät toimimaan tarkoituksenmukaisesti saa- tuaan ensiapukoulutusta. Esimerkiksi Pohjois-Irlannissa toteutetun koulutusohjelman myötä 6% lapsista on kertonut käyttäneensä opetettuja taitoja ja 97% kokee, että hätätilanteessa he selviytyvät koulutuksen myötä paremmin. (British Heart Foundation 2012, 5.) Lisäksi) on osoi- tettu, että ensiaputaidot ovat huomattavasti paremmat vielä kuukausienkin jälkeen kontrolliryh- mään verrattuna (Connoly, Toner ja McCluskey 2007, 273).
Erityisesti lapset ovat yleensä avoimia ja vastaanottavaisia ensiapukoulutusta kohtaan (Bollig ym. 2009, 691). Lisäksi he ovat innokkaita siirtämään tietoa ja taitoja eteenpäin, esimerkiksi vanhemmille ja ystäville, minkä pitäisi entisestään edistää maallikoiden ensiapuosaamista (Cor- rado, Rovelli, Beretta, Santarone & Ferrari 2011, 252).
Tietojen, taitojen ja varmuuden karttumisen lisäksi ensiaputaitojen hallinta vaikuttaa lisäävän lasten ja nuorten itseluottamusta ja itsetuntoa sekä edistävän paikkansa hahmottamista yhtei- sössä. Erityisesti ensiaputaitojen harjoittelu ryhmässä edistää yhteisöllisyyden tunnetta ja ha- lukkuutta auttaa. (White & McNulty 2011, 8.) Ensiapukoulutus voi myös auttaa lapsia ja nuoria yleisesti terveyden edistämisessä. Esimerkiksi Carruth, Pryor, Cormier, Bateman, Matzke ja Gilmore (2010, 460) tuovat tutkimuksessaan esille, että koulutuksen saaneet nuoret arvioivat tarkemmin toiminnasta aiheutuvia riskejä. Lisäksi koulutuksella voidaan edistää terveellisem- pien elintapojen omaksumista, esimerkiksi päihteettömyyttä (Campbell 2012, 38).
Valikoidessa lapsille ja nuorille ensiapukoulutuksen sisältöä ja koulutusmenetelmiä, on otettava huomioon oppilaiden ikä ja kehitystaso (Plant & Taylor 2013, 419). De Buck, van Remoortel, Djeltens ym. (2015, 17–20) ovat laajan kirjallisuuskatsauksensa pohjalta laatineet koulutuspo- lun, jossa eri ensiaputilanteisiin liittyvien tietojen, taitojen ja asenteiden saavuttamiseen on määritelty sopivia ikäkausia. Koulutuspolun mukaan aihealueita tulee tietyssä ikävaiheessa
9 lähestyä mielenkiintoa herättämällä ja rohkaisemalla, jonka jälkeen keskitytään tieto- ja taito- aineksen hallinnan kehittämiseen ja lopulta kertaamiseen sekä tietojen ja taitojen ylläpitämi- seen. Määrittely perustuu 30 kansainväliseen tutkimusjulkaisuun, joissa on tarkasteltu lapsille ja nuorille annetun ensiapukoulutuksen vaikutuksia. Tutkittavien iät vaihtelevat alkuperäisissä tutkimusjulkaisuissa 5 ja 19 ikävuoden välillä. (de Buck ym. 2015, 17–20.) Euroopassa lasten ja nuorten elvytystaitojen harjoitteluun ottaa kantaa Euroopan elvytysneuvosto (ERC), jonka lausunnossa suositetaan elvytyskoulutuksen aloittamista 12-vuotiaille, vuosittain 2 tunnin ver- ran (Böttiger & van Aken 2015).
De Buckin ja muiden (2015, 17–20) mukaan ensiapukoulutus on hyvä aloittaa 3–6-vuotiaille, jolloin pääpaino on herättää mielenkiintoa yleisissä ensiapuun liittyvissä asioissa, kuten hätäti- lanteen tunnistamisessa, aikuisen apuun turvautumisessa ja oman turvallisuuden varmistami- sessa. Lisäksi pienten lasten ensiapukoulutuksen tulee tähdätä myönteisten asenteiden kehitty- miseen, esimerkiksi auttamisvelvollisuutta käsittelemällä. (De Buck ym. 2015, 17–20). Erilai- sista ensiaputilanteista ensimmäisenä on hyvä aloittaa tutustumalla pienten haavojen, veren- vuotojen ja palovammojen tunnistamiseen sekä niiden hoitoon (Uray, Lunzer, Ochsenhofer ym.
2003, 214).
7–8-vuotiailla ensiapukoulutusta jatketaan de Buckin ja muiden (2015, 17–20) mallissa lisää- mällä oppilaiden tietoja yleisistä ensiapuun liittyvistä asioista, esimerkiksi tärkeiden elintoi- mintojen turvaamisesta. Myös hätäilmoituksen tekemistä ja toimintaa hätätilanteessa on hyvä ryhtyä alustamaan tässä vaiheessa (Bollig ym. 2009, 692).
Ikäluokkiin 9–10 siirryttäessä monet yleiset, ensiapuun liittyvät asiat, ovat de Buckin ja muiden 2015, 17–20) mukaan jo kerrattavia aiheita. Myös pienemmissä ensiaputilanteissa, kuten haa- vojen ja palovammojen tunnistamisessa sekä hoitamisessa toiminta keskittyy jo tietojen ja tai- tojen kertaamiseen. Tässä vaiheessa lapset pääsevät perehtymään nivel-, lihas- ja luuvammojen, kuten murtumien ja nyrjähdysten ensiapuun (Campbell, Guadalude, Ayala ym. 2001, 265). Li- säksi on perusteltua antaa alustavaa tietoa defibrillaattorin sijainnista, käyttötarkoituksesta sekä laitteen käyttöohjeista (Uray ym. 2003, 214).
Kun ensiapua opetetaan 11–12-vuotiaille, oppilaiden oletetaan hallitsevan jo useita ensiaputi- lanteita: erottavan vakavat tilanteet vaarattomista sekä tiedostavan ensiavun merkityksen eri- laisissa tilanteissa. Esimerkiksi tietoja ja taitoja murtumien, myrkytysten ja tukehtumisen
10 ensiavusta syvennetään. (de Buck ym. 2015, 17–20.) Tässä vaiheessa nuoret myös perehtyvät tajuttoman ensiapuun sekä pääsevät harjoittelemaan elvytystaitoja ja defibrillaattorin käyttöä.
(Connolly, Toner, Connolly & McCluskey 2007, 274).
