Anniina Apell & Johanna Luttinen
”JOSKUS ILLALLA VOI TULLA SEMMONEN MIELEEN JA SIT MÄ SAAN SEMMOSEN PANIIKIN, ETTEN PYSTY OLEMAAN YKSIN.”
Viidesluokkalaisten käsityksiä äkillisistä traumaattisista kriiseistä ja niiden käsit- telystä koulussa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Tammikuu 2019
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Anniina Apell ja Johanna Luttinen Työn nimi – Title
“Joskus illalla voi tulla semmonen mieleen ja sit mä saan semmosen paniikin, etten pysty olemaan yksin.”
Viidesluokkalaisten käsityksiä äkillisistä kriiseistä ja niiden käsittelystä koulussa Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 12.2.2019 88+8
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä erään pohjoissavolaisen koulun viidesluokkalaisilla oppilailla (n=17) on uutismedian esittämistä kriiseistä sekä kriiseistä yleensä. Lisäksi tut- kimuksessa tarkastellaan, mitä kohdejoukko ajattelee kriiseistä selviytymisestä sekä kriisien käsittelystä koulussa.
Tutkimus on kvalitatiivinen ja sen aineisto on kerätty tammikuussa 2018 passiivisella eläytymismenetelmällä ja puolistrukturoidulla haastattelulla. Aineisto on analysoitu teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla. Eläytymis- menetelmävaiheessa oppilaat ovat vastanneet tehtävään, jossa kehyskertomuksena on fiktiivinen uutisme- dian otsikko. Kehyskertomuksessa on varioitu uutisotsikon uhrien lukumäärää – ensimmäisessä variaatiossa uhrit ovat kriittisessä tilassa ja toisessa variaatiossa uhreja on lisäksi myös menehtynyt. Tavoitteena on ollut selvittää, onko kriisin vakavuudella yhteyttä vastauksissa esiin nousseisiin kriiseihin, niiden sijainteihin tai niiden herättämiin tunteisiin. Teemahaastattelurunko koostuu kolmesta kokonaisuudesta: 1) kriisin kohtaa- misesta, sijoittumisesta ja yleisyydestä 2) kriisin vaikutuksista ja kriisistä selviytymisestä sekä 3) kriisien käsittelystä koulussa. Tutkimuksemme tieteenfilosofisen taustan muodostaa konstruktivismi. Tutkimukseen osallistunut kohdejoukko on konstruktivismin periaatteiden mukaan saanut kuvata käsityksiään aiheesta va- paasti ilman arvottamista tai kyseenalaistamista. Tutkimusotteemme on fenomenografinen, sillä tutkimus- kohteena ovat oppilaiden käsitykset kriiseistä.
Tulokset osoittavat, ettei kriisin käsite ole oppilaille kovin tuttu. Kriisi tunnistetaan kuitenkin pahana hätäti- lanteena. Tulosten mukaan oppilaiden käsityksissä todennäköisin Suomessa tapahtuva kriisi on liikenneon- nettomuus ja ulkomailla puolestaan sodat ja terrori-iskut. Koulussa tapahtuvia mahdollisia kriisejä tulosten mukaan ovat tulipalot ja pommitukset sekä erilaiset arkiset onnettomuudet. Ympäristö vaikuttaa oppilaiden käsityksiin kriiseistä muun muassa median kautta. Uutismedian kriisiotsikot herättävät oppilaissa pelkoa.
Kuulopuhe sekä omat havainnot ja kokemukset kriiseistä ovat median ohella oppilaiden kriisikäsityksen muo- dostumisen taustalla. Lähtökohtaisesti kriiseistä on tulosten mukaan mahdollista selviytyä. Selviytymiskeinot ovat hyvin konkreettisia ja tukena selviytymisessä ovat läheiset ja ammattiapu. Kriisien käsittelyn tarpeelli- suus koulussa jää tutkimuksessa epäselväksi. Osa kohdejoukosta kokee, että kriisien käsittelystä on hyötyä erityisesti ennaltaehkäisyn näkökulmasta katsottuna. Toiset puolestaan kokevat, että kriisien käsittelystä on haittaa, sillä sen koetaan aiheuttavan pelkoa.
Avainsanat – Keywords kriisi, äkillinen kriisi, traumaattinen kriisi, media, selviytyminen, koulu, eläytymis- menetelmä, teemahaastattelu
Author
Anniina Apell ja Johanna Luttinen Title
“Some nights when I think about it, I get such a panic that I can’t be alone.” Fifth graders conceptions of acute traumatic crises and handling crisis at school
Main subject Level Date Number of pages
Educational science Master´s thesis x 12.2.2019 88+8
Minor thesis Banchelor´s thesis Intermediate studies thesis
Abstract
The goal of this master`s thesis is to find out what different kinds of conceptions do the fifth graders (n=17) of a certain Northern Savonian school have of the crisis presented by the news media and crisis in general.
Additionally, the thesis studies what the target group thinks about survival of crises and handling of crises at school.
The thesis is qualitative, and its data has been collected in January 2018 with a passive empathizing method and semi-structured interview. The material has been analyzed with theory-steering content analysis. In empathizing method phase the students have answered to the exercise, where a fictional news media title is the frame story. The frame story is variated by the death toll. In the first variation victims are in a critical stage and in the other variation there are dead victims also. The aim has been to find out whether the severity of the crisis is linked to the crises that students mention in their written answers or to locations of crisis or the emotions crisis arouse. The semi-structured interview frame consists of three different parts: 1) the crisis, the location and prevalence 2) the impact of the crisis and coping with crisis and 3) the handling of crises at school. The philosophical background of the study is constituted by constructivism. According to the principles of constructivism, the target group participating in the research has been able to freely portray their conceptions without judgment or questioning. Our research is phenomenographic as the subject of the research are students’ conceptions of the crises.
The results show that the concept of crisis is not familiar to students. However, the crisis is defined as a serious emergency. According to the conceptions of students, the most likely crises to happen in Finland are traffic accidents. The wars and terrorist attacks are most likely to occur abroad. Possible crisis at school are fires and bombings as well as various everyday accidents. The environment, including media, affects stu- dents’ conceptions of crises. Headlining of crisis in the news media arouse fear. The hearsay, as well as students’ own observations and experiences of crises relate to the formations of student’s conceptions. Ba- sically, it is possible to cope with crisis according to the results. The means of survival are very concrete, and coping can be supported by close ones and the professional concealing. The need of handling crisis at school remains unclear in the study. Part of the target group feels that handling crises is particularly beneficial from the preventions point of view. On the other hand, there is a disadvantage in dealing with crisis as it is thought to cause fear.
Keywords
crises, acute crises, traumatic crises, media, coping, school, method of empathy-based stories, semi-struc- tured interviews
1 JOHDANTO ... 1
2 KRIISI ... 5
2.1 Äkillinen traumaattinen kriisi ... 8
2.2 Lapsi kriisin kohtaajana ... 11
2.3 Kriisien käsittely koulussa ... 13
3 KRIISISTÄ SELVIYTYMINEN ... 18
3.1 Kiintymyssuhde ... 19
3.2 Resilienssi ... 22
3.3 Debriefing ... 25
4 UUTISMEDIA KRIISIEN VÄLITTÄJÄNÄ ... 29
4.1 Uutismedia ja kriisit ... 29
4.2 Lapset ja media ... 32
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 37
6.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 39
6.2 Aineiston esittely... 42
6.2.1 Eläytymismenetelmäaineisto ... 44
6.2.2 Haastatteluaineisto ... 47
6.3 Teoriaohjaava sisällönanalyysi ... 49
6.3.1 Eläytymismenetelmäaineiston analyysi ... 51
6.3.2 Haastatteluaineiston analyysi ... 54
7 TULOKSET ... 57
7.1 Eläytymismenetelmäaineiston tulokset ... 57
7.1.1 Yleisin uutiskynnyksen ylittävä kriisityyppi on liikenneonnettomuus ... 58
7.1.2 Kriisit sijoittuvat tavallisimmin kotikaupunkiin, pääkaupunkiseudulle tai ulkomaille ... 60
7.2 Haastatteluaineiston tulokset ... 62
7.2.1 Kriisin määritteleminen on oppilaille haastavaa ... 62
7.2.2 Media oppilaiden kriisikäsityksen taustalla ... 63
7.2.2 Kriisin syyt, ilmeneminen ja kriisistä selviytyminen ... 65
7.2.3 Kriisien käsittely koulussa – lisää turvaa vai turvattomuutta? ... 68
7.3 Tulosten yhteenveto ja johtopäätökset... 71
LÄHTEET ... 81 LIITTEET (8 kpl)
1 JOHDANTO
Sivistyssanakirja antaa kriisille määritelmän: ”murros, käänne, kärjistyminen – tilanne, joka on vaarallinen, vaikea, sekava tai poikkeuksellinen” (Nurmi, Rekiaro, Rekiaro & Sor- janen 2004, 231). Pro gradu -tutkielmamme käsittelee viidesluokkalaisten oppilaiden käsi- tyksiä uutismedian esittämistä kriiseistä sekä kriiseistä yleensä. Lisäksi olemme kiinnostu- neita siitä, mitä kohdejoukko ajattelee kriisien käsittelystä koulussa sekä kriiseistä selviy- tymisestä. Tutkimme oppilaiden kriiseille antamia merkityksiä analysoimalla laadullisin me- netelmien tuotettua aineistoa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tuoda uutta tietoa oppi- laiden kriisikäsityksistä ja toivomme, että tutkimuksesta on apua opettajille käytännön pe- dagogiseen työhön. Tutkimus avaa näkökulmia äkillisten ja traumaattisten kriisien kirjoon, niiden vaikutuksiin sekä lasten mediakäyttäytymiseen. Lähtökohtina ovat lasten näkökul- man ymmärtäminen ja psyykkisen hyvinvoinnin tukeminen.
Kriisipsykologi Palosaari arvioi, että äkilliset kriisit järkyttävät yli 40 000 ihmistä vuosittain.
Esimerkiksi onnettomuuden aiheuttama kuolemantapaus koskettaa lähipiirin lisäksi silmin- näkijöitä ja yhteisöjä, joihin uhri kuuluu, esimerkiksi koululuokkaa. (Palosaari 2007, 21.) Kriisien käsittelyä koulussa on tutkittu lähinnä opettajien näkökulmasta ja tutkimusaihee- seen kytkeytyvät aiemmat suomalaiset tutkimukset ovat suurimmaksi osaksi pro gradu - tutkielmia. Havu-Nuutinen, Karppinen ja Päivinen (2011) ovat tutkineet, miten opettajat käsittelevät kriisejä alkuopetusikäisten lasten kanssa. Opettajat kokivat, että kriisien käsit- tely oppilaiden kanssa on haasteellista ja se perustuu pitkälti omaan kokemukseen. (Havu- Nuutinen, Karppinen & Päivinen 2011, 21–22, 24–27.) Aihevalintamme pohjautuu omaan
kokemuksemme uutismedian runsaasti välittämästä kriisi-informaatiosta sekä kriisien vä- häiseen käsittelyyn luokanopettajaopinnoissamme. Meitä kiinnostavat erilaiset näkemykset siitä, onko kriisiuutisten käsittelyllä paikkansa kouluyhteisössä ja ovatko vastavalmistuvat luokanopettajat valmiita kohtamaan eri tasoisia kriisejä pohtivia tai kokeneita oppilaita.
