Reeta Haukipuro
ETNINEN MONIKULTTUURISUUS KOULUN VOIMAVARANA
- Tapaustutkimus erään eteläsuomalaisen koulun toimintakulttuurista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuun kampus Luokanopettajakoulutus, kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Maaliskuu 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuun kampus
Tekijät
Reeta Haukipuro Työn nimi
Etninen monikulttuurisuus koulun voimavarana - Tapaustutkimus erään eteläsuomalaisen alakoulun toimintakulttuurista
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma x
14.3.2016 111 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Yhteiskuntamme voimistunut maahanmuutto ja perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teiden (2014a, 16, 21, 28) tavoite kulttuuri- ja kielitietoisen koulun rakentamisesta nosti tar- peen tutkia monikulttuurisuuskasvatuksen onnistumista tämän hetkisessä perusopetuksessa.
Tutkielmani tavoitteena on selvittää, miten etninen monikulttuurisuus näkyy ja miten sitä hyö- dynnetään erään eteläsuomalaisen koulun toimintakulttuurissa, ja miten toimintakulttuuria ha- lutaan vielä kehittää kieli- ja kulttuuritietoisemmaksi. Kyseinen koulu voi toimia vahvuuksineen ja puutteineen esimerkkinä ja tukena muiden koulujen toimintakulttuurin kehittämiseen. Tut- kielmassani hyödynnetään kvalitatiivista tutkimusotetta. Aineisto koostuu viiden opettajan ryh- mähaastattelusta, rehtorin yksilöhaastattelusta, 30 viidennen luokan oppilaan kirjallisesta teh- tävästä, tekemistäni havainnoista ja dokumenteista koulun opetus- ja toimintasuunnitelmista.
Tutkimusaineiston analysointi tapahtui aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimuson- gelma rakentuu kolmesta tutkimuskysymyksestä:
1. Miten monikulttuurisuus ilmenee koulun toimintakulttuurissa voimavarana?
2. Minkälaisia käsityksiä eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat, oppilaat) on monikulttuuri- suuden merkityksestä koulun toimintakulttuurissa?
3. Miten eri toimijaryhmät (rehtori, opettajat, oppilaat) haluavat jatkossa kehittää koulun toimintaa kulttuuri- ja kielitietoisemmaksi?
Tutkimustuloksista selvisi, että kyseisessä koulussa suhtaudutaan monikulttuurisuuteen pää- osin innostuneesti. Koulun eri toimijoiden mukaan kieli- ja kulttuuritietoisessa koulussa opi- taan kohtaamaan toinen yksilönä, ei ryhmän edustajana, arvostamaan itseä ja muita, säilyt- tämään oma kieli- ja kulttuuritausta sekä integroitumaan moninaiseen yhteiskuntaan. Nämä tavoitteet sisältyvät myös monikulttuurisuuskasvatuksen periaatteisiin ja ovat osoitus opetta- jien interkulttuurisesta kompetenssista. Vaikka koulun toimintakulttuurissa korostettiinkin su- vaitsevaisuutta ja tasa-arvoa, oli siellä havaittavissa myös assimilaation eli sulauttamisen piir- teitä. Kehittämistavoitteiksi toimijat nostivat seuraavaa: yhteisen uskonnonopetuksen toteut- taminen, suomenkielen opetuksen tehostaminen ja laadun parantaminen, avoimuuden lisää- minen vuorovaikutukseen erilaisten ihmisten kesken sekä kielten ja kulttuurien monipuoli- sempi hyödyntäminen osana kaikkea opetusta ja koulun muuta toimintaa.
Avainsanat
toimintakulttuuri, kulttuuritietoisuus, kielitietoisuus, integraatio, interkulttuurinen kompetenssi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Sciences and Teacher Education
Author
Reeta Haukipuro Title
Ethnic multiculturalism as the school’s resource – the case study about the operational culture of the certain primary school in Southern Finland
Main subject Level Date Number of pages
Educational Sciences
Pro gradu -tutkielma x
14.3.2016 111 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The increased immigration of our society and the aim of the Finnish National Core Curriculum for Basic Education (2014a, 16, 21, 28) to make the cultural and language conscious school raised the need to study the success of multicultural education in the actual basic education.
The aim of my study is to examine how the ethnic multiculturalism show and how it is utilized in the operational culture of the certain school in Southern Finland and how the operational culture is wanted to develop more language and cultural conscious. That school with its strengths and weaknesses can act as an example and support for developing the operational culture of other schools. In my study it is utilized the qualitative research method. The material consists of the group interview of five teachers, the individual interview of the rector, the written tasks of thirty pupils in the fifth class, my observations and documents about curriculum and operating plan of the school. The research material was analysed using data-based content analysis method. The research problem includes three research questions:
1. How does the multiculturalism appear as a resource in the operational culture of the school?
2. What kind of opinions have the different operational groups (rector, teachers, students) about the multiculturalism significance in the school’s operational culture?
3. How do the different operational groups want to develop the school’s activity more con- scious of cultural and language in the future?
The research results showed that the people in the school mainly relate enthusiastically to the multiculturalism. According to the school’s different actors in the language and cultural consious school will learn to meet the other person as an individual, not as the representative of the group, to value oneself and others, to preserve own language and cultural background and to integrate to the diverse society. These aims are included also in the principles of multicultural education and are the indication of the teachers’ intercultural competence. Although in the school’s operating culture the tolerance and equality was highlighted, there was also observa- ble the features of assimilation. For the aims of developing the actors suggested the following:
the implementation of the common religious education, the enhancement and quality improve- ment in Finnish education, the increasing of openness in the interaction between different peo- ple, and the more diverse utilization of the languages and cultures as a part of all teaching and school’s other activities.
Avainsanat – Keywords
operational culture, cultural consciousness, language consciousness, integration, intercultural competence
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 KOULU JA KASVATUS MONIKULTTUURISESSA MAAILMASSA ... 4
2.1 Kulttuuri, etnisyys ja kieli ... 4
2.2 Monikulttuurisuuden ja monikielisyyden määritelmät... 8
2.3 Akkulturaatioprosessit – miten kulttuurit kohtaavat toisensa? ... 9
2.4 Monikulttuurisen toimintakulttuurin rakentaminen ... 12
2.5 Koulun monikulttuurinen opetussuunnitelma ja monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet ... 14
2.6 Monikulttuurisuuskasvatuksesta interkulttuuriseen kasvatukseen ... 18
2.7 Interkulttuurinen kompetenssi ... 20
3 MONIKULTTUURISUUS SUOMALAISESSA PERUSOPETUKSESSA ... 23
3.1 Monikulttuurisuus suomalaisen yhteiskunnan ja perusopetuksen ilmiönä ... 23
3.2 Monikulttuurisuuden ja toimintakulttuurin käsitteet opetussuunnitelman perusteissa ... 25
3.3 Monikulttuurisuus opetussuunnitelmissa varhaiskasvatuksesta toisen asteen koulutukseen ... 26
3.4 Opetussuunnitelmien monikulttuurisen näkökulman muuttuminen peruskoulun historiassa ... 27
3.5 Monikulttuurisuuskasvatuksen toteutuminen tämän hetken perusopetuksessa ... 29
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA –KYSYMYKSET ... 36
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 37
5.1 Kvalitatiivinen tutkimusote ... 37
5.2 Tapaustutkimus ... 38
5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruun lähtökohdat ... 40
5.4 Aineistonkeruun menetelmät ... 44
5.4.1 Haastattelu ... 44
5.4.2 Kirjallinen tehtävä ... 46
5.4.3 Havainnointi ja kirjalliset dokumentit ... 47
5.5 Laadullinen sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä ... 48
6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 51
6.1 Monikulttuurisuuden toteutuminen koulun toimintakulttuurissa ... 51
6.1.1 Suhtautuminen monikulttuurisuuteen ... 53
6.1.2 Kasvatus ja opetustoiminta ... 61
6.1.3 Opetustoiminnan rakenteet ... 68
6.2 Koulun eri toimijoiden käsitykset monikulttuurisuuden merkityksestä ... 73
6.2.1 Monikulttuuristen taitojen omaksuminen ... 74
6.2.2 Yhteiskunnan toiminnan kehittyminen ... 75
6.2.3 Yksilön viihtyvyyden lisääntyminen ... 76
6.3 Koulun eri toimijoiden käsitykset toimintakulttuurin kehittämisestä
kulttuuritietoiseksi ... 77
6.3.1 Opettajan kasvatustoiminnan kehittäminen ... 77
6.3.2 Perusopetuksen ja kotouttamistyön kehittäminen ... 79
6.3.3 Monikulttuurisuusasenteiden parantaminen ... 82
7 POHDINTA ... 83
7.1 Johtopäätökset tutkimustuloksista ... 83
7.2 Tutkimuksen eettisyys- luotettavuustarkastelu ... 87
7.3 Jatkotutkimusideat ... 92
LÄHTEET ... 93
LIITE 1. Pyyntö tutkimukseen osallistumisesta rehtoreille ... 101
LIITE 2. Tutkimuslupahakemus virastoon ... 102
LIITE 3. Tutkimuslupahakemus oppilaiden huoltajille ... 104
LIITE 4. Opettajien ryhmähaastattelun runko ... 105
LIITE 5. Rehtorin haastattelun runko... 109
LIITE 6. Oppilaiden kirjallisen tehtävän apukysymykset ... 111
KUVIOT JA TAULUKOT Kuvio 1. Akkulturaatiomalli Berryn mukaan (Berry et al. 1992, 278)………...10
Kuvio 2. Lähestymistapoja monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämiseen (Banks 1995, 13; Miettinen 2001, 27)……….………..14
Kuvio 3. Monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet (Banks 2010, 23)………16
Kuvio 4. Opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen tavoitteet ja perusedelly- tykset (Räsänen 2002, 111)……….21
Kuvio 5. Monikulttuurisuuden toteutuminen tutkimuskoulun toimintakulttuurissa………52
Kuvio 6. Opettajien, rehtorin ja oppilaiden käsityksiä koulun monikulttuurisen toiminta- kulttuurin merkityksestä……….73
Kuvio 7. Opettajien, rehtorin ja oppilaiden käsityksiä koulun toimintakulttuurin kehittämi- sestä kulttuuritietoiseksi………77
Taulukko 1. Ryhmähaastatteluun osallistuneet tutkimuskoulun opettajat……….42
Taulukko 2. Kirjoitustehtävään osallistuneet viidennen luokan oppilaat. Vasemmalla op- pilasryhmä A ja oikealla oppilasryhmä B……….43
Taulukko 3. Esimerkki opettajien ryhmähaastattelu-aineiston pelkistämisestä…………49
Taulukko 4. Esimerkki analyysistä ja aineiston ryhmittelystä………..50
1 JOHDANTO
Maahanmuuton myötä etninen monikulttuurisuus on yhteiskunnasamme tullut yhä ajan- kohtaisemmaksi. Se heijastuu väistämättä myös kouluihimme, jossa maahanmuuttaja- taustaisia lapsia on yhä enemmän, ja nostaa esille niin huolta kuin odotuksiakin. Moni- kulttuurisuuden ajankohtaisuus korostuu myös uudessa, vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (Opetushallitus 2014a, 16, 21, 28), jotka otetaan viral- lisesti käyttöön elokuussa 2016. Niiden yhtenä tavoitteena on nähdä monikulttuurisuus ennen kaikkea voimavarana ja kehittää koulua kieli- ja kulttuuritietoisemmaksi. Asioita opitaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa kielellisten, kulttuuristen, uskonnollisten, so- siaalisten ja katsomuksellisten rajojen yli. Opetuksen tavoitteena moninaisessa ympäris- tössä on oppia tunnistamaan ja arvostamaan omaa kulttuurista identiteettiä sekä katso- maan asioita toisen näkökulmasta ja olosuhteista käsin ihmisarvoa kunnioittaen.