13–14-vuotiailla ensiapukoulutuksen tavoitteena on tarjota syvempää perehtymistä elvytykseen ja defibrillaattorin käyttöön. Harjoittelua jatketaan edelleen 15–16-vuotiaiden parissa (Hubble, Bachman, Price, Martin & Huie 2003, 223.) Näissä ikäluokissa Näillä keskitytään myös erilais- ten ensiaputaitojen hiomiseen ja niiden soveltamiseen erilaisissa tilanteissa. Tavoitteena on, että pääpiirteissään kaikki ensiapusisällöt olisi käyty oppilaiden kanssa läpi 15–16 ikävuoteen mennessä, jonka jälkeen aiheita kerrataan säännöllisesti tietojen, taitojen ja asenteiden ylläpi- tämiseksi. (de Buck ym. 2015, 17–20.)
3.2 Tapaturmat lasten ja nuorten arjessa
Suomessa suurin osa tapaturmista ja niistä johtuneista kuolemista tapahtuu kotona tai vapaa- ajalla. Tarkka tilastollinen tarkastelu on hankalaa, sillä vain vakaviin seuraamuksiin johtaneet tapaturmat ja kuolemat päätyvät tilastoihin, kun taas kaikki lievät tapaturmat on selvitettävä muiden tutkimusten avulla. Lievät tapaturmat ovat kuitenkin kaikista yleisimpiä tapaturma- tyyppejä ja sairaalahoito- ja kuolinsyytilastot tarjoavat vain ”jäävuoren huipun” kokonaisuu- desta. (Doupi, Haikonen, Impinen, Honkala & Lounamaa 2017, 39–40.) Aikuisille sattuneita tapaturmia on tutkittu enemmän kuin lasten ja nuorten tapaturmia, ja tässä yhteydessä sivutaan- kin myös aikuisväestöstä saatua tutkimustietoa.
Euroopan tapaturmaisten kuolemien tilastossa Suomi sijoittuu viidenneksi, vaikkakaan eri mai- den tilastoiden vertailu ei ole täysin aukotonta. Muissa Pohjoismaissa tapaturmakuolemat ovat Suomea pienemmällä tasolla. (Eurostat 2020.). Kaikissa Pohjoismaissa miesten tapaturmakuol- leisuus on naisia yleisempää, mutta Suomessa sukupuolten välinen ero on muita Pohjoismaita suurempi. (Nomesco 2017, 189–190). Myönteistä kuitenkin on, että tapaturmakuolemien määrä on lähtenyt laskuun ja ne ovat vähentyneet selkeästi ja yhtäjaksoisesti viimeisen 10 vuoden aikana. Suurin osa tapaturmakuolemista sattuu aikuisväestölle, alle 15-vuotiaiden keskuudessa ne ovat harvinaisia. (Doupi ym. 2017, 42.)
11 Suomessa lieviä tapaturmia on selvitetty kansallisen uhritutkimuksen (ks. Haikonen, Doupi, Honkala, October, Nipuli & Lounamaa 2017) avulla, joista viimeisin on toteutettu vuonna 2017. Tutkimus on toteutettu yli 20-vuotiaille, kun aiemmin tutkimukseen osallistumisen ikä- raja on ollut 15 vuotta. Vuoden 2016 ja 2017 välisenä aikana 20–74 -vuotiaille sattui yli 1,5 miljoonaa tapaturmaa, jotka ovat johtaneet jonkinlaiseen fyysiseen vammaan. Tutkimuksen mukaan kotona sattuneet tapaturmat ovat tyypillisiä, sillä noin 39% kaikista raportoiduista ta- paturmista on sattunut kotona, esimerkiksi piha-alueella, keittiössä, asuinhuoneessa ja wc:ssä sekä pesu- ja saunatiloissa. (Haikonen ym. 2017, 15.)
Haikosen ja muiden (2017, 16) mukaan yleisimpiä tapaturmien sattumistapoja ovat kaatumi- nen, kompastuminen ja liukastuminen, sekä matalalta (alle 1 metristä) putoaminen. Lisäksi te- rävän esineet ja poikkeavat lämpötilat (kuuma ja kylmä) aiheuttavat usein tapaturmia. Tyypil- lisimpiä vammoja ovat puolestaan mustelmat, ruhjeet ja haavat (53 %). Myös nyrjähdykset ja palovammat ovat melko yleisiä, kun taas esimerkiksi murtumat ja pään alueen vammat ovat harvinaisempia. Suurin osa tapaturmista (69 %) on kotona hoidettavia ja noin 18% tapaturmista vaati lääkärikäyntiä. (Haikonen 2017, 16–18.)
Lasten ja nuorten tapaturmista ei ole saatavilla yhtä tarkkoja tilastotietoja, sillä esimerkiksi kan- sallinen uhritutkimus ei ota lapsia ja nuoria huomioon. Kodin ja vapaa-ajan ympäristöjen lisäksi koululla on merkittävä osa lasten ja nuorten arjessa, kuten myös suuri rooli tapaturmien tapah- tumispaikkana. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (2019) tuoreimman kouluterveyskyselyn mukaan 4. ja 5. vuosiluokilla 29,3 %:lle pojista ja 25,6 %:lle tytöistä on sattunut lukuvuoden aikana vähintään kaksi tapaturmaa koulussa tai koulumatkalla, joiden takia oppilas on joutunut käymään lääkärin, terveydenhoitajan tai sairaanhoitajan luona. Suurin osa vammoista on lieviä, esimerkiksi ruhjeita, mustelmia, haavoja, nyrjähdyksiä ja venähdyksiä. (Terveyden ja hyvin- voinnin laitos 2019).
Suurin osa sairaalahoitoa vaatineista, suomalaisten lasten ja nuorten vammoista on peräisin kaatumisista ja putoamisista, joihin lasketaan mukaan myös erilaiset liikuntavammat (Korpi- lahti 2017, 40). Tilastoon otetaan kuitenkin mukaan sairaalan vuodeosastojaksot sekä erikois- sairaanhoidon poliklinikkakäynnit, jolloin perusterveydenhuollossa tai yksityisillä lääkäriase- milla hoidetut tapaturmavammat jäävät huomioimatta (Korpilahti & Kolehmainen 2016, 42).
Myös esimerkiksi Ruotsissa tehty Hedströmin, Bergströmin ja Michnon (2011, 1404) tutkimus tuo esille, että lasten ja nuorten tapaturmatilastoista ei ole saatavilla kattavaa tietoa tapaturmien
12 kokonaismäärästä. 10 vuoden aikana tehty tutkimus osoittaa, että ruotsalaisten lasten ja nuorten yleisimpiä tapaturmia ovat ruhjeet, haavat, murtumat ja nyrjähdykset (Hedström ym. 2011, 1404).