Emme tutkimuksellamme pyri kriisien korostamiseen osana opetusta tai pelontunteen le- vittämiseen vaan aiheen tiedostamiseen. Tiedostaminen on jo asian käsittelyä ajatuksen tasolla, mikä voi tosi tilanteessa olla erittäin arvokasta. Ennakointi, varautuminen ja suun- nitelmallisuus ovat keinoja sekä kriisien ehkäisyyn että niistä selviämiseen.
Tutkimuksemme aihe herättää paljon mielipiteitä ja siksi pyrimme teoreettisessa viiteke- hyksessä tarkastelemaan aihetta mahdollisimman monipuolisesti eri näkökulmista. Poh- dimme muun muassa lasten valmiuksia kohdata kriisejä sekä henkilökohtaisina kokemuk- sina että median välittäminä. Lisäksi kartoitamme kriiseihin ja niistä selviytymiseen liitty- vää tutkimusta, johon liittyvät vahvasti kiintymyssuhdeteoria, resilienssin käsite sekä psy- kologinen debriefing eli jälkipuinti. Myös median roolia maailman kriisitiedottajana pohjus- tetaan tutkimuksen valossa. Tutkielmamme ei ole perinteinen kasvatustieteen tutkimus, sillä teoreettisessa viitekehyksessämme on paljon psykologian, yhteiskuntatieteiden sekä jonkin verran myös viestinnän tieteenalan teoriaa. Näemme tutkielmamme luonnollisena osana vallalla olevaa kehitystä, jossa opettajan rooli on entistä moninaisempi. Opettajalta vaadittu osaaminen ei enää rajoitu vain didaktiikkaan ja pedagogiikkaan.
Niin maailmalla kuin Suomessa tapahtuvat kriisit eivät pysy kodin tai luokkahuoneen sei- nien ulkopuolella. Kriisit voivat olla yhteiskunnallisesti huomiota herättäviä tragedioita tai kouluyhteisön sisäisiä tapahtumia. Lasten on mahdotonta välttyä kriisi-informaation koh- taamiselta ja he tarvitsevat siinä aikuisen tukea. Suomen Punaisen Ristin (SPR) mukaan koulun aikuisilla on hyvä olla valmiuksia kohdata järkyttävästä tapahtumasta aiheutuvia reaktioita. Lapsella on tarve ymmärtää, mitä on tapahtunut. Olennaista on selvittää, mistä ja millaista tietoa lapsi on tapahtuneesta saanut ja sen jälkeen keskittyä huolehtimaan lapsen turvallisuuden tunteen ylläpitämisestä. (Suomen Punainen Risti 2018a.)
Hakalan mukaan johdannossa on perusteltua nostaa ilmiön ajankohtaisuus esiin esimer- kiksi lehtikirjoitukseen viitaten (Hakala 2009, 209). Viime vuosina tapahtuneet kriisit ovat tyypillisesti olleet laajasti esillä uutismediassa. Esimerkiksi Helsingin uutiset (28.8.2017) ja
Yle-Uutiset (21.8.2017) uutisoivat muiden medioiden tapaan vuonna 2017 Turun puuko- tusiskusta, jossa 18-vuotias mies puukotti kymmentä ihmistä. Kaksi puukotettua kuoli ja kahdeksan loukkaantui. Kriisipsykologit Eija Palosaari ja Soili Poijula ottivat uutisissa kan- taa tapahtumiin sekä niiden jälkikäsittelyyn. Pelon kerrottiin olevan luonnollinen reaktio ja sen kätkemisen sijaan tunteita ohjattiin käsittelemään. Turun puukotukseen uutisoitiin liit- tyvän myös huolestuttavaa toimintaa, jossa ohikulkija oli jäänyt ottamaan selfie-kuvia ruu- miin kanssa. Poijula kommentoi, että ilmiö liittyy sosiaalisen median aikakauteen. Hän to- tesi myös, ettei edellä mainittu toiminta ole lainkaan normaalia. Sosiaaliseen mediaan oli päätynyt myös uhrien nimiä ja ohikulkijoiden ottamia kuvia. (Helsingin Uutiset 2017; Yle Uutiset 2017.)
Psykologian tohtori Tuija Turunen on kommentoinut Ylen Uutisissa (5.5.2015) aikuisen roo- lia lasten ja nuorten kriisien käsittelyssä otsikolla ”Kriisin hetkellä lapsen katse kääntyy aina aikuiseen”. Turunen on huolissaan järkyttävien tapahtumien seurauksena esiintyvistä hu- hupuheista, jotka leviävät nopeasti erityisesti sosiaalisen median kautta. Huhutiedosta puuttuu vahvistettu faktatieto, jolloin ne voivat olla hyvin liioiteltuja ja aiheuttaa lukijassa voimakkaita tunnereaktioita. Vakavat kriisiuutiset voivat nostaa lapsissa esiin myös aiem- piin kokemuksiin liittyviä pelkoja. Turusen mukaan vastuu tiedon esiintulosta lapsen näh- täville on aina aikuisella, mutta toisaalta kaikkea sosiaalisessa mediassa tapahtuvaa toi- mintaa, kuten altistumista uutisille, ei voi aina valvoa. Tärkeintä on, että aikuinen on aina saatavilla sekä aidosti kiinnostunut lapsen ajatuksista ja tarpeista. Turunen ohjeistaa, että kriisiuutiset on syytä ottaa puheeksi jo pientenkin lasten kanssa. (Yle-Uutiset 2015.)
Aiempaa tutkimusta kartoittaessamme ja tutkimusta suunnitellessamme havaitsimme, että media on keskeisessä roolissa äkillisistä ja traumaattisista kriiseistä puhuttaessa. Päätimme ottaa medianäkökulman osaksi myös tätä tukimusta. Media on nyky-yhteiskunnassa vallit- seva tiedonvälittämisen kanava, jonka informaatiotulvalta on vaikea piiloutua. Huomiota herättävät uutisotsikot voivat piirtyä lasten mieliin pitkäksi aikaa ja pohdimmekin siihen liittyviä näkökulmia teoreettisen viitekehyksen mediaan liittyvässä luvussa. Olennaista on tiedostaa millaisia taitoja ja valmiuksia mediaviidakossa liikkuminen lapselta vaatii. Lisäksi median avulla kriisien etäännyttäminen aineiston hankinnassa lasten henkilökohtaisista ko- kemuksista on mahdollista ja tutkimuksen eettisyyden kannalta tärkeää.
Korhonen (2008) tutkii väitöskirjassaan lasten tv-ohjelmiin liittyviä pelkoja, painajaisunia ja pelonhallintaa. Tutkimuksessa käsitellään lasten ja median suhdetta sekä niihin liittyviä tunteita. Tutkija perustellee tutkimuksensa merkittävyyttä yhteiskunnallisten muutosten ja lasten lisääntyneen mediankäytön kautta. (Korhonen 2008.) Vaikka tutkimuksesta on jo yli 10 vuotta, on aihe edelleen yhteiskunnallisesti merkittävä. Yksi mielenkiintoinen mediaan liittyvä näkökulma on myös se, miten kriisiuutisotsikoinnin tulva vaikuttaa empatiaky- kyymme ja tunteisiimme.
Tutkimuksemme on laadullinen eli kvalitatiivinen. Aineisto koostuu tammikuussa 2018 ke- rätyistä viidesluokkalaisten (n = 17) passiivisella eläytymismenetelmällä tuotetuista vas- tauksista sekä puolistrukturoiduista haastatteluista. Aineisto on analysoitu teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla. Tuloksissa esittelemme molemmista aineistoista nousseet havainnot erikseen alalukuina sekä johtopäätöksissä yhteisesti kuvioksi koottuna. Teoriataustan tee- mat toistuvat tutkimuskysymyksissä ja vastaava teemoittelu jatkuu aina tuloksiin asti.
2 KRIISI
Kriisin käsitteen määritteleminen ei ole yksinkertaista ja arkielämässä käsitettä käytetään monissa eri yhteyksissä. Palosaari (2007) jakaa kriisit kolmeen eri tyyppiin: äkillisiin krii- seihin, elämänkriiseihin sekä kehityksellisiin kriiseihin. Äkilliset kriisit ovat tyypillisimmin ennalta arvaamattomasti tapahtuvia onnettomuuksia tai tulipaloja. Elämänkriisit puoles- taan ovat yksilöllisiä, elämänkaaren eri vaiheisiin sijoittuvia kriisejä, kuten konkurssit ja vakavat pitkäaikaiset sairaudet. Kehitykselliset kriisit eroavat edellä mainituista kriiseistä siten, että niiden tapahtumisesta ihmisellä on yleensä jonkinlainen aavistus. Esimerkiksi murrosikä tai lapsen saaminen ovat kehityksellisiä kriisejä ja ne koskettavat suurta osaa väestöstä. Tämän jaottelun lisäksi eritellään myös traumaattiset kriisit, joilla tarkoitetaan psyykkisen trauman aiheuttavia tapahtumia, joita voivat olla esimerkiksi suuronnettomuu- det, luonnonkatastrofit tai äkillisiä kuolemantapaukset. (Palosaari 2007, 23–25, 35.) Kriisi- käsitteen jakautuminen esitetään kuviossa 1. Tässä tutkimuksessa keskitymme äkillisiin ja traumaattisiin kriiseihin, joihin syvennytään alaluvussa 2.1.
KUVIO 1 Kriisin käsitteen jakautuminen (Palosaarta 2007 mukaillen)
KRIISI
Äkilliset kriisit
Traumaattiset kriisit
Kehitykselliset
kriisit Elämänkriisit
Yleisesti kriisi voidaan määritellä käänteentekeväksi muutokseksi tai pysäyttäväksi koke- mukseksi, joka haastaa ihmisen henkistä tasapainoa. Mikäli ihminen kokee menetystä, tai hän tuntee olonsa uhatuksi, puhutaan kriisitilanteesta. Kriisitilanne laukeaa usein tasapai- nottavien tekijöiden puutoksen tai tehottomien selviytymisstrategioiden takia. Kriisitilan- teessa tasapainottavia tekijöitä ovat esimerkiksi tuen saaminen ja tilanteen realistinen koh- taaminen. (Hynninen 2009, 15; Poijula 2016, 27–29.) Kriisi voidaan määritellä myös tilan- teeksi, jossa yksilön keinot tai aiemmat kokemukset eivät riitä haastavan tilanteen psyyk- kiseen käsittelyyn (Nevalainen & Nieminen 2010, 171). Kriisillä viitataan myös välittömiin seurauksiin, joita ihminen kokee järkyttävän tapahtuman jälkeen (Palosaari 2007, 23).