Huolimatta siitä, että opetussuunnitelman perusteissa on yritetty kasvatuksen myötä ai- kaisemminkin suunnata yhteiskunnan toimintaa avoimeen monikulttuurisuuteen, suuri osa suomalaisista näkee maahanmuuton edelleen vain kuormittavana tekijänä, etenkin työllisyyden ja kotoutumisen näkökulmasta. Haaviston (2012, 8) mukaan ”suomalaisten mieliä kalvaa syvä epäilys siitä, että rajojen avaamisessa vaanii oman kulttuurin katoa- misen uhka”. Tämä voi näkyä oman kansallisen kulttuurin korostamisena, jossa omaa kulttuuria saatetaan ihannoida muiden kulttuurien kustannuksella. Haavisto (emt., 9-10) viittaa tutkimuksiin, joiden mukaan puolet suomalaisista pitää maahanmuuttajiin varauk- sella suhtautumista viisaana varovaisuutena, ei tietämättömyytenä tai rasismina. Suh- tautumiseen ovat vaikuttaneet Jaakkolan (2000, 84–86) mukaan koulutustaso, suku- puoli, ikä, asuinpaikka sekä henkilökohtainen kokemukset eri kieli- ja kulttuuriryhmistä.
Kuitenkin Suomen työvoimatilanne on Rapon (2011) mukaan ongelma, johon yksi selvä ratkaisuvaihtoehto on ulkomaalainen työvoima ja ulkomaalaistaustaiset veronmaksajat.
Opetussuunnitelman uudistus kieli- ja kulttuuritietoisen koulun rakentamiseksi vaatii Suomessa asenne- ja toimintamuutoksia kansalaisten lisäksi myös opetushenkilöiden keskuudessa ja koulujen toimintakulttuureissa. Hannu Laaksola (2011, 16–19) kirjoitti muutaman vuoden takaisessa Opettaja -lehdessä, että lukijoiden mukaan maahanmuut- tajat rikastuttavat koulukulttuuria, mutta samalla työmäärä koetaan paikoin kohtuutto- maksi. Haasteet johtuivat usein kulttuurien välisestä tietämättömyydestä, vaikka toi- saalta maahanmuuttajaoppilaiden myötä suvaitsevaisuuden koettiin lisääntyneen ja en- nakkoluulojen sekä rasismin vähentyneen. Opetusneuvos Leena Nissilä korosti kuiten- kin Korkeakiven (2011, 10–15) kirjoittamassa Opettaja -lehden artikkelissa: Monikulttuu- risuus toimii, jos halutaan, etteivät oppilaat saa tulevaisuuden yhteiskunnassa tarvitse- miaan valmiuksia, mikäli kouluissa on vain kantaväestön lapsia. Viimesyksyisen maa- hanmuuton lisääntymisen seurauksena OAJ julkaisi Kotouttamiskompassin, jota tarkas- teltiin Opettajalehdessä 30.10.2015 (Nissilä 2015, 12–14). Ohjeistuksen tarkoituksena on varmistaa jokaisen maahanmuuttajan pääsy työelämään ja koulutukseen. Painoalu- eina on oman ja toisen kielen oppiminen, valmistavan opetuksen lisääminen kaikilla kou- lutustasoilla, sekä opetushenkilöstön kouluttaminen. Jotta toiminta olisi yhtenäistä ja ko- touttamiskoulutuksen kilpailuttamisesta voitaisiin luopua, on koulutuksen hallinto OAJ:n ehdotuksen mukaan keskitettävä kokonaan opetus- ja kulttuuriministeriölle.
Oma kiinnostukseni aihetta kohtaan heräsi työskennellessäni kouluissa, joissa maahan- muuttajataustaisia oppilaita oli runsaasti. Vaikka osa kouluista oli jo lähempänä opetus- suunnitelmassa esiintyvän kulttuuritietoisen koulun tavoitetta, useissa kouluissa eri kult- tuurien edustajat eristäytyivät omiksi ryhmikseen tai he sulautuivat (tai sulautettiin) val- taväestöön ja monikulttuurisuuden haasteet huolestuttivat opettajia. Tutkielmani avulla toivon löytäväni konkreettisia monikulttuurisuuteen kasvattavia työkaluja kouluarkeen ja tukea toimintakulttuurin asennemuutokseen. Asenteet erilaisuutta kohtaan ovat tällä het- kellä vielä varauksellisia, joten positiivista muutosta käytännön tasolla tarvitaan. Tämä vaatii jokaisen koulun toimijan omien ajatusmallien jäsentämistä uudelleen, ja siihen voi- daan tarvita tukea kokeneemmilta. Pohdin myös sitä, kuinka hyvin opettajankoulutus an- taa valmiuksia työskentelyyn monikulttuurisessa koulussa. Tutkimusaihe on omankin op- pimisen kannalta merkittävä, sillä uskon kohtaavani samoja ilmiöitä myös itse opettajan työtä aloittaessani. Tutkielmastani toivon olevan hyötyä niin opettajille opetustehtävään, kuin rehtoreillekin heidän luodessaan yhdessä opetushenkilöstön kanssa monikulttuu- rista toimintakulttuuria kouluun. Uskon, että käsitys monikulttuurisuudesta voimavarana voi kasvatuksen myötä levitä myös koulun ulkopuolelle, koteihin ja yhteiskuntaan. Ope- tussuunnitelman tavoite kulttuurien välisestä vuorovaikutuksesta voidaan nähdä koko
yhteiskunnan tavoitteena, onhan perusopetus yksi yhteiskuntaa rakentavista kulmaki- vistä.
Pro gradu -tutkielmassani tarkastelen siis maahanmuuton mukanaan tuoman etnisen monikulttuurisuuden näkyvyyttä ja merkitystä osana peruskoulun toimintakulttuuria. Et- nisyydellä tarkoitan henkilön taustaa tai alkuperää, kuten synnyinmaata tai kansallisuutta (Saukkonen 2013, 6). Kulttuurilla taas tarkoitan laajempaa kokonaisuutta, joka sisältää ihmisiä yhdistäviä tai erottavia piirteitä kuten kieli, uskonto, arvot, tavat ja käsityksen hy- västä elämästä (emt., 6). Suomalaisessa perusopetuksessa on perinteisesti ollut myös suomalaisten vähemmistöryhmien edustajia, kuten saamelaisia, suomenruotsalaisia ja romaneja. Tässä tutkimuksessa keskityn kuitenkin 90-luvulta voimistuneen maahanmuu- ton myötä syntyneeseen, maahanmuuttajataustaisten oppilaiden luomaan etniseen mo- nikulttuurisuuteen, koska olen kantanut huolta kantaväestön asenteiden kiristymisestä erilaisuutta kohtaan ja maahan muuttaneiden integroitumismahdollisuuksista suomalai- seen yhteiskuntaan. Selkiyttämiseksi käytän jatkossa pelkkää monikulttuurisuus -käsi- tettä synonyymina edellä ilmaisemaani näkökulman rajaukseen.
Tutkielmani on kvalitatiivinen tapaustutkimus erään etelä-suomalaisen alakoulun toimin- takulttuurista. Toiminnan empiirinen osuus perustuu rehtorin, opettajien ja oppilaiden kä- sityksiin, tekemiini havaintoihin, sekä koulun toimintakertomukseen (2014–2015) ja ope- tussuunnitelmaan (2005). Vaikka maahanmuutto ja monikulttuurisuus herättävätkin yh- teiskunnallisesti paljon kriittisiä ajatuksia, haluan tuoda tutkielmassani esille Perusope- tuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a, 16) mukaisesti myönteisen näkökul- man siihen, kuinka etninen monikulttuurisuus voi toimia voimavarana ja rikastuttaa kou- lun toimintakulttuuria. Tutkielmassani kartoitan, miten monikulttuurisuus näyttäytyy tutki- muskoulun toimintakulttuurissa, millaisia merkityksiä monikulttuurisuudella koetaan ole- van, ja miten toimintakulttuuria halutaan kehittää opetussuunnitelman tavoitteiden mu- kaiseksi.
2 KOULU JA KASVATUS MONIKULTTUURISESSA MAAILMASSA
Tutkielmani tarkoituksena on selvittää, miten maahanmuuton aikaansaama etninen mo- nikulttuurisuus nähdään voimavarana. Tästä syystä on tärkeää lähtökohtaisesti ymmär- tää, mitä monikulttuurisuudella ja monikielisyydellä yleisesti tarkoitetaan ja miten etni- syys, kulttuuri ja kieli käsitetään. Tässä luvussa tarkastelen myös monikulttuurista toi- mintakulttuuria ja kasvatusta, sekä käsitteitä ja malleja akkulturaatiosta, monikulttuuri- suuskasvatuksesta ja interkulttuurisesta kompetenssista. Vaikka tutkielmani käsittelee suomalaista perusopetusta monikulttuurisuuden osalta, tuon taustalle osittain myös maailmanlaajuisen näkökulman.