Lasten ja nuorten urheiluvammoja on tarkasteltu muun muassa Belechin, Petridoun, Kedi- kogloun ja Trichopouloksen (2001) tutkimuksessa, joka käsittelee vammojen esiintymistä alan- komaalaisten, itävaltalaisten, tanskalaisten, ranskalaisten, kreikkalaisten ja englantilaisten las- ten ja nuorten keskuudessa. Tutkimus osoittaa, että tapaturmien määrä kasvaa iän myötä, li- säksi pojilla urheiluvammat ovat yleisempiä kuin tytöillä. Sekä koulussa, että koulun ulkopuo- lella erilaisissa liikuntaharrastuksissa ja järjestetyn toiminnan ulkopuolella sattuu merkittävä määrä tapaturmia. Lähes jokaisessa maassa tapaturmat pystyttiin hoitamaan ilman sairaalahoi- toa yli 95 % tapauksista. Yleisimpiä urheiluvammoja tutkimuksen mukaan ovat ruhjeet ja hier- tymät sekä murtumat ja raajan sijoiltaanmenot. Avohaavat, aivotärähdykset ja muut vammat ovat harvinaisempia. Yleisimpiä vammakohtia ovat sormet, kädet ja nilkat. (Belechri ym. 2001, 1007–1010.)
Kansallinen lasten ja nuorten turvallisuuden edistämisen tavoite- ja toimenpidesuunnitelma (Korpilahti 2017) suosittaa, että lasten ja nuorten lähiympäristöissä, esimerkiksi kotona, kou- lussa ja liikuntaharrastuksissa, turvallisuuden edistäminen ja erityisesti liikuntavammojen eh- käisy otettaisiin entistä paremmin huomioon. Kaatumisten ja putoamisten osalta yleistavoit- teeksi on asetettu vakavien vammojen väheneminen sekä tietojen lisääminen tapaturmariskeistä ja tapaturmien ehkäisystä. Turvallisuus tulee ottaa huomioon erilaisten toimintaympäristöjen kehittämisessä sekä valvonnassa. Lisäksi lasten ja nuorten liikunnallisen elämäntavan tukemi- seen ja turvallisuuskasvatukseen tulee panostaa. (Korpilahti 2017, 42–43.)
13
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkimukseni edustaa kvalitatiivista eli laadullista lähestymistapaa. Laadullisessa tutkimuk- sessa huomio kiinnittyy ilmiöiden kuvaamiseen ja ymmärtämiseen. Tutkimusaineisto on kes- keisessä osassa tutkimuksen etenemisen kannalta ja onkin varsin tyypillistä, että tutkimusteh- tävä- ja kysymykset muotoutuvat lopullisiksi vasta aineiston analysoinnin ja tulosten kokoami- sen yhteydessä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 164.) Laadullisessa tutkimuksessa ei ta- voitella suurta tapausmäärää, vaan keskitytään pienempään kohdejoukkoon ja tuomaan esille juuri siinä yhteydessä esiin nousevia asioita (Eskola & Suoranta 2008, 61–63, 65).
Tieteenfilosofiselta lähtökohdaltaan tutkimukseni on konstruktivistinen. Konstruktivismin mu- kaan ei ole olemassa täydellistä totuutta, vaan monia erilaisia selitystapoja. Ihmiset konstruoi- vat eli rakentavat todellisuutta sosiaalisissa prosesseissa ja se on tiiviisti yhteydessä ympäröi- vään aikaan ja kulttuuriin. (Burr 2015, 3–5.) Tässä yhteydessä peruskoulun 3.-luokkalaiset ovat tutkimuksen kohdejoukkona tuoneet esille omaa todellisuuttaan ryhmähaastatteluissa, joita analysoimalla olen pyrkinyt rakentamaan tutkijan version ilmiötä kuvaavasta todellisuudesta.
Tutkimuksen metodologiseksi eli menetelmälliseksi lähestymistavaksi olen soveltanut feno- menografiaa. Fenomenografiassa tuodaan esille kohdejoukon käsityksiä ja kokemuksia ai- heesta. (Niikko 2003, 25–27). Lähtökohtana on, että aiheeseen ei ole vain yhtä lähestymistapaa vaan samasta asiasta voi olla hyvinkin erilaisia käsityksiä (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2009, 34). Tässä luvussa olen kuvannut tutkielmani toteuttamista vaiheittain. Luku sisältää tar- kemman kuvailun tutkimustehtävästä ja -kysymyksistä, tutkimuksen kohdejoukosta ja konteks- tista sekä aineistonhankinnasta ja sen analysoinnista.
4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset
Tässä tutkimuksessa tutkimustehtävä ja -kysymykset ovat muotoutuneet lopulliseen muotoonsa aineiston analysoinnin yhteydessä, mikä onkin tyypillistä laadullisessa tutkimuksessa (Hirsjärvi ym. 2009, 164). Tutkimukseni tavoitteena on selvittää peruskoulun 3. luokan oppilaiden käsi- tyksiä omasta turvallisuusosaamisestaan ensiavun ja tapaturmien ehkäisyn osalta sekä opetus- intervention yhteyttä osaamisen kehittymiseen.
14 Olen määritellyt tutkimukselle kaksi tutkimuskysymystä, joita tarkastellaan ja eritellään tar- kemmin seuraavassa, tuloksia käsittelevässä pääluvussa.
1. Millaisia käsityksiä peruskoulun 3. luokan oppilailla on tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liittyen?
2. Miten tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun keskittyvä opetusinterventio on yhteydessä pe- ruskoulun 3. luokan oppilaiden osaamisen muutokseen?
4.2 Tutkimuksen kohdejoukko ja konteksti
Tutkimuksen kohdejoukko oli jo tutkimusta suunnitellessa rajattu koskemaan peruskoulun op- pilaita. Kysely halukkuudesta osallistua tutkimukseen lähetettiin erään itäsuomalaisen perus- koulun rehtorille, jonka kautta tutkimuksen kohdejoukoksi valikoitui kyseisen peruskoulun 3.
luokan oppilaat. Tutkimukseen osallistuvien oppilaiden huoltajille lähetettiin luokanopettajien kautta tutkimukseen liittyvä saateviesti (Liite 1), tiedote tutkimuksesta (Liite 2) sekä suostumus tutkimukseen osallistumisesta (Liite 3). Huoltajat pystyivät halutessaan pyytämään myös tutki- muksen tietosuojaselosteen nähtäväksi (Liite 4).
Koulussa oli kaksi 3. vuosiluokan opetusryhmää, joista molemmat ilmaisivat halukkuutensa osallistua tutkimukseen. 25 oppilaan kokonaismäärästä yhteensä 21 oppilasta osallistui tutki- mukseen. Kaksi oppilasta ei osallistunut tutkimukseen ollenkaan tiedossa olevien poissaolojen takia. Yksi oppilas ei sovitusti osallistunut tutkimukseen liittyviin ryhmähaastatteluihin, mutta oli kuitenkin mukana tutkimukseen kuuluvassa opetuksessa, sillä opetus järjestettiin oppitun- tien aikana. Yksi oppilas puolestaan halusi keskeyttää tutkimukseen osallistumisen kesken ope- tusintervention jääden pois sekä opetuksesta että loppuhaastattelusta.
Kohdejoukkona peruskoulun 3.-luokkalaiset ovat perusteltu valinta ensiaputaitojen opettami- sen kannalta (De Buck ym. 2015). Oppilaiden ikä ja kehitystaso otettiin huomioon sekä ryhmä- haastatteluiden että opetusintervention sisältöjen suunnittelussa (Plant & Taylor 2013, 419).