Hyödynnämme tutkimuksemme teoriataustassa Suomessa tunnettujen kriisipsykologien kuten Salli Saaren, Eija Palosaaren ja Soili Poijulan kokoamia teoksia kriiseistä ja kriisi- työstä.
Kriisiä lähestytään perinteisesti eri teorioiden kautta. Esimerkiksi peruskriisiteorian mukaan kriisistä selviäminen vaatii kriisitilanteessa syntyneiden vääristyneiden ajattelu- ja toimin- tamallien tunnistamista ja korjaamista. Psykoanalyyttinen kriisiteoria sen sijaan etsii syitä ja ratkaisuja kriisille tiedostamattomista ja menneisyyteen liittyvistä tunnekokemuksista.
Systeemiteorian mukaan ihmissuhteet ovat avain kriisistä toipumiseen. Nykyisin käytetyin teoria on muita teorioita yhdistelevä integroitu kriisin teoria. Integroitu teoria huomioi krii- sissä olevan tarpeet ja valitsee tilanteeseen parhaiten soveltuvat lähestymistavat ja mene- telmät. (Poijula 2016, 27.)
Kriisejä voidaan luokitella esimerkiksi uhriluvun perusteella suuronnettomuuksiksi ja pieni- kokoisiksi onnettomuuksiksi. Lisäksi voidaan puhua keskihakuisista ja keskipakoisista on- nettomuuksista. Keskihakuinen onnettomuus on keskittynyt tietylle alueelle ja sellaiseksi voidaan nimetä esimerkiksi tulipalo kerrostalossa. Keskipakoinen onnettomuus sen sijaan vaikuttaa laajalla alueella ja liittyy useimmiten liikenteessä tai matkustamisessa tapahtu- neeseen tapaturmaan, jossa onnettomuudessa mukana olleilla on tarve päästä nopeasti kotiin. Heille syntyy hetkellisesti tunne siitä, että kotona voi olla turvassa maailmalla ta- pahtuvilta kauheuksilta. Lisäksi voidaan tehdä erottelua luonnononnettomuuksien ja ihmi- sen aiheuttamien onnettomuuksien välille. (Palosaari 2007, 36; Saari 2003, 21.)
Yhteiskunnan turvallisuusstrategialla pyritään yhtenäistämään varautumisen toimia turval- lisuutta uhkaavien kriisien osalta. Uusin turvallisuusstrategia on vuodelta 2017, jossa esi- tellään kokonaisturvallisuuden periaatteet sekä vastuujako. Vastuu ulottuu Suomessa kai- kille yhteiskunnan tasoille sekä yksittäiseen kansalaiseen. Strategiassa merkillepantavaa on erityisesti sen järjestöjä ja vapaaehtoistoimintaa korostava ote. Järjestöjen tärkeää roo- lia esitellään esimerkiksi onnettomuuksien ja häiriötilanteiden osalta. Kaikkien toimijoiden osalta turvallisuutta ja varautumista voidaan edistää tietotaidon kasvattamisella, erilaisilla sopimuksilla, koulutus- ja harjoitustoiminnalla sekä varautumissuunnittelulla. Tavoitteena on vahvistaa koko yhteiskunnan resilienssiä eli kriisinsietokykyä. (Turvallisuuskomitea 2017, 7–8.) Resilienssiin perehdytään tarkemmin luvussa 3.2, jossa tarkastellaan käsitteen määritelmää, tutkimusta sekä mittaamista.
Suomea kuvataan kokonaisvaltaiseksi toimijaksi kriisinhallinnassa. Kokonaisvaltaisen krii- sinhallinnan käsitteellä tarkoitetaan toimijajoukkoa, jotka pyrkivät hallitsemaan kriisejä en- naltaehkäisevän työn näkökulmasta. Tämä näkyy aktiivisena toimintana, jonka päämää- ränä on turvallisempi yhteiskunta. Toimia ei tehdä vain oman yhteiskunnan eduksi, vaan tavoitteena on vaikuttaa positiivisesti koko ympäröivään maailmaan. Viralliset instituutiot, kuten EU, YK ja NATO, luovat pohjaa valtioiden väliselle yhteiselle toiminnalle. Tavoitteet on linjattu erilaisiin dokumentteihin ja niiden lisäksi kansalaiset ovat osoittaneet tukevansa kokonaisvaltaiseen kriisinhallintaan pyrkivää työtä. (Siirtola 2018, 15–16.)
Yksi merkittävä apua tarjoava kansalaisjärjestö Suomessa on Suomen Punainen Risti (SPR), joka on perustettu jo vuonna 1877. SPR tarjoaa apuaan niin Suomessa kuin ulko- mailla ja sen päätavoitteena on vahvistaa yksilöiden ja yhteisöjen katastrofikestävyyttä eli resilienssiä (Suomen Punainen Risti 2018b). Kriiseistä puhuttaessa nousee esiin lähes aina ennaltaehkäisevä toiminta sekä varautumissuunnittelu. Se on loogista, sillä vaikkei äkillisiin traumaattisiin kriiseihin voi täysin varautua, on hyvä tietää kuinka samantyyppisessä tilan- teessa tulisi toimia. Laaditut suunnitelmat perustuvat yleensä aiemmin tutkittuihin tapauk- siin niin Suomessa kuin ulkomailla ja yhteistyö eri valtioiden kanssa onkin kriiseihin varau- tuessa tärkeää. Kriisit voivat luokitteluiden mukaan olla suuria tai pieniä, mutta ne kaikki tulee kohdata tasapuolista apua ja tukea tarjoten. Yhteistyö eri toimijoiden välillä on mer- kittävä tekijä kriiseihin varautuessa ja avun antaminen voi olla materiaali- ja henkilöavusta taloudelliseen tukeen ja kouluttamiseen esimerkiksi luonnonkatastrofeja kokeneissa koh- teissa tai suuronnettomuuksissa.
2.1 Äkillinen traumaattinen kriisi
Kirjallisuudessa kriiseistä käytetään kahta hyvin samanlaista ilmaisua: äkillinen kriisi ja traumaattinen kriisi. Mikäli nämä kaksi ilmaisua halutaan erotella toisistaan, voidaan äkilli- nen kriisi määritellä pysäyttäväksi tapahtumaksi ja traumaattinen kriisi psyykkiseksi tilaksi.
(Saari 2003, 27; Palosaari 2007, 25.) Poijula (2016) määrittelee traumaattisen kriisin ti- lanteeksi, jossa jokin ulkoinen tapahtuma uhkaa ihmisen olemassaoloa, identiteettiä ja tur- vallisuutta (Poijula 2016, 29). Tässä tutkimuksessa käytämme kuitenkin ilmaisua äkillinen traumaattinen kriisi, jolla viittaamme vahvoja reaktioita herättäviin, järkyttäviin ja mah- dollisesti traumatisoiviin tapahtumiin kuten suuronnettomuuksiin, pommituksiin, tulipaloi- hin, luonnonkatastrofeihin ja äkillisiin kuolemantapauksiin. Mikä tahansa äkillinen trau- maattinen kriisi voi saada katastrofin mittasuhteet, mikäli se ylittää alueen pelastus- ja terveydenhuoltopalveluiden valmiudet (Palosaari 2007, 35).
Traumatisoivien tapahtumien joukko on hyvin laaja – tilanteet voivat vaihdella koulukiu- saamisesta terroritekoihin tai onnettomuuksiin. Traumaattisen tapahtuman tunnusmerk- kejä ovat muun muassa tilanteen ennustamattomuus ja kontrolloimattomuus. Traumaat- tiseen tapahtumaan on mahdotonta valmistautua psyykkisesti etukäteen ja erityisesti siksi se horjuttaa yksilön henkistä hyvinvointia. Tapahtuman kulkuun on usein myös mahdotonta vaikuttaa. Ylivoimaisen raskaalta tuntuvasta tilanteesta voi kehittyä traumaperäinen stres- sihäiriö (PTSD, posttraumatic stress disorder), jonka oireet voivat ilmetä välittömästi tai viiveellä. Traumaattisen tapahtuman jälkeen ihminen sortuu usein jossittelemaan: olisiko onnettomuudelta vältytty, jos olisin toiminut toisin? (Saari 2003, 22–27; Antervo 2017, 133.) Saari (2003, 33) muistuttaa, ettei ihminen reagoi pelkästään siihen, mitä on tapah- tunut, vaan myös siihen, mitä olisi voinut tapahtua.
Traumaattiseen kokemukseen liittyy usein voimakasta pelkoa tai kauhua. Luonteeltaan traumaattiset tapahtumat ovat sellaisia, että ne koettelevat ja muuttavat ihmisen elämän- arvoja. Kun jotain järkyttävää tapahtuu ihmisen omassa elämässä, ihminen tulee tietoiseksi omasta haavoittuvuudestaan. Aiemmin hän on voinut tuntea olevansa turvassa kaikelta siltä ikävältä ja pahalta, mistä esimerkiksi maailmalta tulevat kriisiuutiset kertovat. Trau- maattisen tapahtuman myötä myös ihmisen maailmankuva ja elämänarvot voivat muuttua.
Ihminen ei välttämättä enää pidäkään omaa kotimaataan tai -kaupunkiaan niin turvallisena kuin ennen ja esimerkiksi omaisuus menettää arvonsa verrattuna läheisiin ihmissuhteisiin.
(Saari 2003, 22–27.) Tietoisuus traumaattisista tapahtumista ja niiden mahdollisesti ai- heuttamista reaktioista on tärkeää, jotta toiminta tositilanteessa olisi tarkoituksenmu- kaista. Vaikkei äkilliseen kriisiin pysty psyykkisesti varautumaan etukäteen ja reaktiot ovat hyvin yksilöllisiä, auttaa teoriatieto kriiseistä suhtautumaan niin omiin kuin toisten tuntei- siin ja reaktioihin myötätuntoisesti ja ymmärtäväisesti. Esimerkiksi työyhteisössä yhden työntekijän perehtyneisyys kriiseihin voi osoittautua yllättävän arvokkaaksi äkillisen kriisin osuessa kohdalle.