2.1 Kulttuuri, etnisyys ja kieli
Maahanmuuton myötä kouluissa on lapsia eri kulttuuri- ja kielitaustoista. Näitä oppilaita nimitetään usein maahanmuuttajiksi, mikä tuottaa erilaisia mielikuvia ja voi kategorisoida oppilaita turhaan. Maahanmuuttajalla tarkoitetaan Soilamon (2008, 16) mukaan ulko- maan kansalaista, joka muuttaa toiseen maahan tarkoituksenaan pidempiaikainen muutto. Maahanmuuttaja voi olla pakolainen, siirtolainen, paluumuuttaja tai turvapaikan- hakija. Heille kaikille yhteistä on se, että he muodostavat erilaisia etnisiä vähemmistö- ryhmiä uuteen kotimaahan, Talib (2000, 64) täydentää. Maahanmuuttaja -käsite on Sää- välän (2011, 9) mukaan toisinaan koettu liian lokeroivaksi, aivan kuin henkilö tekisi muut- toa parasta aikaa, vaikka olisikin elänyt Suomessa jo vuosia. Hänen mukaansa termi maahan muuttanut antaa kuvan siitä, että henkilö on jo oppinut kielen ja saanut tulomaan kansalaisuuden sekä asettunut maahan pysyvästi. Maahanmuuttajatermin rinnalla käy- tetään myös nimikettä maahanmuuttajataustainen tai ulkomaalaistaustainen, joka tilas- tokeskuksen (Rapo 2011) mukaan laajentaa käsitettä myös toisen polven maahanmuut- tajiin. Kyseessä ovat siis ulkomailta tulomaahan muuttaneiden vanhempien uudessa
maassa syntyneet lapset. Tässä tutkielmassa käytän sanaa maahanmuuttajaoppilas tar- koittaessani myös maahanmuuttajataustaista oppilasta. Tällä taas tarkoitan oppilasta, joka on syntyperältään ulkomaalainen tai häneen liittyy sukulaisuuden kautta maahan- muuttajatausta. Maahanmuuttaja -status ei tässä yhteydessä riipu siitä, onko henkilöllä Suomen kansalaisuus vai ei.
Soilamo (2008,16) toteaa, että kouluissa, joissa on maahanmuuttajaoppilaita, erilaisten kulttuurien edustajat kohtaavat päivittäin. Kulttuurin määrittelemiseen on olemassa mo- nia näkökulmia. Hofsteden (2001, 9-10) mukaan kulttuuri voidaan nähdä henkisenä oh- jelmointina, joka erottaa jonkin ryhmän toisesta. Soilamo (2008, 16) selventää, että kult- tuuri on ”tiedon, uskomusten ja arvojen järjestelmä, jonka kautta ihmiset rakentavat ko- kemuksiaan ja havaintojaan, ja tekevät valintoja”. Kulttuuri muovautuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, ja siihen voidaan vaikuttaa kasvatuksella. Näin ollen kasvatus on aina sidoksissa kulttuuriin. Kulttuurit ovat myös jatkuvasti muuttuvia, joten on harhaan- johtavaa ja kapea-alaista ajatella, että kulttuuri näkyisi jokaisessa sen edustajassa sa- malla tavalla. Tällainen ajattelu heikentää Liebkindin (1994, 24) mukaan mahdollisuutta ymmärtää ja tulkita yksilön omia tarpeita ja taitoja. Ihmiseen voi vaikuttaa myös monen eri kulttuurin piirteet hänen toimiessaan erilaisissa kulttuurisissa tilanteissa. Koska kult- tuuriset tavat ja tottumukset ovat erilaisia, näitä voidaan Räsäsen (2002, 98–99) käsityk- siin pohjaten oppia ymmärtämään vain tuntemalla oma kulttuurinen sidonnaisuus, koh- taamalla toinen kulttuuri sekä kiinnostumalla ja hankkimalla tietoa toisesta kulttuurista.
Saukkosen (2013, 6) mukaan etnisyyden ja kulttuurin käsitteet sekoitetaan usein keske- nään. Etnisyydellä tarkoitetaan henkilön taustaa tai alkuperää, kuten synnyinmaata tai kansallisuutta. Saukkonen (emt., 6) määrittelee kulttuurin puolestaan laajemmaksi koko- naisuudeksi, jonka keskiössä ovat ihmisiä yhdistävät tai erottavat tekijät kuten kieli, us- konto, arvot, tavat ja käsityksen hyvästä elämästä. Tätä hän selventää niin, että saman etnisen taustan edustajat voivat poiketa kulttuurisesti, ja toisaalta taas esimerkiksi kieli ja uskonto voivat yhdistää etniseltä taustaltaan erilaisia ihmisiä. Saukkonen (emt., 6) to- teaa myös, että nykymaailmassa kulttuuriset käytänteet muuttuvat helposti ihmisten elä- mässä, ja ihminen voi toisaalta kokea kuuluvansa myös useaan eri etniseen ryhmään samanaikaisesti. Usein etnisillä kulttuureilla tarkoitetaan Soilamon (2008, 19) mukaan valtakulttuurin ulkopuolisia ryhmiä, vaikka jokainen yksilö ja kulttuurin edustaja olisikin yhtä etninen toisen näkökulmasta. Niin kutsuttuja vähemmistöryhmien edustajia on kui- tenkin kautta aikojen ollut myös kantasuomalaisten keskuudessa, kuten romanit, suo- menruotsalaiset ja saamelaiset. Riitaojan (2013, 13–14) toteaa, että nämä ryhmät puut-
tuvat usein suomalaisesta monikulttuurisuudesta puhuttaessa, ja vain parin vuosikym- menen aikainen voimakas maahanmuutto nähdään etnisten ryhmien tuojana. Riitaoja (2013, 13–14) kritisoi vallitsevaa käsitystä, jonka mukaan esimerkiksi saamelaiset olisi- vat vain kansallinen vähemmistö, eivätkä alkuperäiset Suomen asukkaat. Silloin unoh- tuu, että itseasiassa he, keitä nyt kutsutaan kantaväestöksi, ovatkin aikoinaan maahan saamelaisten jälkeen muuttaneita, eli maahanmuuttajia. Tässä tutkielmassa käsitykseni kulttuurista ja etnisyydestä perustuvat Saukkosen (2013, 6) näkemyksille. Etnisyyden rajaan tarkoittamaan muutaman vuosikymmenen aikaisen maahanmuuton aikaansaa- maan väestön moninaistumiseen.
Kieli liittyy vahvasti osaksi kulttuuria, sillä se on osa oppimista ja viestintää (Soilamo 2008,18). Liebkind (1995, 17) ja Kupiainen (1994, 39) toteavat, että kielen avulla ihminen omaksuu oman kulttuurinsa, mutta toisaalta sen avulla myös kuvaillaan ja tarkastellaan kulttuuria. Usein kieli myös yhdistää ihmisen omiin juuriinsa, kulttuurisiin taustoihinsa ja persoonallisuuteensa, sekä auttaa omaksumaan ympäröivän kulttuurin toimintamalleja ja käsityksiä. Paavola (2007, 34) korostakin kielen olevan perusta myös tasapainoiselle tunne-elämälle identiteetin kehittymisen kautta. Tämän takia oppilaan omalla äidinkie- lellä on Soilamon (2008, 18) mukaan erityinen merkitys kulttuurin ylläpitämisessä. Sa- moin myös valtakielen omaksuminen on erityisen tärkeää maahanmuuttajalasten kes- kuudessa. Toimiva vuorovaikutus ei ole vain sanojen ymmärtämistä, vaan myös kulttuu- risten kuvien ymmärtämistä, mitkä ovat usein tiedostamattomia ja tulevat esille eri kult- tuurien kohdatessa. Kasvattajaa tämän seikan tiedostaminen helpottaa tilanteissa, joissa eri kulttuuritaustaiset oppilaat reagoivat samaan tilanteeseen hyvin eri tavoin (emt., 35).
Kulttuuri määritellään jatkuvasti muuttuvana, mutta silti sitä kuvaillaan ihmisten puheissa usein kapea-alaisemmin. Tähän Talibkin (2000, 10) viittaa todetessaan, että kulttuureja ja etnisiä samankaltaisuuksia määritellessä tullaan huomaamatta määritelleeksi erilai- suus, toiseus. Dervinin (2013, 96) mukaan toiseudella tarkoitetaan jotain sellaista, mitä itse emme ole. Se on erilaista tai vierasta, ja voi kohdistua niin kansallisuuteen, kieleen, sukupuoleen kuin uskonnolliseenkin taustaan. Etenkin kielen kautta yksilö luo Paavolan (2007, 35) mukaan suhdetta toiseen. Näin ollen, ellei yhteistä kieltä ole, saatetaan toinen kategorisoida yksinkertaistaen vieraaksi, erilaiseksi. Paavola (2007, 35–36) kuvaa, että oman äidinkielen opetus ja käyttö koulussa voi ihmetyttää osaa maahanmuuttajavan- hemmista. Uuteen yhteiskuntaan halutaan sopeutua nopeasti, jolloin oman kielen ja kult- tuurin merkitystä voi olla vaikea ymmärtää. Tällöin oma kulttuuritausta saatetaan jopa kieltää, mikä aiheuttaa ongelmia kulttuuri-identiteetin kehittymisessä ja tutkimusten mu- kaan myös toisen kielen oppimisessa. Oppilas voi jäädä puolikieliseksi, jolloin kielitaito
molemmissa kielissä jää heikoksi. Opettaja voi kokea avuttomuutta, jos yhteistä kieltä oppilaan kanssa ei ole, mutta oman äidinkielen käytön kieltäminen voi äärimmillään joh- taa oppilaan häpeään omasta kielitaustasta, ja myöhemmin heikkoon koulumenestyk- seen. Liebkind (2004, 171) painottaa koulun merkitystä toisen kielen oppimisessa, sillä kouluympäristö voi olla oppilaalle ainoa tilanne, jossa hänen kanssaan kommunikoidaan paikallisella kielellä. Kulttuurien väliseen kielelliseen kommunikointiin liittyy usein väärin- ymmärryksiä. Oman äidinkielen käyttö olisi hyvä sitoa toisella kielellä tapahtuvaan ope- tukseen, jotta lapsen vahvuudet saataisiin esiin. Opettaja voi myös koota kirjallisuutta oppilaan äidinkielellä tai ohjata eri-ikäisiä, samaa äidinkieltä puhuvia oppilaita opiskele- maan yhdessä. Niin oman äidinkielen kuin toisen kielenkin opetus nähdään olevan mer- kittävä osa toisesta kulttuurista tulevan lapsen integraatio- ja kotoutumisprosessia (Paa- vola 2007, 35–37). Valitettavasti puutteellinen kielitaito saatetaan toisinaan tulkita hen- kilön persoonasta johtuvaksi, eikä kielelliseksi haasteeksi, mikä voi aiheuttaa maahan- muuttajalapselle ongelmia sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa ja oppimisessa. Toinen väärinkäsitys syntyy siitä, että lapsen hyväkin puhekielen taito yleistetään kaikkia kielen osa-alueita koskevaksi, mikä voi vaikeuttaa opiskelua myöhemmin (Tiittula 2005,125;
Paavola 2007, 41).