Opetusinterventiolla tarkoitetaan tässä yhteydessä toimintaa, joka tähtää tutkimuksen kohde- ryhmän osaamisen ja käyttäytymisen muuttamiseen (vrt. Linnasaari & Hankonen 2019, 90).
Opetuksen keinoin kohderyhmän oppimisympäristöä muokataan ennalta suunnitellulla tavalla
15 (Takala & Kontu 2010, 90–91). Tässä tutkimuksessa interventiona toimi ensiapuun ja tapatur- mien ehkäisyyn painottunut opetuskokonaisuus, jonka sisältö on jaettu neljälle oppitunnille (Liite 7). Toisen tutkimuskysymyksen mukaisesti tutkimuksella on pyritty selvittämään inter- vention yhteyttä oppilaiden osaamisen muutokseen.
Tutkielmaan kuulunut opetusinterventio toteutettiin molemmille opetusryhmälle erikseen nel- jän oppitunnin (4 x 45 min) opetusjaksona. Opetus oli jaettu kahdelle eri päivälle. Opetuksen sisältö perustui osittain de Buckin ja muiden (2015, 17–20) määrittelemään koulutuspolkuun (ks. luku 3), jonka lisäksi hyödynnettiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (Ope- tushallitus 2014) pohjautuvien PISARA 3 ja PISARA 4 -opettajanoppaiden (Cantell ym. 2018a, 2018b) sisältöä. Apuna suunnittelussa käytettiin myös Suomen Punaisen Ristin oppimateriaa- leja, jotka ovat vapaasti verkossa saatavilla esimerkiksi koulujen opetuskäyttöön (Suomen Pu- nainen Risti 2020). Opetusintervention alussa oppilaiden kanssa käsiteltiin erilaisia arjen vaa- ratilanteita ja tapaturmien ehkäisyä. Sen jälkeen opetuksessa keskityttiin erilaisissa ensiaputi- lanteissa toimimiseen, joita oppilaat pääsivät teoriaosuuden jälkeen harjoittelemaan käytän- nössä. Opetusinterventioon otettiin mukaan palovammojen, haavojen, nyrjähdysten ja tajutto- man ensiapu (Liite 7). Sekä haastattelut että opetusinterventio järjestettiin kokonaisuudessaan helmikuun 2020 aikana.
4.3 Aineistonhankinta
Tutkimuksen aineisto on kerätty fokusryhmähaastattelulla, jotka järjestettiin jokaiselle ryh- mälle ennen opetusinterventiota ja pian intervention jälkeen. Fokus-käsitteen mukaisesti fokus- ryhmähaastattelussa valikoidaan tietty haastateltavien ryhmä, jonka tarkoituksena on keskus- tella tietystä aiheesta ennalta suunnitellun rungon mukaisesti. Tavoitteena on, että ryhmän jä- senet ryhtyvät luomaan keskustelua annetun aihepiirin ympärille, jolloin kyseessä onkin enem- män keskustelua kuin haastattelua muistuttava tilanne. Erityisesti ryhmän aikaansaama ”tuotos”
on mielenkiinnon kohteena fokusryhmähaastattelussa. Yleensä ryhmään valitaan henkilöt, joilla on riittävän samankaltainen tausta aiheen kannalta. (Hennink 2014, 1–2.) Tässä tutkimuk- sessa ryhmän jäsenten samankaltaisuus ilmeni etenkin siten, että kohdejoukolla olleilla kolmas- luokkalaisilla oli paljon kokemuksia sekä koulussa että vapaa-ajalla. Näitä kokemuksia he toi- vat esille ryhmähaastatteluissa.
16 Kvalitatiivisen tutkimusperinteen mukaisesti fokusryhmähaastattelulla ei pyritä löytämään yhtä oikeaa totuutta, vaan tuomaan esille erilaisia, ryhmän keskustelusta nousevia näkökulmia ja kokemuksia aiheeseen liittyen (Hennink 2014, 1–2, 28–29). Fokusryhmähaastattelun etuna pi- detään sitä, että sen yhdellä haastattelukerralla saadaan enemmän tietoa kuin yksittäisen henki- lön haastattelulla. Lisäksi saatua aineistoa pidetään usein ”hedelmällisempänä”, sillä samassa haastattelussa on monen ihmisen kokemuksia ja näkemyksiä aiheesta. Erityisen toimiva aineis- tonkeruumenetelmä on silloin, kun aihetta ei ole vielä tutkittu kovin paljon. (Hennink 2014, 1–
2; Fern 2001, 4.) Ryhmämuotoinen haastattelu tukee ihmisten luontaista taipumusta sosiaali- seen kanssakäymiseen ja monet pitävät tilannetta miellyttävänä, mikä puolestaan vaikuttaa laa- dukkaan aineiston syntymiseen (Hennink 2014, 29).
Muodostin tutkielmani fokusryhmät siten, että alkutilanteessa oli seitsemän 3–4 oppilaan haas- tatteluryhmää. Molemmille luokille järjestettiin omat fokusryhmähaastattelunsa ja opetusinter- ventionsa. Ensimmäisen luokan kohdalla fokusryhmät pysyivät samoina opetusintervention jäl- keen, mutta toisessa luokassa poisjääntien takia ryhmän kokoonpanoissa täytyi tehdä pieniä muutoksia. Näin ollen myös fokusryhmien määrä väheni yhdellä alkutilanteeseen verrattuna.
Toimin itse haastattelutilanteessa ryhmien haastattelijana. Keskustelun runko oli laadittu tur- vallisuusosaamisen käsitettä mukaillen siten, että oppilaille esitettiin kysymyksiä tai keskuste- lunaiheita, joissa käsiteltiin tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liittyviä tietoja, taitoja, val- miuksia ja asenteita (vrt. Somerkoski 2013, 141). Haastattelukysymykset löytyvät tutkielman liitteistä 5 ja 6. Alku- ja loppuhaastattelujen rungot olivat osittain samanlaisia (Liite 5 & 6), mutta molemmissa haastatteluissa oli muutama kysymys, joita ei esitetty toisella haastattelu- kerralla: alkuhaastattelun avulla selvitettiin oppilaiden omakohtaisia kokemuksia tapaturmista ja auttamisesta, kun taas loppuhaastattelussa kysyttiin oppilaiden kokemuksia opetusinterven- tioon liittyen. Yksittäisen ryhmähaastattelun kesto oli sekä alku- että lopputilanteessa noin 15 minuuttia. Ryhmien loppuhaastattelut pyrittiin järjestämään mahdollisimman pian opetusinter- vention päätyttyä. Haastattelut järjestettiin koulun kahdessa ryhmätyötilassa, jotka kummatkin sijaisivat tutkimukseen osallistuvien luokkien välittömässä läheisyydessä. Oppilaat osallistui- vat haastatteluihin oppituntien aikana ja haastattelut nauhoitettiin. Kaksi haastattelukertaa oli tarpeellista, sillä osittain tutkimuksessa tarkasteltiin opetusintervention vaikutusta.