Äkillisen traumaattisen kriisin aiheuttamat reaktiot ihmisessä on tunnettu jo pitkään. Lää- käri ja tutkija Sigmund Freud (1856–1939) esitti tarkasti järkytyksen aiheuttamat reaktiot, jotka tuolloin ymmärrettiin lähinnä sairauksina. Myöhemmin kriisipsykologian kehittymi- seen vaikuttivat maailman sodat, joiden aikana kehiteltiin ryhmäpurkutekniikoita sotilaiden saamiseksi nopeasti takaisin taistelukuntoon. Psykologian professori ja entinen palomies Jeffrey Mitchell kehitti 1980-luvulla systemaattisen mallin ryhmämuotoiseen jälkipuintiin (CISD, critical incident stress debriefig). Malli rantautui myös Suomeen, jossa oli syntynyt tarve kriisityölle äkillisen onnettomuuden kohdanneiden ihmisten auttamiseksi. Nykyään ymmärretään, että äkillisen traumaattisen kriisin aiheuttamat reaktiot ovat terveen mielen normaaleja reaktioita. (Palosaari 2007, 15–19.) Jälkipuintia (debriefing) käsitellään enem- män omassa alaluvussaan 3.3.
Uhkaava tai vaarallinen tilanne saa ihmisissä aikaan puolustusreaktion. Nopeat ja vaiston- varaiset reaktiot ovat lajimme perintöä esivanhemmiltamme 150 000–200 000 vuoden ta- kaa. Muutokset aivoissamme eivät noista ajoista ole olleet kovin suuria. Uhkaava tilanne saa aivomme mantelitumakkeen kautta hälytystilaan, mikä aktivoi puolustusjärjestelmän koko kehoomme. Vaativaa ajattelua ja ongelmanratkaisua vaativat aivoalueet (isoaivot) jäävät taustalle, jonka seurauksena liike- ja aistialueet ovat erittäin valppaita. Ihmisen var- sinaisiin puolustusreaktioihin luetaan valpastuminen, pako, taistelu, jähmettyminen sekä alistuminen. Kaikissa reaktioissa syke on korkea, hengitys tiheää ja lihakset on aktivoitu toimintavalmiuteen. Psyykkinen ja fyysinen reagointi uhkaavassa tilanteessa on täysin nor- maalia. Tilanteen normalisoituminen etenee vaiheittain sokkivaiheen, reaktiovaiheen ja kä- sittelyvaiheen kautta. (Antervo 2017, 133–137.) Vaiheet ja niiden arvioitu kesto on esitelty alla olevassa kuviossa 2.
KUVIO 2 Äkilliseen traumaattiseen kriisiin reagoiminen vaiheittain (Antervo 2017, 134–
135 mukaillen)
Traumatisoituessa tilanteen normalisoituminen ei käynnisty tai etene yleisten vaiheiden mukaisesti ja tällöin traumaattinen tilanne tai jokin siihen liittyvä tunne lukkiutuu ihmisen mieleen ja kehoon. Traumaattisesta kokemuksesta tuttu ärsyke voi laukaista traumamuis- toja, mikä aiheuttaa tuskallista turvattomuuden tunnetta. Traumaperäisiä oireita ovat muun muassa ylivireys, levottomuus ja matala ärsyyntymiskynnys. (Antervo 2017, 135;
Palosaari 2007, 26). Traumaattisiin tapahtumiin reagoiminen on hyvin yksilöllistä. Trau- matisoituminen ei aina liity suuronnettomuuksiin tai väkivaltaan, sillä myös arkipäiväiset tapaturmat voivat aiheuttaa traumatisoitumista. Tapaturman herättämien emootioiden voi- makkuudella, erityisesti pelolla, avuttomuudella ja häpeällä, on yhteys traumaoireiden syn- tymiseen. (Turja 2016, 164–173.)
Turja (2016) korostaa, ettei traumapsykologisen keskustelun pitäisi keskittyä liikaa ääriti- lanteisiin, sillä pienemmätkin onnettomuudet altistavat traumaoireiden kehittymiselle. Ar- kiset tapaturmat, kuten liikunta- ja työtapaturmat, koskettavat suurta osaa väestöstä ja voivat aiheuttaa muun muassa traumaoireeksi luokiteltavaa välttämiskäyttäytymistä.
(Turja 2016, 164–173.) Välttämiskäyttäytyminen tarkoittaa sellaisten asioiden välttelyä, jotka voivat tuoda traumaattisen kokemuksen takaisin mieleen. Esimerkiksi liikenneonnet- tomuudessa ollut voi vältellä autolla matkustamista ja kärsiä liikennefobiasta. Välttämis- käyttäytyminen voi ilmetä myös kykenemättömyytenä keskustella traumaattisesta koke- muksesta. (Turja 2016, 172; Antervo 2017, 136). Myös koulukiusaamisen on havaittu ai-
SOKKIVAIHE
Muutamasta tunnista muutamaan päivään
• Tilanteen epätodellisuus
•Yliaktiivinen elimistö
REAKTIOVAIHE
Muutamasta päivästä muutamaan viikkoon
• Tunteiden vuoristorata helpotuksesta
ahdistukseen
•Voimakkaat keholliset reaktiot
KÄSITTELYVAIHE
Muutamasta kuukaudesta muutamaan vuoteen
• Mielen ja kehon rauhoittuminen
•Tapahtuma tuntuu todelta, mutta seurauksia ei ehkä
hyväksytä
heuttavan traumaperäistä oireilua. Norjalaisen tutkimuksen mukaan erityisesti sekä koulu- kiusaajaksi että -kiusatuksi identifioituvat nuoret ovat vaarassa altistua traumaperäisille stressihäiriöille (PTSD, posttraumatic stress disorder). (Idsoe, Dyregov & Idsoe 2012, 905–
909.) Lasten ja nuorten kanssa työskentelevien olisi tärkeää oppia tunnistamaan hyvin- vointia heikentävää traumaperäistä oireilua, jotta siihen olisi mahdollista puuttua.
2.2 Lapsi kriisin kohtaajana
Lapsille ei ole olemassa omaa kriisiteoriaa, joten lasten kohtaamien kriisin tulkinnassa so- velletaan aikuisiin kohdistuneita teorioita. Esimerkiksi traumaattiseen kriisiin reagoimista kuvaava vaiheittainen malli (kuvio 2) ei välttämättä sovellu sellaisenaan lasten reaktioiden kuvaamiseen, sillä vaiheet ovat usein päällekkäisiä ja vaikeasti tunnistettavissa. Oleellisinta on, että lapsen kriisin purkautumisella on alku, keskikohta ja loppu. (Poijula 2016, 28–29).
Lapsen kokemus traumaattisesta tapahtumasta riippuu lapsen kehitystasosta ja siitä, mil- laisen merkityksen tapahtunut lapsen maailmassa saa. Lasten traumaattisten kokemusten erityispiirteitä ovat lyhytjänteisyys, konkreettisuus ja egosentrisyys. Lapset eivät reagoi yhtäjaksoisesti vaan surevat pienen hetken kerrallaan. Heidän ajatuksensa traumaattisista tapahtumista kytkeytyvät konkreettisiin asioihin ja he etsivät selityksiä tapahtuneella omista teoistaan ja ajatuksistaan. Lapsilla on taipumusta potea syyllisyydentuntoa. (Saari 2003, 252–255.) Kriisin aiheuttamat tunnereaktiot voivat itsessään olla lapsille stressaavia, pelottavia ja uuvuttavia. (Poijula 2016, 31).
Lasten kykyjä tunnistaa ja käsitellä kriisejä voidaan helposti aliarvioida. Lapset huomaavat ympärillä tapahtuvat muutokset herkemmin, kuin mitä aikuiset ehkä luulevat. Se, että lapsi ei puhu järkyttävästä tapahtumasta, ei tarkoita, että tapahtunut olisi mennyt lapselta ko- konaan ohi tai että hän olisi unohtanut sen. Lapsi tarvitsee aikuisen tukea kriisin käsitte- lyyn. Lapset pystyvät aikuisen tukemana käsittelemään vaikeita ja järkyttäviä tapahtumia yllättävän hyvin. He myös toipuvat traumaattisista kriiseistä suhteellisen helposti ja yleensä nopeammin kuin aikuiset. Aikuisen tuki on kuitenkin välttämätöntä esimerkiksi tunteiden säätelyn ohjaamisessa. (Saari 2003, 251–252; Karppinen & Pihlava 2016, 122.) Aikuisen ei ole aina helppo huomata, milloin lapsi kärsii kriisistä, sillä aikuisen silmissä vähäpätöinen asia voi ollakin lapselle vaikea kriisi. Esimerkiksi vanhemman näkeminen ahdistuneena voi aiheuttaa lapselle kriisin. (Soisalo 2012, 159.) Lapset ovat erityisen herkkiä vanhempiensa
reaktioille ja tunteille (Poijula 2016, 24). Traumaattisen tapahtuman jälkeen lapsi etsii tur- vaa vanhemmistaan ja kaipaa fyysistä läheisyyttä. Vanhempien on tärkeää näyttää rohke- asti omat tunnereaktionsa ja puhua esimerkiksi itkusta. (Saari 2003, 261–264; Nevalainen
& Nieminen 2010, 176.)
Lapsen elämässä äkillisiä traumaattisia kriisejä voivat olla esimerkiksi onnettomuuteen jou- tuminen tai perheenjäsenen kuolema. On arvioitu, että yli kaksi kolmasosaa lapsista kokee jonkin traumaattisen tapahtuman ennen 16. ikävuottaan (Copeland, Keeler, Angold & Cos- tello 2007, 579). Kriisin hetkellä vaistonvarainen puolustusjärjestelmä aktivoituu, aistit val- pastuvat ja tiedon prosessointi nopeutuu. Lapset ottavat käyttöön sellaisia selviytymisstra- tegioita, joista heillä on kokemusta tai joista he ovat kuulleet. Esimerkiksi jokin televisiossa nähty tapa voi intuitiivisesti siirtyä lapsen toimintaan hätätilanteessa. On selvää, että lap- silla on vähemmän kokemuksia kuin aikuisilla, mikä voi näkyä irrationaalisena käyttäyty- misenä – esimerkiksi sängyn alle piiloutuminen tulipalossa. (Dyregrov 2010, 15–20). Lap- sille olisi siis hyvä opettaa, miten erilaisissa kriisi- ja hätätilanteissa tulisi toimia. Myös krii- sin vaiheista ja niihin liittyvistä tunteista on perusteltua keskustella.
Traumaattisen kokemuksen jälkeisiä välittömiä reaktioita ovat muun muassa sokki, epä- usko, viha ja lamaantuminen. Lapsilla on myös halu jatkaa tavallisia askareita kuten leik- kejä mahdollisimman pian. (Dyregrov 2010, 15–21; Uittomäki, Mynttinen & Laimio 2011, 6.) Myöhemmin ilmeneviä reaktioita voivat olla käyttäytymisongelmat, häiriintynyt uni ja erilaiset pelot kuten pimeänpelko tai hylätyksi tulemisen pelko. Traumaattisen kokemuksen vaikutukset heijastuvat lapsen sosiaalisiin suhteisiin, tunne-elämään ja aikakäsitykseen.