Toisen ja vieraan hahmottaminen koetaan Dervinin (2013, 97) mukaan usein vaikeaksi, jolloin toisesta luodaan jokin määritelmä tai käsitys. Tällainen toiminta johtaa usein asi- oiden yksinkertaistamiseen ja toinen nähdään vain edustamansa kulttuurin prototyyp- pinä. Dervin (2013, 97) kirjoittaa, että silloin ”uskotaan, että toinen on erilainen, koska hänen kulttuurinsa on erilainen”. Toisen persoonan yksinkertaistaminen stereotyyppi- sesti vain kulttuurin edustajaksi lisää vierautta ja voi pahimmillaan johtaa rasismiin. Yh- dysvalloissa tehdyssä tutkimuksessa ilmenee, että vaikkei ihmisten välisistä rodullisista eroista puhuttaisi koulussa, oppilaat ovat näistä silti hyvin tietoisia (Pollock 2001, 9).
Vaikka kyseisen tutkimuskoulun tavoitteena oli ehkäistä etnisiä yhteenottoja, oppilaat ei- vät uskaltaneet kertoa etnisyyteen liittyvistä näkemyseroista ja hakeutuivat vain samaa etnistä ryhmää edustavien pariin. Näkyviä konflikteja ei ehkä syntynyt, mutta etnisyyteen liittyvistä asioista saattoi muodostua tabu tai jopa näkymättömissä kytevää syrjintää ja rasismia. Tästä syystä kulttuurisia yleistyksiä ja stereotypioita pitäisi Dervinin (2013, 97) mukaan pystyä kohtaamistilanteissa tiedostamaan, tunnistamaan ja ehkäisemään. Rii- taojan (2013, 40–41) muistuttaa, ettei erilaisuutta tarvitse hävittää, vaan toiselle on an- nettava tilaa olla erityinen. Toisen kunnioittaminen on sitä, ettei toista ei tarvitse tyhjen- tävästi ymmärtää, luokitella tai selittää. Kun näemme vierautta, jatkuvaa muutosta ja mo- nimuotoisuutta myös itsessämme, pystymme Dervinin (2013, 102) sanoin vähitellen nä-
kemään toisetkin monimuotoisina, omanlaisina yksilöinään. Silloin huomaamme ole- vamme samanaikaisesti muukalaisia niin itselle kuin muille. Stereotyyppisesti kulttuurien suojaan asetummekin helposti silloin, kun muiden ja itsemme jatkuva muutos tuo epä- varmuutta ja pelkoa (Dervin 2013, 102).
2.2 Monikulttuurisuuden ja monikielisyyden määritelmät
Käsitteen monikulttuurisuus (multiculturalism, mångkulturalitet) määritteleminen ei ole yksiselitteistä, sillä sitä käytetään eri tarkoituksissa. Pikkarinen ja Kuronen (2010, 9) esit- tävät, että käsitteellä viitataan usein siihen, että yhteiskunnassa elää rinnakkain etnisiä kulttuureja ja alakulttuureja (myös Lorentz 2009, 19). Monikulttuurisuuden rinnalla käy- tetään myös käsitettä interkulttuurisuus, joka viittaa vähemmistöjen ja valtaväestön toi- mivaan, aktiiviseen ja myönteiseen vuorovaikutukseen, dialogiin. Silloin enemmistö oppii kunnioittamaan erilaisuutta ja elämään monikulttuurisessa yhteiskunnassa, vähemmistö taas oppii niitä tietoja ja taitoja, joita tarvitaan menestymiseen enemmistökulttuurissa (Pikkarainen & Kuronen, 2010, 9). Kuukka (2009, 180–181) toteaakin, että perinteisestä
”suvaitsevaisuuden” ja ”kunnioituksen” periaatteista siirrytään interkulttuurisessa yhtei- sössä kohti toisen kunnioitusta ja dialogia, jolloin todellinen ymmärtäminen eri kulttuurien kesken mahdollistuu. Onnistuneen vuorovaikutuksen jälkeen kulttuurit eivät enää pa- laudu täysin ennalleen, vaan yksilön ajattelu- ja arvomaailmassa tapahtuu muutosta.
Ellei tällainen vastavuoroinen toiminta toteudu, rajoittuu vuorovaikutus vain erilaisuuden sietämiseen, jolloin positiiviselle yhteistoiminnalle ja -ymmärrykselle ei jää tilaa.
Kulttuurinen moninaisuuden (cultural diversity, kulturell mångfald) on Hiltunen (2014) määritellyt tarkoittavan eri ryhmien elämisen tapojen, tottumusten ja perinteiden yhden- vertaisuutta näiden erilaisuudesta huolimatta. Riitaoja (2013, 13) kritisoi, että monikult- tuurisuustutkimuksissa on osittain annettu ymmärtää Suomen olleen ennen maahan- muuttoa yhtenäinen ja yksikulttuurinen. Monikulttuurisuudella on viitattu ei-suomalaisiin piirteisiin, eikä ole havaittu suomalaisen kulttuurin sisäisiä eroavaisuuksia, minkä seu- rauksena monikulttuurisuus -termistä on tullut lähes vastakohta suomalaisuudelle. Mo- nikulttuurisuutta ei ole osattu nähdä osana suomalaisuutta. Räsäsen (2000, 117) mu- kaan monikulttuurisuuden käsite on muuttunut yhä monimuotoisemmaksi siitä syystä, että kansallisuuden lisäksi kulttuurinen tausta voidaan liittää myös sukupuoleen, etnisyy- teen, luokkaan, uskontoon tai seksuaaliseen suuntautumiseen. Kulttuurinen moni- naisuus on yhtä välttämätön ihmiskunnalle kuin luonnon moninaisuus luonnolle, tode- taan Unescon kulttuurista moninaisuutta koskevassa yleismaailmallisessa julistuksessa
(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2014). Tässä tutkielmassa tarkastelen monikulttuurisuutta nimenomaan etnisen monikulttuurisuuden näkökulmasta, vaikka moninaisuus käsit- teenä sisältäisikin edellä mainitut piirteet aina sukupuolesta sosiaaliseen luokkaan saakka.
Monikielisyyteen liitetään kaksi termiä, jotka ovat yksilön monikielisyys (plurilingualism) ja yhteisön monikielisyys (multilingualism). Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys (EVK 2012, 23–24) määrittelee yhteisön monikieli- syyden tarkoittavat useiden kielten osaamista tai yhteiseloa tietyllä alueella. Tällaiseen tilanteeseen päästään lisäämällä eri kielten opiskelun tarjontaa kouluissa, sekä rajoitta- malla yhden valtakielen, esimerkiksi englannin asemaa. Yksilön monikielisyydellä taas tarkoitetaan yksilön omaa kielellistä varantoa, jota hän voi hyödyntää kommunikoides- saan eri kielitaustaisten henkilöiden kanssa (EVK 2012, 23–24; CEFR 2001, 4-5). Kaik- konen (2005, 57) muistuttaa, ettei yksilön kielitaitoa ei ole tarkoitus verrata kieltä äidin- kielenään puhuvan kielitaitoon, vaan eri kielten päällekkäinen, hajanainen ja jopa vir- heellinen käyttö on kannustettavaa. Oman äidinkielen ja vieraiden kielten yhteiskäyttö tukee kielten oppimisprosessia ja monikulttuurisen identiteetin kehittymistä.
2.3 Akkulturaatioprosessit – miten kulttuurit kohtaavat toisensa?
Kun kulttuurit ja ihmiset kohtaavat kouluympäristössä, vaikuttaa tämä väistämättä kaik- kien kulttuurien muuttumiseen. Muutoksia voi tapahtua kaikkien ryhmien lähtökulttuu- reissa, mutta Liebkindin (1994, 25) huomauttaa, että muutosta tapahtuu käytännössä toisessa kulttuurissa aina enemmän. Kulttuurien kohtaamisesta voi syntyä joko kriisi tai suotuisa sopeutuminen muuttuneeseen tilanteeseen. Paavola (2007, 27) nostaa esiin, että lapsen kannalta merkityksellistä on sekä vanhempien sopeutuminen tilanteeseen että ympäröivän yhteiskunnan suhtautuminen häneen. Oppilaan kehityksen ja minäku- van kannalta on tärkeää pyrkiä vähentämään ennakkoluuloja ja väärinymmärryksiä. Täl- laista toimintaa tukee erityisesti kodin ja koulun välinen, aktiivinen yhteistyö (emt. 27).
Kulttuurien kohtaamista ja vuorovaikutusta kuvataan usein Berryn akkulturaatiomallin avulla (Berry, Poortinga, Segall & Dasen 1992, 271–279). Kuvio 1 kuvastaa sitä, miten eri tavoin maahanmuuttajan kulttuuri voi muuttua uuteen maahan muuttaessa. Maahan- muuttaja joutuu ottamaan kantaa siihen, miten tärkeää on ylläpitää omaa etnistä identi- teettiä ja kulttuurinsa ominaisuuksia, ja kuinka tärkeänä pidetään samaistumista ja vuo-
rovaikutussuhteita valtaväestöä kohtaan. Samoin ympäröivän valtakulttuurin asennoitu- minen maahanmuuttajan sopeutumiseen vaikuttaa akkulturaatioprosessin toteutumi- seen. Akkulturaatiomalli koostuu neljästä toimintamallista: integraatio (kotoutuminen), assimilaatio (sulautuminen), separaatio (eristäytyminen) ja marginalisaatio (syrjäytymi- nen).