17 Kohderyhmän erityispiirteet tuli ottaa huomioon aineistonkeruuta suunnitellessa ja toteuttaessa.
Strukturoitua haastattelurunkoa voidaan kritisoida lasten näkökulmasta johdattelevan ja kyse- levän luonteensa vuoksi, mutta toisaalta riittävän suorat kysymykset ja niiden ympärille raken- tuvat lasten keskustelut voidaan nähdä tilaisuutena lasten kerronnalle (Roos & Rutanen 2014, 41). Fokusryhmähaastattelun tarkoituksen mukaisesti ryhmille annettiin riittävästi aikaa ja va- paus tuoda esille omia käsityksiä ja havaintojaan keskustelun aiheisiin liittyen (Hennink 2014, 2018). Kuten Roos ja Rutanen (2014, 42) tuovat esille, lasten kerronta on haastatteluissa yleensä aaltoilevaa, jolloin se voi olla hyvin suppeaa ja ohutta tai runsasta ja vahvaa. Myös lasten innostuneisuus voi vaihdella. (Roos & Rutanen 2014, 42). Oma roolini haastattelijana mukautui siis osittain ryhmän ja tilanteen mukaan, välillä täsmentäen, kannustaen ja välillä oh- jaten keskustelua aiheen kannalta oikeaan suuntaan.
4.4 Aineiston analysointi
Aineiston analysoinnissa on hyödynnetty laadullista sisällönanalyysia. Sisällönanalyysilla yleisesti ottaen tarkoitetaan analysointitapaa, jolla pyritään saamaan systemaattinen ja tiivis- tetty kuvaus aineiston sisällöstä (Seitamaa-Hakkarainen 2020). Sen avulla eritellään aineistosta nousevia asioita sekä tarkastellaan yhtäläisyyksiä ja eroja (Vaismoradi & Snelgrove 2019). Ai- neistoa tiivistetään muodostamalla aineistosta esiin nousevia kategorioita ja niiden alakatego- rioita (Scheier 2014, 170).
Tässä tutkielman sisällönanalyysi on toteutettu aineistolähtöisesti, mikä tarkoittaa analyysia ai- neiston ehdoin. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi eroaa teorialähtöisestä analyysista, jossa analyysin luokittelussa käytetään jotakin aikaisempaa teoriaa, mallia tai käsitejärjestelmää.
Teorialähtöisessä sisällönanalyysissa muodostetaan ensimmäisenä analyysirunko, jonka perus- teella aineistoa lähdetään luokittelemaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–129.) Aineistolähtöi- sessä eli induktiivisessa sisällönanalyysissa analyysiyksiköt eivät ole ennalta määriteltyjä, vaan teoriaa muodostetaan aineistosta käsin yksittäisistä havainnoista yleisiin väitteisiin (Eskola &
Suoranta 2008, 83). Aineistolähtöinen sisällönanalyysi soveltuukin hyvin sellaisen aihealueen tutkimiseen, josta teoreettista tietoa on saatavilla vielä varsin vähän (Hsieh & Shannon 2005, 1279). Tässä tutkielmassa olen lähtenyt rakentamaan oppilaiden käsitysten pohjalta laajempia kokonaisuuksia, jotka esitellään tarkemmin seuraavassa pääluvussa. Aineistolähtöisyyttä
18 tutkielmassa kuvaa myös se, että tutkimuskysymykset on muotoiltu lopulliseen muotoonsa ai- neistosta nousevien teemojen pohjalta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 127).
Tässä tutkielmassa aineistolähtöinen sisällönanalyysi voidaan kuvata Milesin ja Hubermanin (1994, 245–261) esittämän analyysiteorian kautta, joka muodostuu kolmesta päävaiheesta: pel- kistämisestä (redusointi), aineiston ryhmittelystä (klusterointi) ja teoreettisten käsitteiden luo- misesta (abstrahointi).
Ennen aineiston pelkistämistä litteroin eli kirjoitin kokonaisuudessaan kaikki haastattelut teks- timuotoon Word-tiedostoksi. Litterointivaiheessa on olennaista, että koko aineisto kirjoitetaan auki, sillä tässä vaiheessa on vaikeaa sanoa mikä kaikki on analyysin kannalta olennaista (Scheier 2014, 174). Joitakin päällekkäin puhumisia tai haastattelukysymyksiin liittymättömiä keskustelupätkiä tai kommentteja jätin kuitenkin pois tässä tutkielmassa. Jotta haastattelusta sai selville, kuka on sanonut mitäkin, erotin haastatteluista haastattelijan (H) ja oppilaat (O).
Lisäksi erittelin kaikki oppilaat toisistaan juoksevalla numeroinnilla, joita alkuhaastatteluissa riitti numeroon 22 ja loppuhaastattelussa numeroon 21 asti. Jokainen haastatteluryhmä sai li- säksi oman tunnuksen, jotta jälkikäteen on pystytty palaamaan alkuperäiseen aineistoon. Esi- merkiksi ensimmäisen ryhmän tunnus oli T1 (tiimi 1), jonka perään lisättiin vielä kirjain A (alku) tai L (loppu), jolloin oli tunnistettavissa, oliko kyse alku- vai loppuhaastattelusta. Litte- roinnin jälkeen syvennyin aineistoon lukemalla sen useampaan kertaan läpi.
Pelkistämis- eli redusointivaiheessa tietoa pyritään tiivistämään tai pilkkomaan osiin. Lisäksi on tärkeää erottaa aineistosta tutkimuksen kannalta epäolennaiset tiedot eli koko aineistoa ei ole tarkoituksenmukaista analysoida. (Scheier 2014, 175.) Tutkielmani aineistossa aloitin pel- kistämisen merkitsemällä tekstin lukuvaiheessa tärkeitä asioita korostuskynällä. Vähitellen tekstistä alkoi erottumaan erilaisia ilmaisuja, jotka erottelin tässä vaiheessa toisistaan eri vä- reillä. Korostamisen jälkeen ryhdyin listaamaan pelkistettyjä ilmaisuja allekkain erilliseen tie- dostoon. Listauksen avulla samankaltaisia ilmaisuja oli helppo lähteä kokoamaan yhteen ja toi- saalta havaitsemaan eroavaisuuksia toisiin ilmaisuihin. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.) Lis- tauksessa oli huomioitava, että vaikka oppilaat pääsääntöisesti vastasivat aina kohdennettuun kysymykseen, välillä tiettyjä ilmaisuja oli löydettävissä myös muualta aineistosta. Esimerkiksi oppilaiden pidemmät kertomukset ryhmähaastattelussa saattoivat sisältää monenlaisia ilmai- suja.
