Lasse Korhonen & Turkka Parviainen
OPETUSTYYLIN JA LIIKUNTA-AKTIIVISUUDEN YHTEYS VIIDES- LUOKKALAISTEN LIIKUNTATUNNILLA VIIHTYMISEEN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma
Huhtikuu 2016
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja luokanopettajakoulutuksen osasto Tekijät
Lasse Korhonen ja Turkka Parviainen Työn nimi
Opetustyylin ja liikunta-aktiivisuuden yhteys viidesluokkalaisten liikuntatunnilla viihtymiseen Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x
7.4.2016 70+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena oli tutkia viidesluokkalaisten viihtymistä opettaja- ja oppilaslähtöi- sillä koululiikuntatunneilla sekä oppilaiden yleisen liikunta-aktiivisuuden yhteyttä näillä eri opetustyyleillä opetetuilla liikuntatunneilla viihtymiseen. Tutkimus on filosofiselta pohjaltaan pragmatistinen ja sen käytän- nön toteutus on tehty mixed-methods menetelmällä. Opetustyylijaottelu muodostettiin 11 eri opetustyyliä sisältävän Mosstonin spektrin mukaan siten, että spektrin alkupään opettajakeskeiset opetustyylit muodosti- vat opettajalähtöisten opetustyylien kategoriaryhmän ja spektrin loppuosan oppilaskeskeiset opetustyylit muodostivat oppilaslähtöisten opetustyylien kategoriaryhmän. Näiden kahden kategoriaryhmän lisäksi muo- dostettiin molempia opetustyyliä sisältäneet liikuntatunnit sekamenetelmätunneiksi.
Tutkielman tutkimusaineisto kerättiin kevätlukukauden 2015 aikana yhdeltä peruskoulun 5. luokalta. Aineis- ton analyysi ja tutkimuksen lopulliseen muotoon saattaminen toteutettiin syksyn 2015 ja kevään 2016 väli- senä aikana. Tutkimukseen osallistui 25 oppilasta sekä 25 liikuntatuntien pitäjää ja aineistoa kerättiin yh- teensä 26 liikuntatunnilta. Oppilaat arvioivat omaa viihtymistään liikuntatunnilla jokaisen tunnin jälkeen Li- kert-asteikolla 1-5. Kvalitatiivista havaintoaineistoa kerättiin 15 liikuntatunnilta.
Tutkimustulosten mukaan oppilaiden viihtyvyys oli korkeimmillaan sekamenetelmätunneilla, joilla oli tasai- sesti opettaja- ja oppilaslähtöistä toimintaa. Toiseksi korkeinta viihtyvyys oli opettajalähtöisillä liikuntatun- neilla ja pienimmän viihtyvyyskeskiarvon saivat oppilaslähtöiset liikuntatunnit. Sukupuolten välillä ei ollut merkitseviä eroja liikuntatuntien viihtyvyydessä. Käytettyä opetustyyliä ja liikuntatunneilla viihtymistä ana- lysoitiin Friedmannin kaksisuuntaisella varianssianalyysillä ja sen mukaan voitiin todeta, että opetustyylillä on selkeä yhteys oppitunnilla viihtymiseen. Oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ei havaittu olevan suurta mer- kitystä heidän liikuntatunneilla viihtymiseen. Pearsonin korrelaation avulla selvisi, että opettajan arvioimalla yleisellä oppilaan liikunta-aktiivisuudella ja opettajalähtöisesti opetettujen liikuntatuntien viihtyvyydellä on yhteys. Tulosten perusteella voidaan todeta, että monipuolinen opetus koetaan viihtyvyyden kannalta myön- teisenä asiana.
Tutkielman tutkimustulokset ovat aiempien samankaltaisen tutkimusten kanssa samansuuntaisia. Tutkimuk- sen luotettavuutta positiivisesti tukevat aineiston selkeä ja avoin esittely sekä tutkimusvaiheen läpinäkyvyys.
Tutkimuksen luotettavuutta rajoittaa tapa, jolla oppilaiden liikunta-aktiivisuutta arvioitiin. Oma liikunta-ak- tiivisuuden havainnointi jollain tarkemmin aktiivisuutta mittaavalla mittarilla parantaisi luotettavuutta huo- mattavasti.
Avainsanat
Liikuntakasvatus, koululiikunta, viihtyvyys, motivaatio, liikunta-aktiivisuus, Mosstonin opetustyylien spektri, flow.
Faculty
Philosofical faculty
School
School of Applied Education Science and Teacher Education Author
Lasse Korhonen, Turkka Parviainen Title
Looking at enjoyment in physical education through teaching methods and physical activity Main subject Level Date Number of pages
Education science Master’s thesis x
7.4.2016 70+3
Minor thesis Bachelor’s thesis
Intermediate studies thesis Abstract
The aim of this master’s thesis is to study enjoyment of students in physical education lessons where teach- ers use different kind of teaching methods. In this study the teaching methods are looked through Mosstons spectrum and they are divided in teacher oriented lessons, pupil oriented lessons and lessons that use both of these orientations. The philosophical base of this study relies in pragmatism and the study has been approached and analyzed using mixed-methods. The division of teaching methods has been made so that the lessons using the first five parts of Mosstons spectrum combine into the teacher oriented methods and lessons using the last six parts combine into student oriented methods. Lessons that cannot be placed in either of these because they use both of them so even are called lessons using various methods.