Kuvio 1. Akkulturaatiomalli Berryn mukaan (Berry et al. 1992, 278)
Integraatiolla tarkoitetaan kahdensuuntaista prosessia, jossa valtaväestöltä odotetaan maahanmuuttajien erilaisuuden kunnioittamista ja maahanmuuttajalta sopeutumista pai- kallisiin tapoihin. Integraation edellytyksenä on Paavolan (2007, 29) mukaan se, että maahanmuuttaja haluaa säilyttää oman kulttuurinsa, mutta myös omaksuu valtaväestön normeja ja tapoja, ja haluaa olla vuorovaikutuksessa uuden kulttuurin kanssa. Integraa- tiossa vallitsee keskinäinen vuorovaikutus, avoimuus, tasa-arvo ja molemmin puolinen kunnioitus. Nieto (2004, 373–375) toteaa, että akkulturaatiota tarkastellaan usein vain maahanmuuttajan näkökulmasta, vaikka ympäröivällä yhteiskunnallakin on suuri vaiku- tus maahanmuuttajan kotoutumisen toteutumiseen. Yksikulttuurisessa yhteiskunnassa eläneiden ei ole tarvinnut peilata omia käsityksiään muiden kulttuurien näkemyksiin tai kohdata erilaisuutta, minkä takia valtaväestön oppilaat tarvitsevat ennen kaikkea moni- kulttuurisuuskasvatusta. Sopeutuminen on kaksisuuntainen prosessi, jossa myös koulu- yhteisön on tutkittava oman toimintakulttuurinsa tapoja ja asenteita. Se vaatii muutosta henkilökunnan uskomuksissa ja koko koulun ilmapiirissä, jotta jokaiselle oppilaalle mah- dollistuu oppimista tukeva, turvallinen oppimisilmapiiri (ks. Paavola 2007, 30).
Separaatio Marginalisaatio Integraatio Assimilaatio KYLLÄ
EI
EI KYLLÄ
Tärkeää säilyttää oma identiteetti ja kulttuuri
Tärkeää ylläpi- tää kulttuurien välisiä suhteita
Assimilaatiossa maahanmuuttaja sulautetaan Paavolan (2007, 29) mukaan valtakulttuu- riin, jolloin oma kulttuuri ja identiteetti joudutaan hylkäämään. Oppilaan tilanteessa ym- päröivä kouluyhteisö ei arvosta tai huomioi yksilön omaa kulttuuria, minkä seurauksena oppilas hylkää oman äidinkielensä ja jättää oman kulttuurinsa toimintatavat. Joissain ta- pauksissa oman kielen käyttö on voitu jopa kieltää. Yleisesti assimilaatiota pidetään huo- nona vaihtoehtona, sillä se ei huomioi maahanmuuttajan omaa kulttuuria ja sen mahdol- lisuuksia. Toisinaan taas tilannetta saatetaan perustella tasa-arvoisuudella, vaikka ky- seessä olisikin kapea-alaisesti samanlaisuuden ja yksikulttuurisuuden vaaliminen.
Separaatiossa vähemmistön kanssakäyminen valtakulttuurin edustajien kanssa on voitu Paavolan (2007, 26) mukaan estää, jolloin yksilö tukeutuu vain omaan kulttuuriinsa.
Maahanmuuttajaoppilaat eristetään valtakulttuurin toiminnasta joko konkreettisesti tai hienovaraisesti. Opetusryhmät on voitu perustaa kieli-ja kulttuuriryhmittäin, mikä estää mahdollisuuden tavata muiden kulttuuriryhmien edustajia. Liebkind (1994, 26) toteaa, että vähemmistöryhmän edustajat ovat myös voineet eristäytyä vuorovaikutuksesta val- taväestön kanssa. Samoin valtaväestön edustajat eivät halua toimia vähemmistön edus- tajien kanssa.
Marginalisaatiossa maahanmuuttaja kieltää Liebkindin (1994, 26) mukaan sekä oman että vieraan kulttuurin. Koulussa maahanmuuttajaoppilas ei omaksu valtakulttuurin toi- mintatapoja, muttei myöskään pidä oman kulttuurin säilyttämistä tärkeänä. Liebkind (emt., 26) kuvaa oppilaan putoavan ikään kuin kahden kulttuurin väliseen kuiluun, jossa oppilas ei itse hyväksy tai häntä ei hyväksytä kumpaankaan kulttuuriin. Tällöin oma kult- tuuri-identiteetti voi lopulta hävitä ja vaarana voi olla täydellinen syrjäytyminen sekä val- takulttuurista että omasta kulttuuriryhmästä (Paavola 2007, 26).
Ungerleiderin (2007, 9) mukaan Kanada on niitä harvoja maita, joissa on yli 65 vuoden ajan laadittu ainutlaatuista toimintamallia monikulttuurisen yhteiskunnan luomiseksi.
Tässä visiossa ihmiset saavat säilyttää perinteisen kielensä ja tunnustaa kulttuurinsa sa- malla, kun nauttivat kansalaisoikeuksistaan, vapaudestaan ja velvollisuuksistaan. Ka- nada on virallisesti politiikassaan tunnistanut ja kannattanut monietnisyyttä ja -kulttuuri- suutta. Berryn (2013, 663) mukaan Kanada loi monikulttuurisen linjauksensa jo vuonna 1971 ja edelleen 82 % kansalaisista pitää monikulttuurisuutta ylpeyden aiheena (emt.
669). 96 % heistä uskoo, että nuoret kanadalaiset ovat onnekkaita kasvaessaan eri ro- tujen ja uskontojen ympäröimänä. Tätä vastoin useissa muissa maissa (Saksa, Alanko- maat, Ranska, USA, Espanja ja Italia) maahanmuuton positiivisiin vaikutuksiin ei ole ylei-
sesti uskottu. Dietz ja Mateos Cortés (2010, 414) väittävät, ettei kansallisten vähemmis- töjen läsnäolo mannereurooppalaisissa kouluissa ole vuosikymmeniin laukaissut min- käänlaisia interkulttuurisia toimia osana opetusta. Ainoastaan avoin assimilaatio ja seg- regaatio ovat toimineet vastauksena etnisiin vaatimuksiin niin Norjassa, Tanskassa, Sak- sassa, Ranskassa, Italiassa, Kreikassa kuin useissa Itä-Euroopan maissakin. Tällainen toiminta kouluissa on vastoin Unescon vuonna 1974 asettamia suosituksia kasvatuk- sesta, jonka tulisi pohjata kansainväliseen yhteisymmärrykseen, yhteistyöhön, rauhaan, sekä ihmisoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamiseen (Unesco 1974). Myös Berry (2013, 665) huomauttaa, että monissakaan Euroopan maissa ei interkulttuurisuutta olla aktiivisesti yritetty yhteiskuntaan rakentaa, vaan eri kulttuurien läsnäoloa samalla alu- eella on kapea-alaisesti pidetty monikulttuurisuutena. Interkulttuurisia ratkaisuja maail- malla on alettu toteuttaa vasta viime vuosina voimistuneen maahanmuuton myötä (Dietz et al. 2010, 414). Berryn (2013, 665) tutkimuksessa ilmeni, että Kanada, Australia ja Ruotsi ovat kansainvälisessä vertailussa esimerkillisimpiä monikulttuurisessa politiikas- saan, kun taas matalimmalla tasolla ovat Ranska, Saksa, Italia, Sveitsi ja Tanska. Maa- hanmuuttajien integraatiopolitiikkaa vertailevassa tutkimuksessa, joka koski työvoiman liikkuvuutta, perheiden yhdistämistä, koulutusta, poliittista osallisuutta, pitkäaikaista maassa oleskelua ja syrjinnän vastaista politiikkaa, parhaiten menestyivät Ruotsi, Por- tugali, Kanada, Suomi, Alankomaa ja Norja (emt., 665).
2.4 Monikulttuurisen toimintakulttuurin rakentaminen
Koulun kasvatus, opetus ja sen myötä oppiminen pohjaavat pitkälti koulun toimintakult- tuuriin. Nousiainen ja Piekkari (2007, 13–14) avaavat koulun toimintakulttuurin käsitettä monipuolisesti. Olennaista heidän mukaansa on oppilaiden ja opettajien väliset vuoro- vaikutussuhteet. Koulun toimintakulttuuri voidaan jakaa kolmeen näkökulmaan: ulkoi- nen, ääneen lausuttu ja sanomaton toimintakulttuurin taso. Ulkoinen taso pitää sisällään kaiken helposti havaittavan toiminnan, sekä näkyvät vuorovaikutustilanteet, kuten kes- kustelut, tervehtimiset tai välinpitämättömyyden. Ääneen lausuttu taso sisältää kaikki pu- hutut arvot, tavoitteet ja toimintatavat. Nämä on kirjattu virallisiin opetus- ja toimintasuun- nitelmiin, ja ne ohjaavat opetustyötä. Se kuitenkaan välttämättä takaa sitä, että arvot näyttäytyisivät käytännön toiminnassa. Sanomaton taso on haastavin tunnistaa. Se koostuu kouluyhteisön ääneen lausumattomista normeista, arvoista, myyteistä ja sään- nöistä. Toimintakulttuurissa voi olla sellaisiakin tiedostamattomia toimintatapoja, jotka ohjaavat toimintaa ja vuorovaikutusta.
Monikulttuurisuuden kehittyminen koulujen toimintakulttuurissa on Nissilän (2010, 21) mukaan perinteisesti jaettu neljään eri vaiheeseen:
- Monokulttuurisessa toimintakulttuurissa etniset vähemmistöt ovat näkymättömiä.
Tällaisia kouluja on Nissilän (2010, 21) mukaan Suomessa vielä muutamia.
- Multi- eli monikulttuurisessa toimintakulttuurissa eri kansallisuudet ovat omina ryhminään, erillään toisistaan. Tällöin kasvatus- ja opetustyössä tulisi painottaa enemmän suvaitsevaisuuskasvatusta.
- Interkulttuurisessa toimintakulttuurissa eri kulttuurien edustajat kommunikoivat keskenään, jolloin yksilöiden ja ryhmien välillä vallitsee hyvät etniset suhteet.
- Intrakulttuurisessa toimintakulttuurissa monet kielet ja kulttuurit ovat osa koulun tai oppilaitoksen arkea, jolloin myös yksilöiden ja ryhmien keskinäinen vuorovai- kutus on luontevaa ja itsestään selvää.
Nissilän (2010, 21) mukaan Suomi ei koskaan ole ollut täysin monokulttuurinen maa, mutta täällä on silti pitkään ollut paikkakuntia, joissa ei ole ollut lainkaan vähemmistöryh- mien edustajia. Haastavaa Suomen koulutuksen kehittämisessä intrakulttuuriseksi onkin se, että paikkakunnat ovat hyvin eri kehitysvaiheissa monikulttuurisuutensa suhteen. Yllä olevassa Nissilän jaottelussa tuttu monikulttuurisuuden käsite näyttää kuvastavan toi- mintaa, jossa dialogille ei ole tilaa. Vaikka puhunkin tutkielmassani monikulttuurisuu- desta, tarkoitan sillä vuorovaikutuksellista ja luontevaa toimintaa, mitä Nissilä (emt., 21) kuvaa termeillä inter- tai intrakulttuurisuus.
Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Cuenat, Goullier ja Panthier (2010, 5) ovat selvittäneet artikkelissaan monikielisen ja -kulttuurisen kasvatuksen periaatteita ja arvoja helpottaak- seen niiden käyttöönottoa koulujen toimintakulttuurissa. Toimintakulttuurin muutos tulee tapahtua pienissä erissä, ja jokaisesta opetussuunnitelman muutoksen vaiheesta on in- formoitava muutoksessa mukana olevia tahoja. Lisäksi paikallista yhteisöä (huoltajia eri- tyisesti) olisi hyvä koordinoida ja ottaa mukaan suunnitteluun. Tavoitteena on, että toi- mintaratkaisut ovat yhdenmukaisia läpi kouluvuoden ja eri oppiaineiden välillä. Kielelliset tarpeet tunnistetaan, oppilaiden taso ja pätevyys suunnataan kielelliseen aktiivisuuteen, laaditaan pitkäjänteinen opetussuunnitelma kaikkea opetusta varten sekä tarkkaillaan opetuksen laatua.
2.5 Koulun monikulttuurinen opetussuunnitelma ja monikulttuurisuuskasvatuk- sen ulottuvuudet
Monikulttuurisen opetussuunnitelman laatiminen ei tapahdu useinkaan nopeasti, vaan vaatii aikaa. Banksin (1995, 13) laatima malli monikulttuurisen opetussuunnitelman ke- hittämisestä ja monikulttuurisuuskasvatuksen kehittymisestä sisältää neljä eri vaihetta.
Banksin (1995, 13) monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämisen lähestymistapoja olen kuvannut alla olevassa kuviossa 2, Miettistä (2001, 27) mukaillen.
Kuvio 2. Lähestymistapoja monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämiseen (Banks 1995, 13; Miettinen 2001, 27)
Taso 1: Satunnainen monikulttuuri- suus (Contributions approach)
Tärkeitä kulttuurisia henkilöitä, juhlapy- hiä, ruokia ja muita elementtejä käsitel- lään satunnaisesti.
Taso 2: Monikulttuurisesti vahvistettu ops (The additive approach)
Monikulttuuriset oppisisällöt, käsitteet ja oppi- tunnit on lisätty opetussuunnitelmaan muutta- matta sen rakennetta.
Taso 3: Rakenteellinen monikulttuurisuus (transformation approach)
Opetussuunnitelman rakennetta muutetaan sellaiseksi, että se auttaa oppilaita tarkastele- maan käsitteitä, ongelmia, tapahtumia ja tee- moja eri etnisten ryhmien näkökulmista käsin.
Taso 4: Toiminnallinen monikulttuurisuus (The action approach)
Oppilaat pohtivat tärkeitä henkilökohtaisia, so- siaalisia ja yhteiskunnallisia ongelmia, ja koet- tavat ratkaista niitä toiminallisesti.
Monikulttuurisen opetussuunnitelman kahden viimeisen tason ajatuksena on toteuttaa kouluun sellaista toimintakulttuuria, jossa monikulttuurisuus näyttäytyy jatkuvana kai- kessa koulun toiminnassa ja opetuksessa. Miettinen (2001, 26) tuo esiin, ettei tavoit- teena ole ainoastaan suvaitsevaisuuskasvatus tai eri kulttuuristen piirteiden esittely, vaan sellainen mahdollisuuksien tasa-arvo, jolla pyritään takaamaan kaikkien oppilaiden opinnoissa ja työelämässä menestymisen. Koulussa tämä edellyttää muun muassa jat- kuvia kielen ja kulttuurin opintoja, joiden avulla oppilaan omaa etnistä identiteettiä tue- taan. Tällaisia opintoja ja koulukulttuuria puoltaa jo muutaman vuosikymmenen takainen tutkimus Ruotsista, jossa yksilön kulttuuritaustan huomioinnilla nähtiin olevan selkeä yh- teys koulumenestykseen (Rönnholm 1999, 300).
Timonen ja Kantelinen (2013, 258–259) toteavat, että yksilön oman kulttuurisen paikan ja identiteetin löytyminen muuttuvassa ja moninaisessa maailmassa voi olla haasteellista etenkin silloin, kun tämä ei halua ottaa ympäröivää yhteiskuntaa valmiiksi jonkun toisen määrittelemänä. Kasvatus monikulttuurisessa yhteiskunnassa vaatii Paavolan (2007, 46) mukaan pohdiskelua siitä, kenen kulttuuria kouluissa välitetään, kenen kieltä puhu- taan ja kenen uskomuksia, arvoja tai tietoja siellä toteutetaan. Tästä syystä opettaja jou- tuu pohtimaan omaa arvomaailmaansa. Silloin tieto omista kulttuurisista juurista ja muista kulttuureista auttaa huomioimaan vähemmistökulttuurin edustajan. Vaikka moni- kulttuurisuuskasvatusta pidetään opettajien keskuudessa tärkeänä, Räsänen (2002, 97;
2005, 107) huomauttaa, ettei se välttämättä kuitenkaan näy koulujen toimintakulttuurin tasolla. Tärkeää olisikin Miettisen (2001, 27–28) mukaan tarkastella sitä, toteutuuko pe- ruskoulujärjestelmää ohjaava tasa-arvonäkemys koulujen toimintakulttuurissa myös sil- loin, kun oppilaiden kulttuuritausta on heterogeeninen, ja huomioidaanko etninen moni- naisuus myös opetusta suunniteltaessa ja toteutettaessa. Lisäksi Paavola (2007, 47) muistuttaa, että monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteita pohdittaessa olisi syytä keskit- tyä eri ryhmien väliseen yhteistyöhön, vastuunkantoon ja rauhanomaiseen ongelmien ratkaisuun erilaisuuden korostamisen ja haasteisiin keskittymisen sijaan.
James Banks (2010, 23) on tarkastellut monikulttuurisuuskasvatuksen toteutumista ja periaatteita jakaen sen seuraavaan viiteen ulottuvuuteen: sisällön eheyttäminen, tiedon konstruoiminen, ennakkoluulojen vähentäminen, koulukulttuurin ja sosiaalisten rakentei- den vahvistaminen sekä oikeudenmukaisuuspedagogiikka. Alla olevaan kuvioon on koottu monikulttuurisen kasvatuksen ulottuvuudet (The five dimension of multicultural education) Banksin (2010, 23) käsityksiin pohjautuen.
Kuvio 3. Monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet (Banks 2010, 23)
Seuraava monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuuksien tarkastelu perustuu Banksin (2010, 20–25) jaottelulle:
Sisällön eheyttäminen (content integration) tarkoittaa sitä, että opetuksessa tuodaan esille eri kulttuurien näkökulmia. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että eri kulttuurien si- sällöt jätettäisiin vain teemapäivien tai jonkin tietyn aineen (kuten taideaineiden) vas- tuulle, vaan eri kulttuurien näkemykset pitäisi huomioida kaikessa opetuksessa. (Banks 2010, 20–25.)
Tiedon konstruointi -ulottuvuus (the knowledge construction process) tarkoittaa ope- tusta, jossa oppilaita autetaan näkemään tiedon rakentuminen eri kulttuurisista (suku- puoli, etninen ryhmä, kieliryhmä, sosiaaliluokka) lähtökohdista käsin (emt., 20–25). Tällä tarkoitetaan kriittistä suhtautumista tietoon, joka on muuttuvaa ja heijastelee aina tiedon luojan näkemyksiä, asemaa ja arvoja. On huomioitavaa, että rasismi on jo hyvin pitkään muokannut tieteen kehittymistä ja yleisiä uskomuksia. Samoin kouluopetuksessa esi- merkiksi historiaa kuvataan vain länsimaiden näkökulmasta.
MONIKULT- TUURISUUS-
KASVATUS
Tiedon konstruoiminen:
Tuetaan oppilaita ymmärtämään tiedon rakentuminen erilaisista kulttuurisista (kieli, sukupuoli, etninen ryhmä, sosiaaliluokka) lähtökohdista käsin.
Ennakkoluulojen vähentäminen:
Positiivisen asenteen lisääminen ja ennakkoluulojen
vähentäminen eri
kulttuuriryhmiä kohtaan esim.
opetusmetodien ja
oppimateriaalivalinnan avulla.
Koulukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden vahvistaminen:
Toimintakulttuurin muuttaminen kaikkien oppilaiden tasa-arvoiset mahdollisuudet huomioon ottavaksi Oikeudenmukaisuus-
pedagogiika:
Opetuksen lähtökohtana ja opetusmenetelmissä otetaan huomioon oppilaiden tiedot, taustat ja tarpeet.
Sisällön eheyttäminen:
Opetussisältöjen ja - esimerkkien
käsitteleminen erilaisista kulttuurisista
näkökulmista koskien koko opetusta, ei vain tiettyjä oppiaineita.
Ennakkoluulojen vähentäminen (prejudice reduction) korostaa oppilaiden positiivisten asenteiden kehittämistä eri ihmisryhmiä kohtaan (Banks 2010, 20–25). Banks (emt., 21) toteaa, että oppilailla on usein kouluun tullessaan stereotyyppisiä asenteita etnisiä ryh- miä kohtaan, mutta oppimateriaali- ja opetusmetodivalinnoilla voidaan vaikuttaa asentei- den muuttumiseen positiivisemmiksi. Tämä edellyttää kuitenkin opetuksessa johdonmu- kaista ja jatkuvaa monikulttuuristen materiaalien käyttöä sekä positiivisen kuvan luomista etnisistä ryhmistä. Eri etnisten ryhmien välinen, toimiva vuorovaikutus edellyttää yhtä- läistä asemaa, yhteistoimintaa kilpailun sijasta, opettajan hyväksyntää ja kannustusta, sekä oppilaan kohtaamista yksilönä.
Oikeudenmukaisuus -ulottuvuus (equity pedagogy) painottaa, että opetuksen lähtökoh- tana ovat oppilaiden akateeminen taso, tarpeet ja taustat, mitkä ohjaavat opetusmene- telmien valintaan. Menetelmien valinnassa tulisi huomioida erilaiset oppimistyylit sekä käyttää yhteistoiminnallisuutta ja havainnoimista, mitkä usein tukevat oppimista hetero- geenisessä oppilasryhmässä. (Banks 2010, 20–25.)
Koulukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden vahvistamisella (empowering school culture and social structure) tarkoitetaan sellaisen koulukulttuurin rakentamista, joka edistää eri kulttuurien (sukupuoli, sosiaaliluokka, etnisyys) edustajien oikeudenmukaista ja tasa-ar- voista mahdollisuutta menestyä. Koulukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden muutoksiin on koko henkilökunnan paneuduttava aktiivisesti ja kokonaisvaltaisesti. (Banks 2010, 20–25.)
Monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteiden toteuttaminen käytännössä voi olla haasta- vaa. Alle olen kuvannut Paavolan (2007, 67–68) ja Banksin (1999, 18) tutkimuksia mu- kaillen sellaisia monikulttuurisuuskasvatuksen periaatteita, joita mielestäni etenkin ala- koulussa tulisi toteuttaa:
- monikulttuurisuuskasvatuksen suuntaaminen sekä valta- että vähemmistöryh- mille
- henkilökunnan positiiviset asenteet, korkeat odotukset sekä luottamus koulume- nestykseen jokaisen oppilaan kohdalla
- opetussuunnitelman rakentaminen edustamaan etnisten ryhmien ja kummankin sukupuolen kulttuuria, näkökulmaa ja kokemuksia
- opetuksen muokkaaminen vastaamaan oppilaan oppimistyyliä, motivaation koh- teita ja kulttuurillisia ominaisuuksia – käytetyimmät opetusmenetelmät eivät vält- tämättä vastaa oppilaiden tarpeita
- oppilaan oman äidinkielen arvostus ja murteellisenkin kielitaidon kunnioitus nä- kyväksi osaksi toimintakulttuuria
- oppilaan ensimmäisen kielen käyttö välineenä uuden kielen oppimiseen - toisen kielen opettaminen ja arvioinnin toteuttaminen kannustavasti
- opetusmateriaalin valitseminen eri kulttuuriryhmien näkökulmat, tavat, tapahtu- mat, käsitteet ja tilanteet huomioiden
- oppilaiden erilaisen kieli- ja kulttuuritaustan huomioiminen arvioinnissa ja testien valinnassa
- koulukulttuurin ja piilo-opetussuunnitelman (ilmoitustaulujen sisällöt, henkilökun- nan monikulttuurisuus) toteuttaminen kulttuurien moninaisuutta heijastaen - monikulttuurisen kasvatusprosessin seuraaminen tarkan dokumentoinnin avulla - henkilökunnan kouluttaminen
- toimintakulttuurin kehittäminen kaikille oppilaille oikeudenmukaisemmaksi, kan- nustavammaksi ja tasa-arvoisemmaksi
- taustoista riippumatta kaikkien oppilaiden ohjaaminen opiskeluvalinnoissa niin, että he voivat löytää ja toteuttaa unelmiaan
2.6 Monikulttuurisuuskasvatuksesta interkulttuuriseen kasvatukseen
Kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteena on Gayn (1995, 159–160) mukaan herättää kasvattajia ja koulutuksen suunnittelijoita pohtimaan, miten koulukulttuuria on muutettava, jotta se toteuttaisi integraation, kulttuurisen monimuotoisuuden hyväksymi- sen, oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon periaatteita. Tasa-arvoisuuden toteutumista kaikkien oppilaiden samanlaisen kohtelun kautta on kritisoitu, sillä opetusperiaatteet saattavat tiedostamatta ajaa lopulta vain yhden sosiaaliluokan tai oppimistavan arvoja ja etuuksia (Miettinen 2001, 24). Paavola (2007, 179–180) korostaakin, ettei tasa-arvo tar- koita samanlaista kohtelua, vaan sitä, että oppilaan taustat ja tarpeet otetaan huomioon opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Koska koulu ei voi muuttaa ko- tien sosiaalisia olosuhteita, on muutosten tapahduttava koulun toimintakulttuurissa, jotta kaikki oppilaat saavat tarvitsemansa tuen menestyäkseen (emt., 22). Samanlainen koh- telu voi johtaa pahimmillaan eriarvoisuuteen. Lasten erilaisuutta ei tulisi pitää puutteena vaan moninaisuutena, jossa oppilaiden vahvuudet tuodaan esiin. Silloin ei keskitytä vain valtaväestölle tärkeisiin osaamis- ja taitoalueisiin. Opettajalta odotetaankin kulttuuritie- toista suhtautumista maahanmuuttajaoppilaisiin, jotta valtakulttuurin käsitykset eivät ma- nipuloisi oppilaan identiteettiä (emt., 25–26). Talib (2000, 5-6) toteaa ihmisten erilaisuu-
den tiedostamisen olevan tärkeää, sillä omassa rajatussa todellisuudessa eläminen es- tää ihmisiä ymmärtämästä toisiaan. Hänen mukaansa erilaisuutta korostamalla voidaan kadottaa kyky ymmärtää ja arvostaa toista, samoin jos korostetaan vain samanlaisuutta, ei välttämättä ymmärretä erilaisuutta. Kriittinen monikulttuurisuuskasvatus ei ole vain ar- jen eksotiikkaa teemapäivineen, vaan oppimisen ja kasvun tukemista kieli- ja kulttuuri- taustat huomioiden aina opetussuunnitelman tasolta lähtien (Nieto 2004; Talib 2002, 114–122; Paavola 2007, 49). Tämän kasvatusnäkemyksen tarkoituksena on kriittisesti tarkastella myös sitä, miksi osa oppilaista menestyy heikommin tai ei ole motivoitunut koulunkäyntiin. Haasteena on pohtia, missä määrin yhteiskunnan yksilölle määrittämä asema vaikuttaa eri ryhmien kasvatukseen ja opetukseen, ja sitä kautta koulumenestyk- seen (Paavola 2007, 49). Kriittinen monikulttuurisuuskasvatus ei ole vain projekti, vaan kasvatusnäkemys, jonka tarkoituksena on ehkäistä oppilaiden epäoikeudenmukaista ryhmittelyä ja toimimattomia opetussuunnitelmia samalla vastustaen rasismia, ennakko- luuloja ja diskriminaatiota. Tämä vaatii reflektiota opetusmateriaaleista, koulun toiminta- tavoista, opetussuunnitelman sisällöistä sekä yhteistyöstä opettajien, oppilaiden ja huol- tajien kesken (Paavola 2007, 50; Nieto 2004, 345–346, 353–361, 404–415). Gay (2000, 29–36, 44) korostaa, että kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen kivijalkana on opetta- jan ja oppilaan välinen vuorovaikutus. Koska opettajan asenteilla on keskeinen merkitys toteuttamassaan monikulttuurisessa työssä, on hänen osattava reflektoida itseään, en- nakkoluulojaan ja omaa toimintaansa kriittisesti. Hän käyttää tästä termiä ”kulttuurisesti vastuuntuntoinen opettajuus” (ks. Paavola 2007, 50). Aikaisemmin esittelemäni Banksin (1995, 13) monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämismallin tasot kolme ja neljä ovat hyvin lähellä kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen ideologiaa.
Aikaisemmin monikulttuurisuuskasvatus -käsitettä on käytetty kuvaamaan monikulttuu- risuuden huomioivaa kasvatusta ja opetusta. Sittemmin monikulttuurisuuskasvatuksen rinnalle on tullut interkulttuurisuuskasvatuksen käsite, joka korostaa kulttuurien välistä, aktiivista ja positiivista vuorovaikutusta. Pedagogiikka tukee kulttuurien välistä keskuste- lua, ja sen tulisi edistää kriittistä suhtautumista erilaisiin, myös yksilön omiin, ajattelu- ja uskomustapoihin (Paavola 2007, 47). Aikaisemmin kuvaamassani Banksin (2010, 23) monikulttuurista opetussuunnitelmaa kehittävässä mallissa (ks. kuvio 3) käytetään ter- miä monikulttuurisuuskasvatus interkulttuurisuuskasvatuksen sijaan. Mikäli malliin lisät- täisiin yhdeksi ulottuvuudeksi kulttuurien välinen kommunikaatio ja dialogi, toteutuisi siinä myös interkulttuurisen kasvatuksen tavoitteet. Paavola (2007, 51) toteaa, että ope- tussuunnitelmista ja toimintakulttuurin interkulttuurisista periaatteista huolimatta kriitti- sessä monikulttuurisuuskasvatuksessa juuri opettaja nähdään merkittävänä arvojen vä- littäjänä ja esimerkkinä monikulttuurisuuteen suhtautumisessa. Oppilaan tuntemus on
opettajan ensisijainen väline opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Tämän onnis- tumiseen taas tarvitaan niin opettajien kuin oppilaiden interkulttuurista kompetenssia eli pätevyyttä, jota käsittelen seuraavassa alaluvussa.
2.7 Interkulttuurinen kompetenssi
Soilamo (2008,18) toteaa, että koulut ovat varsin haastavan tilanteen edessä pohties- saan, mitkä ovat ne kulttuuriset mallit, joita oppilaille tarjotaan. Opettajilta vaaditaan yhä enemmän kulttuurista tietämystä ja vuorovaikutustaitoja, sekä samalla kriittistä arviointi- kykyä kohdata muutos koulukulttuurien moninaistuessa. Jos edellytykset toteutuvat, voi- daan kasvatuksessa lisätä inhimillisyyttä, tasa-arvoa ja oikeudenmukaisuutta (Räsänen 2002, 100). Sitä taitoa ja pätevyyttä, jota monikulttuurisessa toimintakulttuurissa tarvi- taan, kutsutaan monikulttuuriseksi kompetenssiksi. Soilamo (2008, 71) lisää tähän käsit- teeseen liittyvän myös asiantuntijuuden, vastuullisuuden, ymmärtämisen sekä kulttuuri- sen herkkyyden. Koska interkulttuurisen kasvatuksen onnistuminen on ratkaisevasti kiinni opetushenkilöstön osaamisesta ja muutoshalukkuudesta, edellyttää se jokaisen opettajan itsereflektiota, sekä opettajankoulutuksen kehittämistä.
Räsänen (2002, 111) on kuvannut opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen tavoitteita ja perusedellytyksiä alla olevan mallin (kuvio 4) mukaisesti. Mallissa on kuvat- tuna ne keskeiset arvot, jotka määrittävät interkulttuurista oppimista. Arvojen lisäksi mal- lissa on kuvattu niitä lähtökohtia, joiden avulla yhteiset arvot löytyvät. Välittämisellä tar- koitetaan kiinnostusta toisia ihmisiä kohtaan, empatiaa, sekä toimimista tasa-arvon ja tärkeiden periaatteiden mukaisesti. Se edellyttää yhteisten, eettisten periaatteiden löyty- mistä toimintakulttuurissa, mitä kuvataan sitoutumisella. Tietoa ja toisten kulttuurien tun- temusta eli tiedostamista tarvitaan, jotta asioita opitaan näkemään eri perspektiiveistä, sekä kyseenalaistamaan aikaisempia toimintatapoja. Etenkin kokemuksellinen oppimi- nen tukee tätä ulottuvuutta. Transformaatiolla taas tarkoitetaan yhteiskunnan valtaraken- teiden tiedostamista ja muutoshalukkuutta. Mallissa olevat tavoitteet on suunniteltu lä- hinnä koskemaan opettajaopiskelijoiden koulutusta, mutta niitä voidaan soveltaa myös alakoulun interkulttuurisen kasvatuksen ja opettajan interkulttuurisen kompetenssin ta- voitteiksi.