19 Aineiston ryhmittely- eli klusterointivaiheeessa luodaan pohja tulosten esittämisen perusraken- teelle, sillä siinä aineistoa ryhdytään tiivistämään luokittelun ja ryhmittelyn avulla. Ryhdyin tarkastelemaan aiemman analysointivaiheen pohjalta aineistosta nousevia samankaltaisuuksia ja erovaisuuksia. Samankaltaisista ilmaisuista muodostin kategorioita eli pääluokkia, joille an- noin kuvaavat ja ymmärrettävät nimet (Scheier 2015, 176.) Pääluokkien alle kuuluvista ilmai- suista rakensin puolestaan tulosten alaluokat. Sen jälkeen jatkoin luokittelua alaluokkien yhdis- tämisellä laajemmiksi pääluokiksi, jotka nimesin aiheen mukaisesti. (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2018, 124–125.) Ryhmittelyvaiheessa kokosin havainnot taulukkomuotoon (Liitteet 8–14).
Liitteistä esimerkkinä tässä ohessa Taulukko 1.
Taulukko 1. Esimerkki ryhmittelyn taulukoinnista (Liite 12)
Aineiston ryhmittelyn jälkeen siirrytään käsitteellistämiseen eli abstrahointiin, jossa keskity- tään teoreettisten käsitteiden muodostamiseen ja tutkimuksen johtopäätöksiin valikoidun tiedon perusteella. Aineiston ryhmittely jatkuu vielä käsitteellistämisvaiheessakin ja on tutkimuksesta riippuvaista, kuinka pitkälle erilaisten luokkien yhdistelyä on järkevää viedä. (Tuomi & Sara- järvi 2018, 125–127.) Teoreettisilla käsitteillä tarkoitetaan tässä tapauksessa aihepiirejä, joista olen saanut muodostettua tutkimuskysymykset. Tässä tutkielmassa käsitteellistämisvaiheessa
luokka alkuhaastattelu loppuhaastattelu
vähättelevä
• ”O5: Mutta myös vähän turhalta, kun ei sitä melkein ikinä tarvitse. Se vois olla mieluum- min jossain lukiossa, kun ei sitä vielä tar- vitse. Äiti ja isi osaa. (T2L)”
O1, O1, O1, O5, O5,
O11 O5, O5, O2, O10
merkityksellisyys
• Ensiaputaitojen harjoittelusta ja hallinnasta, tärkeiksi kokemista taidoista
• ”O13: Hyödyllistä (T5L)”
”O2: Kyllä tarviaa harjoitella. H: Joo, miksi niitä pitäisi harjoitella? O2: Ihan kaiken va- ralta. Et jos yllättäin jotain kävisi, niin itse osaisi toimia. (T1L)”
O4, O5, O7, O8, O10, O11, O12, O13, O13, O18,
O19, O20
myönteinen suhtautuminen
• miltä ensiaputaitojen harjoittelu tuntui
• ”H: No miltä teistä tuntui tämä ensiaputai- tojen harjoittelu? O7: Ihan hyvältä, että on ihan kiva tietää, että mitä ne on ja silleen testata niitä. O8: Koska en minäkään tätä tajuttoman hommaa tiennyt. (T3L)”
O2, O4, O5, O7, O8, O10, O12, O18, O18, O19
20 muotoilin kaksi pääluokkaa: kokemukset ja käsitykset sekä tiedolliset asiat, jotka muodostivat rungon lopullisille tutkimuskysymyksille.
Lisäksi sisällönanalyysissa voidaan hyödyntää aineiston kvantifiointia, jolla tarkoitetaan tietyn ilmaisun lukumäärän huomioimista aineistossa (Vaismoradi & Snelgrove 2019). Hyödynsin kvantifiointia tutkielmassani etenkin toisen tutkimuskysymyksen kohdalla, jossa tarkastelin opetusintervention yhteyttä oppilaiden osaamisen muuttumiseen. Pystyin tarkastelemaan inter- vention yhteyttä muutokseen vertailemalla alku- ja loppuhaastatteluissa esiintyneitä ilmaisuja ja niiden lukumäärien eroja.
21
5 TULOKSET
Tässä luvussa tarkastelen tuloksia tutkimuskysymyksittäin. Ensin käsittelen ensimmäisen tut- kimuskysymyksen mukaisesti oppilaiden käsityksiä tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liit- tyen. Sen jälkeen syvennyn tarkemmin toteutetun opetusintervention ja oppilaiden osaamisessa tapahtuneen muutoksen väliseen yhteyden tarkasteluun.
5.1 Oppilaiden käsityksiä tapaturmien ehkäisystä ja ensiapuavusta
Aineiston analyysin pohjalta nostan esille neljä pääluokkaa, joissa oppilaat käsittelivät eri nä- kökulmista omia käsityksiään tapaturmien ehkäisystä ja ensiavusta. Ensimmäisenä tarkastelen oppilaiden ilmaisemia kokemuksia, joiden katson vaikuttavan oppilaiden käsitysten taustalla.
Seuraavat pääluokat käsittelevät oppilaiden suhtautumista, käsityksiä omista auttamisen tai- doista ja keinoista sekä aiheen herättämiä tunteita. Pääluokat esitellään seuraavaksi omissa ala- luvuissaan.
5.1.1 Oppilaiden ilmaisemia kokemuksia käsitysten taustalla
Alkuhaastattelussa pyysin oppilaita kertomaan omista kokemuksistaan liittyen tapaturmien eh- käisystä puhumiseen, sattuneisiin tapaturmiin ja auttamistilanteisiin. Ilmaistujen kokemusten kautta voidaan käydä läpi myös oppilaiden käsityksiä.