Lapsi voi vaatia selityksiä välittömästi tai hän saattaa elää menneisyydessä, jossa trau- maattinen tapahtuma toistuu jatkuvasti. On mahdollista, että traumaattisen tapahtuman kokenut lapsi taantuu kehityksellisesti ja menettää aiemmin oppimiansa taitoja. Lapsi voi muuttua levottomaksi ja kärsiä somaattisista vaivoista kuten säryistä ja ruokahaluttomuu- desta. (Saari 2003, 261–264; Nevalainen & Nieminen 2010, 176; Soisalo 2012, 159–160.) Kouluikäisillä lapsilla ilmenevät traumareaktiot ovat tapauskohtaisia, yksilöllisiä ja moni- naisia. Traumaperäinen oireilu voi ilmetä esimerkiksi poissaolevana tai hyperaktiivisena käytöksenä, koulusta ja kotoa karkailuna, masentuneisuutena tai persoonallisuuden muu- toksina. Nuorilla oireilu voi johtaa muun muassa päihteiden käyttöön ja itseä vahingoitta- vaan käyttäytymiseen. (Soisalo 2012, 165–166.)
Lapsen traumaperäinen oireilu voi pelottaa vanhempia. Vanhemmat eivät välttämättä tiedä, kuinka tilanteessa pitäisi toimia ja miten lasta voisi tukea. Tällöin esimerkiksi koulun valmiudet tukea kriisissä olevaa lasta ja ohjata perhe ammattiavun piiriin ovat merkityk- sellisiä. Vanhempia tulisi rohkaista pysymään rauhallisena ja kuuntelemaan lasta. Lapsen leikkien sekä viihde-elektroniikan käyttöä on hyvä seurata ja tarvittaessa rajoittaa vahin- gollisten sisältöjen käyttöä. Lapsen piilevä paha olo voi näkyä leikkien ja pelien lisäksi myös piirroksissa ja kirjoituksissa. (Soisalo 2012, 246–251.)
Lapsen hauras mieli on aikuisen mieltä herkempi traumatisoitumaan (Antervo 2017, 133).
Mikäli lapsi joutuu kohtaamaan äkillisen traumaattisen kriisin, voi hän tarvita yhtä lailla ammattiapua kuin aikuinenkin. Lasten psykososiaalisessa kuntoutuksessa pyritään lapsi- lähtöisten työtapojen kautta antamaan lapselle kokemus, että hänestä ollaan kiinnostuneita ja ettei hän ole yksin. Lapsille ja nuorille suunnatun psykososiaalisen kuntoutuksen tulee kohdistua kiintymyksen ja hyväksynnän vahvistamiseen sekä toimivan ja turvallisen arjen tukemiseen. Arjessa merkittäviä asioita ovat pysyvät ja lämpimät ihmissuhteet sekä raken- tava vuorovaikutus, johon kuuluu muun muassa kielteisten tunteiden ilmaisun harjoittele- minen. Vuoropuhelu kuntouttajien ja vanhempien välillä on arjen tukemisen kannalta vält- tämätöntä. (Melamies, Pärnä, Heino & Miller 2004, 106–117)
Traumasta ylipääseminen vaatii traumaattisen kokemuksen uudelleen käsittelyä niin kauan, että lapsi oppii säätelemään traumamuistoon kytkeytyviä tunteitaan ja reaktioitaan.
Kun lapsi oppii puhumaan traumasta, pelot lievittyvät pikkuhiljaa ja lapsi oivaltaa trau- maattisen kokemuksen jääneen menneisyyteen. (Poijula 2016, 34.) Lasten keinot käsitellä traumaattisia kokemuksia ovat hyvin konkreettisia. Esimerkiksi leikkien kautta voidaan kä- sitellä tapahtunutta uudelleen eri näkökulmista ja erilasissa rooleissa. Piirtäminen ja erityi- sesti piirustuksista keskusteleminen antavat lapselle mahdollisuuden kuvata tapahtunutta omasta näkökulmastaan. (Saari 2003, 264–266.)
2.3 Kriisien käsittely koulussa
Kriisitilanteita ei voi ennustaa etukäteen, mutta niihin on kuitenkin mahdollista varautua.
Kouluissa on oltava kriisitoimintamalli, jossa ohjeistetaan toiminta mahdollisen kriisin sat-
tuessa. (Nevalainen & Nieminen 2010, 172.) Perusopetuslain (N:o 628/1998, 29 §) mukai- sesti oppilailla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Koulutuksen järjestäjän tulee laatia opiskeluhuoltosuunnitelma, joka osaltaan tukee kouluympäristön turvallisuutta. Kou- lulla tulee olla esimerkiksi suunnitelma opiskelijoiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaami- selta ja häirinnältä. (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki N:o 1287/2013, 13§.) Perusopetusla- kiin ja oppilas- ja opiskelijahuoltolakiin nojautuen opetussuunnitelma velvoittaa koulukoh- taisen oppilashuoltosuunnitelman laatimiseen. Oppilashuoltosuunnitelmaan tulee sisältyä suunnitelma toiminnasta äkillisissä kriiseissä ja uhka- ja vaaratilanteissa. Kriisisuunnitelma laaditaan yhteistyössä viranomaisten kanssa ja siinä otetaan huomioon muut kriisitilanteita koskevat ohjeistukset kuten pelastussuunnitelma. (Opetushallitus 2014, 84.)
Opetussuunnitelma velvoittaa kouluja laatimaan kriisitoimintasuunnitelman yhteisten toi- mintaperiaatteiden turvaamiseksi (Opetushallitus 2014, 84). Tutustuimme usean perus- koulun kriisitoimintasuunnitelmaan ja esimerkkinä käytämme Savonlinnan normaalikoulun (Itä-Suomen yliopisto) toimintamallia. Kyseinen kriisitoimintasuunnitelma koostuu trau- maattisen kriisin määritelmästä ja vaiheista, kriisien tunnistamisesta ja ennaltaehkäisystä, toimintamalleista sekä erilaisista tapauksista (esimerkiksi tulipaloista ja oppilaan kuole- masta). Kriisitoimintasuunnitelman lopussa on koonnit erityiskysymyksistä, koulun kriisi- ryhmän jäsenistä sekä tärkeistä puhelinnumeroista ja koulun ulkopuolisista yhteistyöta- hoista (debriefing). Tutkimuksemme kannalta erityisen mielenkiintoista on tarkastella, mi- ten kyseinen koulu valmistautuu äkillisen kriisin kohtaamiseen. Kriisitoimintamallin luvussa 5.2 ohjeistetaan toiminta vakavan onnettomuuden osalta seuraavasti: ensimmäiseksi an- netaan ensiapua ja ennaltaehkäistään lisävaara sekä tehdään ilmoitus hätäkeskukseen, toiseksi selvitetään tapahtuman kulku ja rehtori tiedottaa tapahtuneesta koulun kriisiryh- mää, koteja, koulun henkilökuntaa sekä oppilaita, kolmanneksi valitaan vastuuhenkilö, joka on läsnä keskustelemassa oppilaiden kanssa, kunnes toisin ilmoitetaan. Ohjeistuksessa ko- rostetaan isoin kirjaimin, ettei lasta saa jättää yksin. (Itä-Suomen yliopisto.)
Traumaattisia kriisejä tapahtuu koulussa silloin tällöin ennalta arvaamattomasti. Kriisit voi- daan jakaa koulussa tapahtuviin, kouluun liittyviin ja koulun ulkopuolella tapahtuviin krii- seihin. (Nevalainen & Nieminen 2010, 171, 174–175.) Tässä tutkimuksessa selvitetään op- pilaiden käsityksiä kaikista näistä eri tasoilla tapahtuvista kriiseistä. Kriisitilanteisiin varau- tuminen ja niiden ehkäiseminen kytkeytyy tiiviisti yhteen terveyden, hyvinvoinnin ja tur-
vallisuuden edistämiseen koulussa (Opetushallitus 2018). Turvallisuuden tunne on yksi tär- keimmistä asioista, joita koulu voi lapselle tarjota. Turvallinen olo vaikuttaa positiivisesti itseluottamukseen sekä kykyyn sietää pettymyksiä (Nevalainen 2016, 295.) Mikäli trau- maattinen tapahtuma sijoittuu kouluun tai on kytköksissä koulun oppilaisiin tai henkilökun- taan, tulee tilanne ottaa käsiteltäväksi mahdollisimman nopeasti. Koulussa voidaan järjes- tää kriisi-interventio, jossa aikuiset tiedottavat tapahtuneesta selkeästi ja totuudenmukai- sesti. Nopea reagoiminen vähentää epätietoisuuden sekä mahdollisten huhujen synnyttä- mää ahdistusta ja lisää turvallisuuden tunnetta. (Hammarlund 2004, 164–165.)
Opetushallitus (2019) on antanut ohjeistuksen muualla tapahtuneiden kriisien käsittelyyn koulussa. Äkillisiin kriiseihin opetushallituksen mukaan lukeutuvat muun muassa onnetto- muudet ja erilaiset tapaturmat. Aikuisen rooli korostuu turvallisuuden tunteen takaajana, eikä kaikkiin lasten esittämiin kysymyksiin tarvitse tietää vastausta. Aikuisen on lupa näyt- tää tunteensa ja auttaa myös lapsia käsittelemään kaikenlaisia reaktioita. Kriisipsykologi Eija Palosaaren mukaan kriisien käsittelyssä koulussa painottuu keskustelu. Keskusteluiden pituudella ei ole väliä ja tärkeintä on olla läsnä. Palosaaren opetushallitukselle antamien ohjeiden mukaan luokkaan sopivia keskustelunaiheita ovat:
• Mitä on tapahtunut (faktatieto)?
• Mistä ja miten tieto on hankittu?
• Millaisia ajatuksia tapahtuneeseen kriisiin liittyy?
• Millaisia tunteita tapahtuneeseen kriisiin liittyy?
• Miten keho reagoi tapahtuneeseen?
• Miten itseä tai toista voi auttaa?
• Mitä koulupäivän jälkeen tapahtuu?
(Opetushallitus 2019.)