Kuvio 4. Opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen tavoitteet ja perusedelly- tykset (Räsänen 2002, 111)
Jokikokko ja Järvelä (2013, 246) laajentavat interkulttuurisen kompetenssin tarpeen kos- kevan opettajien lisäksi myös oppilaita, jotta nämä voisivat jatkossa toimia joustavasti globaalissa maailmassa. Oppilaiden kasvattaminen interkulttuurisesti päteviksi edellyt- tää opettajilta edellä olevan mallin (kuvio 4) sisäistämistä, sekä halua kasvattaa oppilaita ajattelemaan ja toimimaan tavoitteiden mukaisesti. Jokikokko (2002, 86–87) erottelee interkulttuurisen kompetenssi neljä ulottuvuutta: asenteet, tietoisuus, taidot ja toiminta.
Hänen mukaansa kaikki osa-alueet liittyvät toisiinsa, eikä mitään voi pitää vähempiarvoi- sena. ”Ei riitä, että on tietoa, jos ei ole oikeudenmukaisuutta tukevaa asennetta, tai että on taitoa, mutta ei osaa tai uskalla kuitenkaan toimia” (Jokikokko 2002, 86–87). Seuraa- vaksi avaan Jokikokon (2002, 86–87) laatiman interkulttuurisen kompetenssin ulottu- vuuksia:
- Asenteilla tarkoitetaan oikeudenmukaista ajattelua, toisista välittämistä, moninai- suuden kunnioittamista, sekä motivaatiota ja sitoutumista tasa-arvoiseen toimin- taan. Vaikka tiettyjen, varhain opittujen asenteiden ja ennakkoluulojen muuttami- nen voi olla haastavaa, on se edellytys interkulttuurisen herkkyyden saavuttami- sessa. (Emt., 86–87.)
Keskeiset arvot: ihmisoikeudet, kulttuurien välien vuorovaikutus ja toinen toisiltaan oppiminen, rauha, tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus
INTERKULTTUURINEN OPPINEN
välittäminen ja sitoutuminen
tiedostaminen ja transfor- maatio
Tavoitteet:
1) kulttuurinen herk- kyys ja interkulttuuriset kompetenssit kulttuu- rien välisissä kohtaa- misissa
2) yhteiskunnan valta- rakenteiden ja mo- noakkulturaation tie- dostaminen
3) toiminta rauhan, tasa-arvon ja oikeu- denmukaisuuden eteen mikro- ja makro- tasolla
4) pedagogiset taidot edellisten tavoitteiden toteuttamiseksi
- Kulttuurinen tietoisuus tarkoittaa oman itsensä ja kulttuuritaustansa tuntemista eli niitä kulttuurisia malleja, jotka rajoittavat omaa ajattelua, uskomuksia ja käy- töstä. Lisäksi se on tietoa toisista kulttuureista ja ihmisistä, sekä heidän historial- lisesti, maantieteellisesti ja kulttuurisesti muodostuneista ajatus- ja toimintamal- leista. Toisaalta on muistettava kulttuurien muuttuva luonne, eikä oppilaalta pidä odottaa stereotyyppisesti vain kulttuuritaustansa mukaista käytöstä. (Jokikokko 2002, 86–87.)
- Interkulttuurisesti kompetenssin henkilön taitoihin kuuluvat kriittisyys, taito nähdä asioita eri näkökulmista, asettua toisen asemaan, tuntea myötätuntoa, sekä luoda turvallisuuden, avoimuuden ja luottamuksen ilmapiiri. Vuorovaikutustaitoi- hin kuuluvat kyky tulkita ja ymmärtää toisen kieltä sekä non-verbaalista viestin- tää. Siihen liittyvät myös neuvottelutaidot ja rauhanomainen ratkaisujen etsimi- nen, sekä muutoksiin sopeutuminen. (Emt., 86–87.)
- Hallitessaan tarvittavat tiedot ja taidot, interkulttuurisesti pätevä opettaja osaa myös toimia rohkeasti ja aktiivisesti vastaan epäoikeudenmukaisuutta, rasismia sekä kaikenlaista syrjintää. Opettajilta odotetaan myös ”ruohonjuuritason” kan- taaottavaa toimijuutta monikulttuurisuuden ja tasa-arvon edistämiseksi niin yh- teiskunnallisesti kuin maailmanlaajuisesti. (Emt., 86–87.)
3 MONIKULTTUURISUUS SUOMALAISESSA PERUSOPETUKSESSA
Tässä luvussa tarkastelen yksityiskohtaisemmin monikulttuurisuutta nimenomaan suo- malaisen perusopetuksen näkökulmasta. Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014a) opetuksen lähtökohtana on oppilaiden moninaisuus, niin sosiaalisessa, sukupuolisessa kuin kulttuurisessa merkityksessä. Tämä tutkielma rajaa näkökulman kuitenkin vain maahanmuuton myötä syntyneeseen etniseen moni- kulttuurisuuteen. Aluksi erittelen yhteiskunnallista tilannetta, jossa Suomi maahanmuu- ton osalta nykyään on. Monikulttuurista kasvatusta ja opetusta ohjaavat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014a), jota tarkastelen yhdessä varhais- kasvatuksen (Opetushallitus 2005) ja toisen asteen koulutuksen opetussuunnitelmien kanssa (Opetushallitus 2015c; Opetushallitus 2014c). Opetussuunnitelmasta nostan esille niin kulttuuri- kuin kielitietoisenkin opetuksen tavoitteet ja erittelen opetussuunni- telmien monikulttuurisen näkökulman muutoksia historiallisesti. Lopuksi avaan tutkimus- ten valossa monikulttuurisen kasvatuksen tämänhetkistä toteutumista suomalaisessa perusopetuksessa ja kehittämistarpeita kieli- ja kulttuuritietoisen perusopetuksen raken- tamiseksi.
3.1 Monikulttuurisuus suomalaisen yhteiskunnan ja perusopetuksen ilmiönä
Maahanmuuton ja yhteiskunnan monikulttuuristumisen myötä Suomessa on ryhdytty uu- distamaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, jotta kasvatus vastaisi tule- vaisuuden tarpeisiin. Soilamon (2008, 11) väitöstutkimuksessa avataan maahanmuuton ja monikulttuurisuuden tilaa Suomessa. Etninen monikulttuurisuus nähdään melko nuo- rena asiana Suomessa, onhan maahanmuuttajien määrä lisääntynyt huomattavasti vasta 1990-luvulta lähtien. Maahanmuuttajaväestön kasvaessa Suomessa ja Euroo- passa herää Talibin (2000, 63) mukaan huoli siitä, millainen yhteisö alueille syntyy. Onko se kansainvälisten ennusteiden mukainen rotusyrjintää harjoittava yhteisö, vai vaaliiko
se järjestelmänä monietnistä kunnioitusta ja harmoniaa? Seuraavaksi tarkastelen sitä, missä määrin Suomi on monikulttuurinen.
Suomi on ollut monikulttuurinen jo kauan ennen viimeisimpiä maahanmuuttoaaltoja (Rii- taoja 2013, 13–14). Vaikka etnisyyttä koskevien tilastojen kerääminen ja julkaiseminen on tilastokeskuksen (Tilastokeskus 2013) mukaan Suomessa sallittua, ei virallista tietoa ole, sillä väestölaskenta tehdään rekistereiden pohjalta, joissa tilastoidaan vain kansalli- suus, kieli ja syntymämaa. Etnisyyttä kuvaavia tarkkoja tilastoja ei ole tehty vuoden 1974 jälkeen, mutta muutaman vuoden takaisissa väestölaskennassa esimerkiksi romaanien määräksi on arvioitu 10 000 - 12 000 ja saamenkielisten määräksi 1 900. Lisäksi vajaalla 900 henkilöllä löytyy tieto, että jompikumpi vanhemmista on saamenkielinen. Juutalais- ten ja tataarien määrästä ei ole erikseen julkaistu tilastoja (emt.), tosin vuoden 2011 lo- pulla juutalaisseurakunnassa oli 1198 jäsentä, ja tataarinkielisten määräksi arvioidaan 800 henkilöä (Finlandiye Türkleri Birligi ry).
Maahanmuuttajien määrää Suomessa voidaan havainnollistaa vieraskielisten asukkai- den määrää tarkastelemalla, vaikka muuta kuin suomea puhuvia on myös ei-maahan- muuttajien joukossa jonkin verran. Tilastokeskuksen väestörakenteen (Tilastokeskus 2014) mukaan vuonna 2013 vieraskielisten määrä oli noin 289 000, joka oli 5,3 % väes- töstä. Tämä on hyvin lähellä ruotsinkielisten määrää (290 000). Väestöliiton (2015) tilas- totietojen mukaan vuonna 2012 Suomessa asuvista lapsiperheistä 9,1 % oli sellaisia, joissa vanhemmista toinen tai molemmat olivat vieraskielisiä. Vieraskielisiä perheitä, joissa asui vähintään yksi alle 18-vuotias lapsi, oli Suomessa runsaat 50 000 (Väestö- liitto, 2015). Kotimaisten kielten keskuksen (2015) mukaan Suomessa puhutaan jo nyt yli 150 eri kieltä. Suurin vieraskielisten ryhmä oli venäjänkieliset, tämän jälkeen vironkie- liset, somalinkieliset, englanninkieliset ja arabiankieliset. Ulkomaalaistaustaisia oppilaita oli perusopetuksessa vuonna 2013 noin 27 000, mikä on 4,6 % koko oppilasmäärästä (Hietala & Ouakrim-Soivio 2015, 48). Opetusta Suomalaisessa perusopetuksessa an- nettiin opetushallituksen mukaan vuoden 2013 lopussa 52 eri kielelle (Opetushallitus 2015a). Suomea toisena kielenä opiskeli vuonna 2010 peruskoulussa lähes 18 000 op- pilasta (Opetushallitus 2015b). Vaikka vieraskielisten oppilaiden lukumäärä voi vaikuttaa suurelta, Suomen maahanmuuttajamäärä suhteessa väkilukuun oli vielä vuonna 2012 Euroopan muihin maihin verrattuna kuudenneksi alhaisin (Hartonen, Söderling & Kor- kiakoski 2016).