Tapaturmien ehkäisystä puhuminen
Tapaturmien ehkäisystä puhutaan oppilaiden mukaan yleensä kotona huoltajien tai koulussa opettajan kanssa. Lisäksi jotkut oppilaista muistelivat, että paikallisen paloasemavierailun yh- teydessä on puhuttu turvallisuusasioista. Kun oppilailta kysyttiin, milloin tapaturmien eh- käisyyn liittyvät asiat otetaan puheeksi (Liite 8), oppilaiden kokemuksen mukaan se liittyi yleensä jostakin syystä kasvaneeseen tapaturmariskiin. Esimerkiksi talvella aikuiset saattavat ottaa tapaturmien ehkäisyn puheeksi liukkaiden kelien takia. Joskus tapaturmien ehkäisystä pu- hutaan jälkikäteen, silloin kun jokin tapaturma on jo tapahtunut. Toisaalta tapaturmien eh- käisystä puhuminen voi ajoittua myös erilaisiin teemapäiviin, kuten ilmenee oppilaiden koke- masta paloasemavierailusta. (ks. Liite 8)
22
”O8: No joo silleen että... jos on jäätä niin silloin ope sanoo, että olkaa sitten varovaisia.” (T3A)
”O15: Vaikka jos on sattunut jotain, niin sitten ruvetaan heti puhumaan siitä. ”(T5A)
”O16: Minä oon ollu paloauton kyydissä. H: Ahaa. O17: Niin minäkin oon ollut. H: Te ootte var- maan käyneet sitten joskus paloasemalla? O16: Joo ja ne kertoi kaikki turvajutut.” (T6A)
Oppilailta kysyttiin myös näkemystä siitä, puhutaanko tapaturmien ehkäisystä heidän mieles- tään riittävästi. Haastatteluvastausten perusteella suurin osa oppilaista koki, että tapaturmien ehkäisystä puhutaan joskus ja määrältään sopivasti. Lähes yhtä moni kuitenkin oli sitä mieltä, että kotona tai koulussa ei juurikaan oteta asiaa puheeksi ja aihetta käsitellään liian vähän. Yh- denkään oppilaan mielestä tapaturmien ehkäisystä ei puhuta liikaa. (ks. Liite 8)
”O16: Ihan sopivasti. O17: Sama.” (T6A)
”O13: Liian vähän. O13: Enemmänkin me puhutaan niinkun kaks kertaa tyyliin lukuvuoden aikana”
(T5A)
Oppilaiden kokemuksia tapaturmista
Oppilaiden kokemuksia sattuneista tapaturmista selvitettiin alkuhaastattelussa. Oppilaille esi- tettiin haastattelun aluksi kysymys: ”Onko sinulle sattunut joskus tapaturma? Kerro lyhyesti, millaista apua sait?” (Liite 5). Lisäksi muutamia oppilaiden kokemuksia nousi esille haastat- telun edetessä muissakin yhteyksissä. Ryhmähaastatteluissa ilmeni, miten oppilaiden kokemat tapaturmat ovat sattuneet, millainen tapaturma on ollut kyseessä ja miten heitä on autettu tilan- teessa. (Liite 8)
Yleisimpiä oppilaiden kokemia tapaturmien sattumistapoja olivat kaatumiset ja putoamiset.
Myös erilaiset törmäämiset olivat varsin yleisiä useissa haastatteluryhmissä. Jonkin verran op- pilailla oli puolestaan kokemuksia erilaisista viiltovammoista ja puristukseen jäämisestä. (ks Liite 8)
”O11: Se oli joulun jälkeen kun meikä kaatu tuossa pihalla kun leikittiin silleen hiekotushiekkojen päälle.”. (T4A)
”O17: Kerran sulta murtu käsi kun sä tipuit siitä kiipeilytelineestä.” (T6A)
O1: Ainakin yks asia oli sellanen, kun x meni stigalla mun eteen ja pysäytti mut ja mulla meni suo- raan tämä kohta siitä säärestä semmoseen kulmaan. Sit se oli pitkään tosi kipeä.(T1A)
”O5: Minulle on joskus sattunut, kun tein makkaraan viiltoja niin tapahtunut tämä. (näyttää haastat- teluun liittyvä piirroskuvaa, jossa lapsi leikkaa haavan sormeen).” (T2A)
Oppilaiden ryhmähaastattelujen perusteella yleisimmiksi tapaturmavammoiksi nousivat pie- nemmät vammat, kuten haavat ja palovammat. Kuitenkin myös oppilailla oli kokemuksia myös hieman vakavimmista vammoista, joista yleisimpiä olivat erilaiset murtumat. Nyrjähdykset ja
23 ruhjeet tuotiin keskusteluissa esille hieman harvemmin. Jonkin verran oppilaat kertoivat koke- muksiaan myös muista vammoista, kuten hampaan irtoamisesta ja tajuttomuudesta. (ks Liite 9)
”O5: niin siihen tuli sellanen kiva haava, kun mä kaaduin tielle.” (T2A)
”O16: Eskarissa murtui käsi.” (T6A)
”O8: Mulla on tapahtunut tuolleen (näyttää haastattelussa käytettyä piirroskuvaa, jossa henkilö polttaa kätensä kuumaan keittolevyyn), kun minun veli sanoi, että uskallatko koskea tuohon. Se oli silloin jotain 14…” (T3A)
”O1:Olin tikkaissa, putosin alas ja menetin tajuntani.” (T1A)
Oppilaiden kokemuksia auttamisesta ja autettuna olemisesta
Oppilaiden kokemuksia auttamisesta ja autettuna olemisesta kysyttiin alkuhaastattelussa. Heitä pyydettiin muistelemaan, millaisia tapaturmia heille on sattunut ja millaista apua siinä tilan- teessa on saanut. Lisäksi oppilaita pyydettiin kertomaan tilanteista, joissa on ollut itse autta- massa toista henkilöä. (ks Liite 10 & 11)
Suurimmassa osassa oppilaiden kokemuksista käsiteltiin aikuiselta saatua apua. Koulukonteks- tissa he kokivat saaneensa erilaisissa tapaturmatilanteissa apua opettajilta tai hakeutumalla kou- luterveydenhoitajan vastaanotolle. Vapaa-ajalla ja kotona apua tarvitessa oppilaat kääntyivät tyypillisesti huoltajiensa puoleen. Oppilaat kertoivat erilaisia tapoja, miten huoltajat olivat aut- taneet tilanteen vaatimalla tavalla. Joissakin tilanteissa hätäpuhelun tekeminen oli ollut tarpeel- lista.
”O5: Sitten me mentiin äitin työpaikalle ja siellä oli sitä ihme suihkutettavaa ainetta. Sitten me itsekin ostettiin meille. Mutta niin, käytiin Tokmannilta sitten laastareita.”. (T2A)
”O13: No iskä oli siinä niinkun pihalla, et siinä vieressä oli meidän autotalli, niin sit sen takana, niin se kuuli. Sit me soitettiin ambulanssi.” (T5A)
Oppilaiden omat kokemukset auttamisesta liittyivät yleensä perheenjäsenen, kuten sisaruksen tai kaverin auttamiseen. Joidenkin kokemusten yhteydessä oppilaat kertoivat miten ovat tarkis- taneet autettavan tilanteen ja itse auttaneet toista henkilöä tilanteen vaatimalla tavalla. Myös aikuisen avun hakeminen tuli esille joissakin yhteyksissä. Osa oppilaista on puolestaan soitta- nut itse hätäpuhelun tai ollut läsnä tilanteessa, jossa hätäpuhelu on soitettu. Oppilaiden omista auttamiskokemuksista mikään selkeä teema ei sinällään korostunut aineistosta, vaan oppilaiden kokemukset olivat varsin yksittäisiä kertomuksia koko aineiston mittakaavassa.