Kriisien käsittelyä koulussa on tutkittu lähinnä opettajien työn näkökulmasta. Kriisinkäsit- tely voidaan nähdä opettajan pedagogisena toimintana, jossa korostuvat oppilaslähtöisyys ja emotionaalisuus. Havu-Nuutinen ja kumppanit tutkivat, miten opettajat käsittelevät krii- sejä alkuopetusikäisten lasten kanssa. Heidän tutkimuksensa mukaan opettajien kriisinkä- sittely etenee vaiheittain. Ensimmäisessä vaiheessa opettaja toimii kuuntelijana ja tiedot- tajana. Hän tukee lapsia kriisin kohtaamisen jälkeen ja tekee päätöksiä siitä, miten tapah-
tuneesta tiedotetaan asianomaisille. Opettaja toimii myös mallina osoittaen omalla toimin- nallaan, miten tapahtuneeseen voi reagoida ja miten tilannetta voi käsitellä. Toinen vaihe on käsittelyvaihe, jossa opettaja pyrkii käsittelemään traumaattista tapahtumaa lasten kanssa konkreettisesti ja faktalähtöisesti lasten kehitystason huomioiden. Kolmas vaihe on opettajan omiin tunteisiin ja voimavaroihin kohdistuva reflektiovaihe. Siinä opettaja pystyy keskittymään omiin tunteisiinsa syvemmin, kun oppilaiden kanssa käyty käsittelyvaihe al- kaa olla takanapäin. Opettajat reflektoivat tapahtumia muun muassa lukemalla kriisikirjal- lisuutta ja pohtimalla toimintansa onnistuneisuutta. (Havu-Nuutinen ym. 2011, 22; 24–
27.)
Suomalaiset opettajat kokevat, että kriisinkäsittely on haasteellista, koska siihen tarvitta- vat tiedot ja taidot ovat puutteellisia. Opettajat toimivat intuitionsa ja omien aiempien ko- kemustensa varassa. Laaja-alainen jatkokoulutus kriisien käsittelystä nähdään tarpeelli- sena, sillä kriisiosaaminen on opettajien mielestä tärkeä jaksamista edistävä voimavara.
(Havu-Nuutinen ym. 2011, 21; 27.) Saman suuntainen tulos saavutettiin myös amerikka- laisessa tutkimuksessa. Opettajat ovat epävarmoja taidoistaan ja valmiuksistaan tukea trauman kokenutta lasta ja kokevat tilanteen emotionaalisesti kuormittavaksi. He toivoisi- vat, että opettajan rooli oppilaan psyykkisen tukemisen suhteen olisi tarkemmin määritelty.
(Alisic 2012, 57.)
Itä-Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma (2016) erittelee luo- kanopettajatutkinnon rakennetta ja opintojaksoja. Tutustuimme opetussuunnitelman tar- joamaan kriisiosaamisen kehittämiseen käyttämällä hakusanaa ”kriis” ja se tuotti ainoas- taan yhden maininnan. Maininta linkittyy maisterivaiheen opintojaksolle, jonka teemana on vuorovaikutus oppimis- ja koulutusympäristöissä. Maininta esiintyy osaamistavoitteissa seuraavasti: ”Hän osaa keskustella opettajan työn yhteiskunnallisista ja moniammatillisista vastuista ja tuntee moniammatillisen tuen ja psyko-sosiaalisen tuen sekä ammatillisen vuo- rovaikutuksen yhteiskunnalliset merkitykset sisältäen kriisiviestinnän.” (Itä-Suomen yli- opisto 2016.) Nevalaisen ja Niemisen (2010, 172) mukaan opettajan on tunnettava kriisi- psykologian perusteet, jotta hänellä on ymmärrystä äkillisten ja traumaattisen kriisien kä- sittelystä sekä traumatisoituneen oppilaan kohtaamisesta. Väitämme, että kriisien käsitte- lyn koulussa tulisi olla joko oma opintojaksonsa tai vahvasti linkitettynä jonkin kurssin si- sältöihin. Joudumme viikoittain seuraamaan eri medioista, kuinka eritasoisia kriisejä tapah- tuu kotimaassa ja ulkomailla – kriisiviestinnältä ei ole mahdollista piiloutua. Lisäksi on hyvin
todennäköistä, että jossakin vaiheessa työuraa opettajat kohtaavat kriisejä kokeneita op- pilaita. Luokanopettajakoulutuksen tulisi antaa valmiuksia siihen, millaisin eri tavoin vas- taavia tilanteita tulisi käsitellä.
3 KRIISISTÄ SELVIYTYMINEN
Tutkimuksissa äkillisiä ja traumaattisia kriisejä lähestytään usein psyykkisen selviytymisen (coping) näkökulmasta. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme oppilaiden käsityksiä selviy- tymisestä. Selviytyminen voidaan määritellä sopeutumisprosessiksi, joka koettelee ihmisen voimavaroja (Saari 2003, 27). Sopeutumisprosessissa ihminen pyrkii hallitsemaan tilan- nekohtaisia, kuormittavia, ulkoisia ja sisäisiä vaatimuksia. Selviytymisen tavoitteena on haittavaikutusten minimointi ja voimavarojen tehokas käyttöönotto. Selviytymisprosessi alkaa tilanteen ja selviytymismahdollisuuksien arvioimisesta, jossa ihminen puntaroi kriisin merkitystä elämässään. Arviointi herättää tunnereaktioita, jotka vaikuttavat selviytymi- seen. Uhkaavaksi arvioitu tilanne herättää pelkoa ja ahdistusta, mikä voi tehdä selviytymi- sestä haastavaa. (Poijula 2016, 22–23.) Ihmisillä on käytössään erilaisia tietoisia selviyty- mis- ja puolustuskeinoja. Keinojen joustava ja monipuolinen käyttö on eduksi selviytymi- sessä. (Ruishalme & Saaristo 2007, 88–90.)
Toipuminen traumaattisen kokemuksen jälkeen on yksilöllinen prosessi. Suurin osa selviää järkyttävästä tapahtumasta ilman vakavia psyykkisiä häiriöitä, mutta traumatisoitumisen riski on silti aina olemassa. (Turunen 2015, 206.) Vihottulan (2015, 91–113; 181–185) tutkimuksen mukaan aikuisen psyykkistä selviytymistä traumasta edistävät fyysinen työ ja liikunta, keskusteleminen läheisten kanssa sekä henkiset resurssit. Ammattiavun rooli koe-
taan ristiriitaiseksi, sillä vaikka se nähdäänkin tärkeänä osana selviytymistä, sen ajoittami- nen voi epäonnistua. Yleensä apua on saatavilla silloin, kun sitä ei ole vielä valmis vastaan- ottamaan. Sitten kun ihminen olisi valmis, ei apua ole helposti saatavilla. Selviytyminen vaatii henkisten resurssien käyttöönottamista ja esimerkiksi uskon ja vanhemmilta saatu- jen ajatusmallien on koettu tukevan selviytymistä. (2015, 91–113; 181–185.)
Lapsuuden kasvuympäristö, sisäinen turvallisuuden tunne ja aiemmat kokemukset vaikut- tavat siihen, miten yksilö äkillisen kriisin kokee (Palosaari 2007, 32–33). Aiemmat koke- mukset kriiseistä voivat olla joko hyödyksi tai haitaksi uuden kriisin kohtaamisessa. Mikäli aiemmat kriisikokemukset on käsitelty, voi aikaisempi kokemus ylipääsemisestä voimaan- nuttaa ja auttaa tuoreesta kriisistä selviytymisestä. Mikäli taas edellisiä kriisikokemuksia on paljon, eikä niitä ole ehtinyt purkaa, voi kokemusten kasaantuminen vaikeuttaa selviy- tymistä ja tunteiden pidättämistä. Tunteiden tukahduttaminen on pidemmän päälle ras- kasta, estää myönteisten tunteiden kokemista ja aiheuttaa kyynisyyttä. (Palosaari 2007, 33–34.) Myös kriisitilanteen laajuus, traumaattisen kokemuksen voimakkuus ja saatavilla oleva vertaistuki vaikuttaa kriisistä selviytymiseen (Palosaari 2007, 35; Turunen 2015, 206).
Lapsille tyypillisiä selviytymiskeinoja ovat itkeminen, vetäytyminen ja kieltäminen. Lapsi voi pyrkiä pakenemaan todellisuutta vetäytymällä mielikuvitusmaailmaansa tai nukkumalla paljon. Sairastuminen, taantuminen, huumori ja provosoiva käyttäytyminen ovat selviyty- miskeinoja, joiden kautta lapsi saa aikuisten huomiota ja jotka vievät ajatukset pois ahdis- tavasta asiasta. (Poijula 2016, 23–24.) Kuten aiemmin on jo todettu, lapset voivat selviytyä aikuisen tuella traumaattisista kriiseistä yllättävän nopeasti (Saari 2003, 251–253). Aikui- selta saadun tuen lisäksi lapsen selviytymisen taustalla vaikuttavat kiintymyssuhde ja re- silienssi. Pohdittaessa selviytymistä koulussa tapahtuvista äkillisistä traumaattisista krii- seistä merkityksellistä on tapahtuneen jälkipuinti ja psykososiaalinen tuki.
3.1 Kiintymyssuhde
Kiintymyssuhteen laadun on todettu olevan yhteydessä traumaattisesta kriisistä selviyty- miseen. Lapsuudessa opitut taidot kuten tunteiden säätely ja ilmaisu sekä kokemukset huolenpidosta heijastuvat selviytymiseen kuormittavassa elämäntilanteessa. Turvallisuutta
ja luottamusta toisia kohtaan tunteville ihmisille avun pyytäminen on verrattain helpompaa kuin niille, joiden on vaikea luottaa muihin. (Turunen 2015, 206, Poijula 2018 88–90).
Epäluottamus ja vaikeudet pyytää tukea voivat olla seurausta turvattomasta kiintymyssuh- teesta. Kiintymyssuhde (attachment) tarkoittaa lapsen elämän ensimmäistä ihmissuhdetta, joka syntyy lapsen ja tämän hoitajan välille. Varhaista vuorovaikutusta tutkinut brittiläinen psykoanalyytikko John Bowlby loi kiintymyssuhdeteorian, jonka mukaan varhaiset ihmis- suhteet ja niihin liittyvä vuorovaikutus luovat pohjan ajattelun kehittymiselle, tunteiden ilmaisulle sekä turvallisuuden tunteelle. Kiintymyssuhteen muodostuminen pohjautuu ih- mislapsen synnynnäiseen tarpeeseen suuntautua hoitajaansa kohti. Mikäli lapsi saa lohdu- tusta ja hoivaa, uskaltaa tämä ilmaista tunteitaan ja tarpeitaan jatkossakin. Mikäli taas varhainen vuorovaikutus on epäjohdonmukaista ja hoitaja ei vastaa lapsen tarpeisiin, lapsi oppii kätkemään tunteensa. Varhaisten kiintymyssuhteiden vaikutus näkyy läpi koko ihmi- sen elämän. (Heikkilä 2002, 506; Punamäki 2005, 174; Sinkkonen 2015, 23–24; Sinkkonen 2004, 1866.)
Kiintymyssuhteen laatua voidaan kuvata kiintymyssuhdemalleilla: turvallisesti, turvatto- masti, ristiriitaisesti ja kaoottisesti kiinnittynyt (Sinkkonen 2004, 1867). Turvallisesti kiin- nittynyt lapsi tuntee olonsa hyväksytyksi ja huomatuksi. Hän suhtautuu niin itseensä kuin muihinkin myönteisesti – luottaen, että hänestä pidetään huolta ja että hän on huolenpidon arvoinen. (Poijula 2016, 87.) Turvallisesti kiinnittyneet lapset ovat empaattisia ja suosittuja ja onnistuvat muodostamaan hyviä ihmissuhteita. Turvattomasti kiinnittyneet lapset eivät ole tottunut ilmaisemaan tunteitaan, mikä ilmenee tunteiden äärimmäisenä hillitsemisenä.
Ristiriitaisesti kiinnittyneet ovat epävarmoja suhteessa läheisiinsä ja he ovat tottuneet ha- kemaan huomiota voimakkailla tunneilmaisuilla. Kaoottisesti kiinnittyneen lapsen kasvu- ympäristö on ollut niin turvaton, ettei lapselle ole kehittynyt minkäänlaista kiintymysstra- tegiaa. Kaoottisesti kiinnittynyt lapsi kärsii todennäköisesti psyykkisistä häiriöistä ja käyt- täytyy arvaamattomasti. (Poijula 2016, 86, 88; Sinkkonen 2004, 1867–1868.)
Vaikka kiintymyssuhdemalli on varsin pysyvä, voivat voimakkaat kielteiset tai traumaatti- set kokemukset lapsuudessa vaikuttaa sen laatuun muuttamalla turvallisen kiinnittymisen turvattomaksi (Poijula 2016, 88; Punamäki 2005, 176). Traumaattiset kokemukset eivät kuulu lapsuuteen, mutta äkillinen kriisi ei katso aikaa eikä paikkaa. Traumaattisen tapah- tuman aiheuttama turvattomuus ja avuttomuus ovat luonnollisesti haitaksi lapsen kehitty-
miselle. (Punamäki 2005, 184–185.) Aivotutkimukset tuottavat uutta ja tärkeää tutkimus- tietoa varhaisen vuorovaikutuksen ja keskushermoston yhteydestä. Varhain tapahtunut ja käsittelemättä jäänyt trauma voi tuhota kudoksia myös hippokampuksen alueella, joka vas- taa ihmisen muistitoiminnoista. Aiemmat vastoinkäymiset, niiden kronologinen järjestys sekä syyt ja seuraukset voivat jäädä hatariksi muistikuviksi. (Sinkkonen 2013, 7.)
Kiintymyssuhdemallien tunteminen auttaa ymmärtämään lasten erilaisia tapoja suhtautua uhkaaviin tilanteisiin, lasten yksilöllisiä selviytymiskeinoja sekä voimavarojen luonnetta (Poijula 2016, 90; Punamäki 2005, 185). Punamäki, Quota ja El-Sarraj (2001, 264–265;
2001, 3–6) ovat tutkineet palestiinalaisten lasten selviytymistä sodan aiheuttamista trau- moista ja toteavat, että turvallisen kiintymyssuhteen lisäksi lapsen mielenterveyttä tukevat muun muassa joustavat ajattelun taidot ja monipuoliset selviytymiskeinot. Selviytymiskei- not vaihtelevat kiintymyssuhteen mukaan. Turvallisesti kiinnittyneillä on käytössään monia selviytymiskeinoja, joita he käyttävät joustavasti tilanteen mukaan. He pystyvät turvautu- maan toisten apuun ja tukeen. Turvattomasti kiinnittyneiden keinot ovat ongelmakeskeisiä ja heillä on taipumusta vähätellä traumaattisen kriisin aiheuttamia tunnekokemuksia. Ris- tiriitaisesti kiinnittyneiden selviytymiskeinoihin liittyy voimakkaita negatiivisia tunteita ja paniikinomaisia piirteitä. (Punamäki 2005, 189–190.)
Varhaisessa vuorovaikutuksessa syntyneet sisäiset mallit aktivoituvat stressaavissa ja trau- maattisissa tilanteissa ja ne pyrkivät puolustamaa ihmisen psyykkistä tasapainoa (Poijula 2016, 89–90; Punamäki 2005, 191). Turvallisesti kiinnittyneet lapset havainnoivat ympä- ristöään ja vaaroja realistisesti. Sen sijaan turvattomasti kiinnittyneillä lapsilla todellisuus vinoutuu sisäisten uhkakuvien aktivoituessa. Uhkan havaitseminen voi saada aikaan vaaran kieltämisen tai vaaran liioittelun. Turvallisesti kiinnittynyt lapsi saattaa kuitenkin olla eri- tyisen haavoittuvainen, sillä traumaattinen kokemus romuttaa hänen odotuksensa turval- lisesta ympäristöstä ja ihmisten hyvyydestä. Turvallisesti kiinnittyneellä lapsella on hädän hetkellä se etu, että hän uskoo omaan selviytymiseensä ja uskaltaa tukeutua aikuisiin.
Aikuisen avun merkitys on erityisen suuri turvattomasti kiinnittyneille lapsille. Kiintymys- suhteen määrittämien sisäisten mallien aktivoituminen on henkisen selviytymisen kannalta tärkeää, mutta niiden jatkuva aktivoituminen ei ole hyväksi, sillä se tarkoittaisi jatkuvaa stressille altistumista. (Punamäki 2005, 186–188, 190.)
Turusen (2014, 58) tutkimus Kauhajoen kouluammusurmalle altistuneiden toipumisesta vahvisti näkemystä siitä, että turvallinen kiintymyssuhde helpottaa psyykkistä selviyty- mistä. Turvattomasti kiinnittyneet kärsivät todennäköisimmin ja pisimpään posttraumaat- tisen stressin oireista. Vaikka kiintymyssuhteen laadun tuntemisesta voi kriisitilanteesta olla hyötyä, ei sen mittaaminen ei ole helppoa. Heikkilä (2002, 511–516) tutki päiväkoti- ikäisten lasten kiintymystyylin yhteyttä lasten pelkoihin kuitenkaan löytämättä niiden vä- liltä tilastollista merkittävyyttä. Suurin osa tutkimukseen osallistuneista lapsista määrittyi vanhemmille tehdyn kyselyn perusteella turvallisesti kiinnittyneiksi. Heikkilä pohtii artikke- lissaan, olivatko vanhemmat onnistuneet arvioimaan kiintymyssuhteen laatua kuvaavia te- kijöitä, kuten kanssakäymisen iloisuutta, riittävän totuudenmukaisesti.
Se, miten vanhempi vastaa lapsen tarpeisiin vaikuttaa lapsen mielikuviin ja tunteisiin per- heestään (Melamies ym. 2004, 109). Myös opettajan lämpimällä ja hyväksyvällä suhtautu- misella voi olla lapsen kiinnittymistä turvallisemmaksi muokkaava vaikutus (Sinkkonen 2004, 1870). Turvattomasti, ristiriitaisesti ja varsinkin kaoottisesti kiinnittyneiden lasten olemassaolon tiedostaminen, heidän tunnistamisensa ja huomioimisensa olisi tärkeää. Krii- sin hetkellä he muodostavat riskiryhmän, jonka selviytymiskeinojen ja psyykkisen hyvin- voinnin tukeminen on välittävien aikuisten tehtävä. On mielenkiintoista pohtia, kuinka las- ten selviytymiskeinoja voitaisiin kehittää ennakoivasti niin, että toiminen psyykkisesti kuor- mittavasta tilanteessa ja siitä toipuminen kävisi edes hiukan kevyemmin. Selviytymiskei- nojen lisäksi käännämme katseen mielen joustavuutta kuvaavaan ominaisuuteen, resiliens- siin.
3.2 Resilienssi
Resilienssi on melko uusi käsite, joka on herättänyt paljon keskustelua viime vuosina. Re- silienssiä on nimitetty muotikäsitteeksi erityisesti esimerkiksi valtioiden turvallisuusstrate- gioissa, joiden päämääränä on ennakointi ja erityyppisiin kriiseihin varautuminen. Käsitettä voidaan siis tarkastella joko yksilön, yhteisön tai yhteiskunnan näkökulmasta. (Hyvönen &
Juntunen 2018, 1; Juntunen 2014, 4.) Tutkimuksessamme resilienssiä tarkastellaan erityi- sesti yksilön perspektiivistä.
Resilienssin käsitteen merkitys vaihtelee käyttöyhteyden mukaan, mutta yleisimmin sillä tarkoitetaan psyykkistä palautumiskykyä ja yksilön pärjäävyyttä. Resilienssi on yksilön psyykkinen ominaisuus, mikä vaikuttaa vastoinkäymisistä selviytymiseen. Resilienssiin vai- kuttavat niin geneettiset tekijät kuin kasvatus ja ympäristö. Näiden lisäksi yksilön aiemmat kokemukset voivat vaikuttaa vastoinkäymisistä selviytymiseen joko myönteisesti tai kiel- teisesti. Resilienssiä voidaan harjoittaa ja se muokkautuu koko eliniän ajan. (Appelqvist- Schmidlechner, Tuisku, Tamminen, Nordling & Solin 2016, 1761; Juntunen 2014, 6–7;
Saari & Hynninen 2010, 44–45; Suomen mielenterveysseura 2019.) Keskeistä on ymmär- tää resilienssin käsitteen positiivinen sävy – vaikka vastoinkäymiset koettelisivatkin, on niistä mahdollista selviytyä. Erityisen mielenkiintoista on pohtia sitä, kuinka paljon muut kuin geneettiset tekijät vaikuttavat yksilön resilienssiin elämän eri vaiheissa. Esimerkkinä voidaan nostaa opetussuunnitelman (2014) laaja-alaiset tavoitteet, jotka ohjaavat opetta- jia tukemaan lapsia tunnistamaan omien vahvuuksiensa lisäksi myös kehittymismahdolli- suuksiaan (Opetushallitus 2014, 20).
Resilienssiä on tutkittu erityisesti psykologian saralla jo 1970-luvulta lähtien. Psykologia määrittää resilienssin tilanteeksi, josta seuraa positiivista mukautumista vastoinkäymisistä huolimatta. Positiivinen mukautuminen on toimintaa, jossa yksilö kykenee toimimaan ja jatkamaan elämäänsä normaalisti kriisitilanteesta riippumatta. (Juntunen 2014, 8; Jout- senniemi & Lipponen 2015.) Yle-Uutiset uutisoi vastikään (13.12.2018), ettei mikään yk- sittäinen tapahtuma itsessään murskaa ihmistä ja että resilienssiä on mahdollista harjoit- taa. Traumapsykoterapeutti, psykologi Soili Poijulan mukaan ihmisten resilienssin vahvuus vaihtelee – resilienttien ihmisten reaktiot ovat lievempiä ja kykenevät palautumaan vas- toinkäymisistä nopeammin. Poijulan mukaan ratkaisevaa on se, mitä yksilö kokee vastoin- käymistä ennen tai sen jälkeen varsinaisen tapahtuman sijaan. (Yle-Uutiset 2018.) Re- silienssiä voidaan ajatusleikin omaisesti kuvitella asiana, joka taipuu eri suuntiin vastoin- käymisiä kohdatessa. Taipuminen ei kuitenkaan aiheuta katkeamista, vaan siitä seuraa pa- lautumisprosessi takaisin alkuperäiseen muotoonsa, mikäli yksilön resilienssi on vahva.