”O2: Mä menin sanomaan opelle.” (T1A)
”O6: Minä. Kun oltiin mun kaverin, tiiätte x, sillä tuo käsi katkesi tai jotain, niin minä menin x kanssa tuonne terkkarille.” (T2A)
”O22: No kerran mun äiti, kun se oli tosi kipeä ja se vaan itki, en muista mikä sillä oli, niin mä soitin sille ambulanssin kun se pyysi.” (T7A)
24
5.1.2 Oppilaiden suhtautuminen tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liit- tyen
Toinen oppilaiden käsityksiä sisältävä pääluokka liittyy oppilaiden suhtautumiseen tapaturmien ehkäisyyn ja ensiapuun liittyen. Suhtautumiseen liittyviä ilmaisuja oli löydettävissä sekä alku- että loppuhaastatteluissa. Aineiston analyysin pohjalta muodostin suhtautumiseen liittyen kolme toisistaan erottuvaa teemaa (ks. Liite 12).
Lievästi alkuhaastatteluihin painottuneena oppilaat toivat esille sekä tapaturmien ehkäisyyn että ensiapuun liittyviä, vähätteleviä kommentteja. Pääasiassa vähättely kohdistui tapaturmien eh- käisyyn, sillä muutama oppilas pohtia muun muassa tapaturmien ehkäisykeinojen tehokkuutta.
Lisäksi yksi oppilas pohti, onko lasten vielä tarpeellista hallita ensiaputaitoja ja ensiaputaitojen harjoittelu siksi tuntui myös osittain turhalta. Vaikka aineiston analyysissa ei muuten tarkasteltu poikien ja tyttöjen eroa, vähättelevien kommenttien osalta tuon esille, että kaikki olivat poikien pohdintoja aiheesta. Vähättelyä kuvaavien pohdintojen osalta havainnot eivät jakaantuneet ta- saisesti eri fokusryhmien välillä, vaan ne painottuivat pääosin pariin ryhmään ja sama oppilas saattoi edustaa monia kommentteja.
”H: Kyllä. Entäs sitten harrastuksissa? O5: No jos vaikka säbässä on lentämässä pallo naamaan, niin mitä siinä voi. Ei siinä voi oikein mitään tehdä.” (T2A)
”H: Miltä teistä tuntuu ensiaputaitojen harjoittelu? O4: Tosi tärkeältä. O5: Mutta myös vähän tur- halta, kun ei sitä melkein ikinä tarvitse. Se vois olla mieluummin jossain lukiossa, kun ei sitä vielä tar- vitse. Äiti ja isi osaa.” (T2L)
Loppuhaastatteluissa oppilaiden keskustelusta nousi puolestaan enemmän esille myönteistä suhtautumista ja aiheen merkityksellisyyttä kuvaavat havainnot. Lisäksi ne jakautuivat tasai- semmin eri fokusryhmien välillä. Näistä havainnoista muodostin kaksi muuta oppilaiden suh- tautumiseen liittyvää teemaa. Havainnot keskittyvät loppuhaastatteluihin, sillä oppilaita pyy- dettiin haastattelutilanteessa kertomaan: ”Miltä ensiaputaitojen harjoittelu sinusta tuntui?”
sekä ”Mitä mieltä olet ensiaputaitojen harjoittelusta?” (ks. Liite 6). Lähes joka fokusryhmässä oppilaat toivat esille, että erityisesti ensiaputaitojen harjoittelu oli herättänyt myönteisiä ajatuk- sia.
”H: No miltä teistä tuntui tämä ensiaputaitojen harjoittelu? O7: Ihan hyvältä, että on ihan kiva tietää, että mitä ne on ja silleen testata niitä. O8: Koska en minäkään tätä tajuttoman hommaa tiennyt” (T3L)
25 Aineistosta esille nouseva merkityksellisyys liittyi pääosin ensiaputaitojen hallintaan. Oppilai- den mielestä ensiaputaitojen harjoittelu ja hallinta ovat tärkeitä asioita. Lisäksi he antoivat pe- rusteluja taitojen harjoittelun ja hallinnan merkityksestä.
”O2: Kyllä tarviaa harjoitella. H: Joo, miksi niitä pitäisi harjoitella? O2: Ihan kaiken varalta Et jos yllättäen jotain kävisi, niin itse osaisi toimia.” (T1L)
5.1.3 Oppilaiden käsityksiä omista auttamisen taidoista ja keinoista
Sekä alku- että loppuhaastattelussa oli avoin kysymys, jossa oppilaita kehotettiin pohtimaan mitä tulisi tehdä tai miten pitäisi toimia, jos he sattuvat ensimmäisenä tapaturmapaikalle (ks.
Liite 5 & 6). Tämä kysymys herätti oppilaissa keskustelua, jonka kautta ilmeni heidän käsityk- siään omista auttamisen taidoista ja keinoista. Myös muualla haastatteluaineistossa ilmeni joi- takin auttamisen taitoihin ja keinoihin liittyviä käsityksiä. Muodostin näistä käsityksiin liitty- vistä havainnoista kolme toisistaan erottuvaa teemaa (Liite 13).
Sekä alku- että loppuhaastatteluissa oppilaat toivat esille auttamisvelvollisuuteen liittyviä poh- dintoja. Esimerkiksi oppilas 2:n vastauksessa käsitys auttamisesta näyttäytyy eräänlaisena it- sestäänselvyytenä. Myös oppilas 13 ja oppilas 14 ovat sitä mieltä, että paikalta poistuminen ei heidän mielestään ole vaihtoehto. oppilas 4 puolestaan huomioi, että jos apua ei tarvita, on hyvä jatkaa matkaa. Vaikka auttamisvelvollisuudesta keskusteltiin opetusinterventiossa, se ei koros- tunut oppilaiden loppuhaastatteluissa, vaan otettiin useammin puheeksi alkutilanteessa.
”O2: Auttaisin tietysti, koska miks en” (T1L)
”H: No sitten olisi vielä viimeisenä tällainen, että jos te satutte paikalle, jossa on tapahtunut joku ta- paturma, niin miten te toimisitte.? O14: No en mä ainakaan kävelis vaan ohi. O13: No riippuu, että onko se vaan joku perus aikuinen joka on nousemassa jo siitä ylös vai onko se joku vanhus joka ei pääse ylös. Kyllä mä siinä tilanteessa jäisin auttaa.” (T5A)
”O4: No jos tarvitsee auttaa, niin autan. O4: Ja jos ei, niin pois.” (T2L)
Autettavan henkilön tilanteen selvittäminen nousi myös esille oppilaiden pohdinnoissa. Lop- puhaastatteluissa oppilaat antoivat hieman tarkempia esimerkkejä tilanteen selvittämisestä, käyttäen apuna opetusinterventiossa käytyjä ensiaputilanteita. Esimerkiksi oppilas 18 käyttää tilanteen selvittämisen esimerkkinä tajuttoman henkilön kohtaamista.
”O13: Kysyn, että mitä on käynyt ja tarvitseeko apua.” (T5L)
”O18: No kokeilisin, jos se on tajuttomana, että heräisikö se ja silleen.” (T6L)
Oppilaat pitivät lisäavun kutsumista tärkeänä ja se tuli vastauksissa esille etenkin alkuhaastat- teluissa. Erityisesti lapsen tapaturmassa oli oppilaiden mielestä tarpeellista kääntyä aikuisen