Suomalaisessa yhteiskunnassa voidaan ajatella vallitsevan pärjäämisen kulttuuri ja perik- siantamattomuuden ihannointi. Tämä ajatusmalli voi olla haitallinen, mikäli yksilön re- silienssi ei ole tarpeeksi vahva kohtamaan sitä taivuttavia vastoinkäymisiä.
Yksin puurtamisen sijaan jo kouluyhteisössä on syytä pohtia yhteisten voimavarojen hyö- dyntämistä sekä uusien toimintatapojen kehittämistä. Työterveyslaitos (2019) kuvailee re- silienssin olevan yhdessä tekemistä yhteisen ongelman ratkaisemiseksi. Resilienttiä toimin- taa kuvaillaan sujuvaksi yhdessä tekemiseksi yllättävissäkin tilanteissa ja se sisältää aina uuden oppimisen näkökulman. Tilanteeseen liittyvä ratkaisuprosessi itsessään sisältää eri- laisia vaiheita, kuten ongelmakohtien tunnistamista, arviointia ja kokonaisuuksien ymmär- tämistä. (Työterveyslaitos 2019.)
Resilienssin mittaamisen on kehitetty lukuisia mittareita ja yhtenä luotettavimmista pide- tään resilienssiasteikkoa (Resiliency Scale, RS). Kyseinen asteikko mittaa mielentyyneyttä, sinnikkyyttä, itseluottamusta, mielekkyyttä sekä tunnetta elämän ainutlaatuisuudesta.
Näillä resilienssin ulottuvuuksilla pyritään selvittämään erityisesti aikuisten resiliessiä. (Lo- soi, Turunen, Wäljas, Helminen, Öhman, Julkunen & Rosti-Otajärvi 2013, 2–3.) Losoi kump- paneineen (2013) tutki ensimmäistä kertaa resilienssiasteikon suomenkielistä versiota.
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää resilienssiä asteikon muuttujien ja tutkittavan oman arvion välillä. Tutkimukseen vastanneita pyydettiin ilmoittamaan, missä määrin he ovat samaa ja missä määrin eri mieltä jokaisen 25 väittämän kanssa. Likert-tyyppinen asteikko vaihteli yhden (voimakkaasti eri mieltä) ja seitsemän (voimakkaasti samaa mieltä) välillä.
Tulokset vaihtelivat 67 ja 175 välillä, joissa korkeammat arvot osoittivat voimakasta re- silienssiä. Resilienssin todettiin olevan sitä korkeampi, mitä vanhempi tutkimukseen osal- listuva henkilö oli. (Losoi ym. 2013, 4–7.)
Resilienssin käsitettä tarkastellessa tulee huomioon ottaa myös mielenterveys ja yksilön mielenterveyttä onkin tutkittu muun muassa resilienssin kautta. Mielenterveys voidaan määritellä psyykkiseksi hyvinvoinnin tilaksi, jossa yksilö kykenee toimimaan arjessa tavan- omaisia stressitilanteita sietäen. Mielenterveys ei ole yksilön pysyvä tila, vaan se on herkkä muuttumaan elämäntapahtumien sekä kasvun ja kehityksen vaikutuksesta. Mielenterveys nähdään useimmiten yksilön voimavarana, jota voidaan tietoisesti pyrkiä vahvistamaan – resilienssistä puhutaan usein vasta ongelmia kohdatessa. Resilienssi auttaa yksilöä vas- toinkäymisissä sekä toipumisprosessissa. (Appelqvist-Schmidlechner ym. 2016, 1759–
1761.) Ihminen ei saa jäädä yksin kriisin keskellä, mutta avun pyytäminen voi olla haasta- vaa. Sosiaali- ja terveydenhuollolla on lakisääteinen velvollisuus järjestää sosiaalipalveluja
yksilön äkillisiin kriisitilanteisiin liittyvään tuen tarpeeseen. Laki velvoittaa myös mielenter- veystyön osalta sovittamaan yhteen yksilön ja yhteisön psykososiaalista tukea. 25§ (Sosi- aalihuoltolaki N:o 1301/2014, 11 §, 25 §.)
3.3 Debriefing
Kriisityölle ei ole määritelty yhtä yksittäistä taustateoriaa, mutta debriefing lienee niistä tunnetuin (Nevalainen & Nieminen 2010, 173). Debriefing, eli jälkipuinti, on etukäteen suunniteltu ryhmätilanne, joka etenee sovittujen käytänteiden mukaisesti. Se on siis oh- jattua vaiheittain etenevää vertaistukea. (Ruishalme & Saaristo, 2007, 87; Saari 2003, 208–244.) Jälkipuinnissa on tärkeää selvittää kriisin kohdanneiden subjektiivinen kokemus tapahtuneesta – miten he tilanteen näkivät ja mitä he siinä tunsivat (Hammarlund 2004, 174). Lisäksi on hyvä kiinnittää huomiota debriefing-ryhmien muodostamiseen. Ryhmien olisi hyvä olla mahdollisimman homogeenisia esimerkiksi kokemuksen tai iän perusteella.
(Saari & Hynninen 2010, 46.) Jälkipuinti aloitetaan mahdollisimman pian traumaattisen tapahtuman jälkeen ja sen tavoitteita ovat muun muassa todellisuuden kohtaaminen, re- aktioiden käsitteleminen ja hyväksyminen sekä sosiaalisen tuen tehostaminen. Lasten koh- dalla jälkipuinnin tavoitteiden mukainen todellisuuden kohtaaminen voi tarkoittaa esimer- kiksi läheisen kuoltua vainajan konkreettista hyvästelyä. Lapset näkevät kuoleman luon- nollisena asiana, mutta se herättää paljon kysymyksiä. Siksi vanhemman läsnäolo ja tuki on erityisen tärkeää. (Saari 2003, 156–169.)
Debriefingille ei ole ikärajaa vaan se sopii niin lapsille kuin aikuisillekin. Lasten kokemusten käsittely on ihan yhtä tärkeää kuin aikuistenkin. Lapsuudessa tapahtuneita kriisejä ei tule aliarvioida, sillä mahdolliset traumat muokkaavat ihmisen persoonallisuutta ja vaikuttavat läpi elämän. Kouluissa, esimerkiksi kuolemantapauksien yhteydessä, on hyvä pyytää krii- siasiantuntija johtamaan debriefing-istuntoa. Nuorten koululaisten kanssa opettajan läsnä- olo on usein hyödyksi, mutta vanhempien koululaisten kanssa opettajan läsnäolon tarpeel- lisuus katsotaan ryhmän ja tilanteen mukaan. Koulussa järjestettävästä debriefing-istun- nosta tulee ilmoittaa lasten koteihin, jotta huoltajat osaavat valmistauta lapsen reaktioihin ja tietävät, mitä lapsen kanssa on käsitelty. (Saari 2003, 268–273.) Debriefing-istunnon kesto riippuu oppilaiden iästä. Alkuopetusikäisille lapsille suositeltava pituus on 15–30 mi- nuuttiin, vanhemmille oppilaille voidaan järjestää 60 minuutin istuntoja ja lukioikäisille tar- vittaessa jopa useamman tunnin mittaisia istuntoja. Kuvataiteen ja äidinkielen työtavat
ovat kaikenikäisille oppilaille sopivia tapoja ilmaista ajatuksiaan tunteitaan, joista voi olla vaikea puhua suoraan. (Williams 2006, 71–73).
Suomessa jälkipuinnin ja kriisiavun roolia on tutkittu tarkemmin koko maata järkyttäneiden koulusurmien jälkeen. Jokelan (2007) ja Kauhajoen (2008) kuolonuhreja vaatineiden kou- luammuskelujen myötä on pohdittu, miten vastaaviin tilanteisiin voitaisiin varautua jat- kossa ja miten uhreille sekä läheisille annettava psykososiaalinen tuki olisi toipumisen kan- nalta mahdollisimman tehokasta. Kauhajoen koulusurman jälkeen kriisin kohdanneille an- nettiin kansainvälisten ja kansallisten suositusten mukaista tukea ja moniammatillinen yh- teistyö mahdollisti tuen yksilöllistämisen. Kouluammuskelulle altistuneet kokivat kuitenkin tärkeimmäksi läheisiltään saamansa tuen. (Turunen 2014, 20, 60–71.) Kokemukset koulu- ampumisesta aiheuttavat suurella todennäköisyydellä posttraumaattisen stressin oireita ja siksi tapahtuman jälkeisen psykososiaalisen tuen tulee olla oikein ajoitettua ja riittävän pitkäkestoista. Tuen alkuvaiheessa pyritään vastaamaan käytännön ongelmiin ja autta- maan erilaisten reaktioiden kohtaamisessa korostaen niiden normaaliutta. Reaktioiden hy- väksyminen on toipumisprosessin ensimmäinen askel. (Turunen 2015, 206–207.) Erityi- sesti kriisin alkuvaiheessa saadun avun on todettu edistävän selviytymistä (Ruishalme &
Saaristo 2007, 87).
Suomessa järjestäytynyt kriisityö alkoi Suomen Punaisen Ristin ja Psykologiliiton yhteis- työssä vuonna 1993. Muodostui psykologinen päivystysrengas, jonka toiminta keskittyi pääasiassa suuronnettomuuksiin ja kuntatason koulutukseen. Ryhmä hälytettiin paikalle muun muassa Konginkankaan linja-auto-onnettomuuden ja Thaimaan tsunamin yhtey- dessä. (Palosaari 2007, 19.) Ryhmä toimii tällä hetkellä Suomen Punaisen Ristin alaisuu- dessa psykologisen valmiusryhmän nimellä ja se tarjoaa psykologista apua suuronnetto- muuden tai muun erityistilanteen sattuessa (Suomen Punainen Risti 2019). Paikallisesti akuutista kriisityöstä vastaa kunnallisten kriisiryhmien verkosto. Kriisiryhmät auttavat ih- misiä pääasiassa arkielämän traumaattisten tapahtumien yhteydessä. Maailmanlaajuisesti tarkasteluna Suomen toimintamalli on ainutlaatuinen. (Saari & Hynninen 2010, 43.) Suo- men kehittyneet terveydenhuoltopalvelut ovat mahdollistaneet kriisityön nopea kehittymi- sen ja tehokkaan toiminnan. Kriisityön lähtökohtana on äkillisen traumaattisen tapahtuman aiheuttamien reaktioiden näkeminen luonnollisina reaktioina. (Palosaari 2007, 19–20.)