The research data was obtained from a single fifth grade during spring semester of 2015. The analysis of this data and the rest of the study were made during the autumn of 2015 and the spring of 2016. 25 pupils and 25 students who taught during the lessons took part in this study and the data was collected from 26 different physical education classes. Each student evaluated their enjoyment during a class on a Likert-scale from one to five. The data also contains a qualitative part that was obtained by observing 15 physical edu- cation classes
Looking at the results pupils found lessons using various methods most enjoyable and the lessons that were pupil oriented were found the least enjoyable. Although the difference between mean ranks of the pupil oriented lessons and the teacher oriented lessons was quite small. There were no noticeable differences between genders. Using the Friedmann’s two tailed variance analysis it was found, that the used teaching method is indeed connected with the enjoyment of the pupils. The physical activity in the other hand was not found to correlate with the enjoyment. It was also found out that the teachers’ evaluation of pupils physical activity did correlate with the enjoyment of pupils in lessons that were kept using the teacher ori- ented methods. In general it can be said, that using different kind of teaching methods was found to be most enjoyable by the students and for that reason one could argue it can be a key in achieving the best teaching results.
The reliability of this study was positively affected by the openly presented data and the transparency during our data analysis. The reliability is somewhat limited by the way that the physical activity of the pupils was estimated. It would’ve been more reliable if we had presented a clear measured data of pupils’ physical activity during the class. It could be a measurement of the pupils’ repeats during the lessons or maybe their activity measured by an activity bracelet.
Keywords
Physical education, physical science, enjoyment, motivation, physical activity, Mosstons spectrum of teach- ing styles, flow.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 LIIKUNTAKASVATUS JA VIIHTYVYYS KOULULIIKUNNASSA ... 4
2.1 Liikuntakasvatus ja koululiikunta Suomessa... 4
2.2 Viihtyvyys koululiikunnassa ... 7
2.2.1 Oppilaiden viihtymiseen vaikuttavat tekijät ... 7
2.2.2 Flow ... 8
2.3 Motivaatio ... 9
2.3.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio ... 10
2.3.2 Itsemääräämisteoria ... 11
2.4 Liikunta-aktiivisuus ... 12
3 OPETUSTYYLIT ... 15
3.1 Opettaja- ja oppilaslähtöisyys... 15
3.2 Mosstonin spektri ... 17
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23
5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 23
5.2 Tutkimuksen kohdejoukko ... 26
5.3 Tutkimusaineisto ... 26
5.3 Aineiston analyysi ... 29
5.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 31
6 TUTKIMUSTULOKSET ... 34
6.1 Oppilaiden viihtyvyys koululiikuntatunneilla ... 34
6.1.1 Oppilaiden viihtyvyys erityyppisillä liikuntatunneilla ... 35
6.1.2 Oppilaiden viihtyvyys liikuntatunnilla opetustyyleittäin ... 38
6.1.3 Tyttöjen ja poikien viihtyvyys liikuntatunneilla ... 49
6.1.4 Opettajien ja oppilaiden viihtyvyyden välinen yhteys ... 50
6.2 Liikunta-aktiivisuuden yhteys liikuntatunneilla viihtymiseen ... 52
7 POHDINTA ... 55
7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset ... 56
7.2 Tutkimuksen arviointia ... 59
7.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusaiheet ... 61
LÄHTEET ... 64
LIITTEET (3 kpl)
1 JOHDANTO
Liikunta on lasten kasvun ja kehityksen yksi perusedellytyksistä. Liikunta kehittää lapsen eli- mistön fyysisiä rakenteita sekä mahdollistaa motoristen, emotionaalisten, kognitiivisten ja sosi- aalisten taitojen harjoittelemisen. Liikunnan tavoitteena pidetään terveyteen ja fyysiseen kun- toon vaikuttamista, elämyksellisyyttä, kokemuksellisuutta tai välttämättömien toimien suoritta- mista. (Nupponen, Halme, Parkkisenniemi, Pehkonen & Tammelin 2010, 12 - 14.) Koululiikun- nalla tavoitellaan myönteistä vaikutusta oppilaan psyykkiseen, fyysiseen ja sosiaaliseen toimin- takykyyn sekä halutaan rohkaista oppilasta edistämään kestävää aktiivista elämäntapaa (Ope- tushallitus 2004, 248). Myönteiset kokemukset liikunnan parissa tukevat yksilön sisäisen moti- vaation kehittymistä fyysisen aktiivisuuden suhteen (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 18). Robertsin (2012) mukaan oppilaat, jotka harrastavat liikuntaa vapaa-ajallaan, ovat liikuntaa kohtaan motivoituneita ja toimivat aktiivisesti myös liikuntatunneilla.
Pro gradu -tutkielmamme tavoitteena on tutkia vallitsevan opetustyylin ja viidesluokkalaisten oppilaiden liikuntatunnilla viihtymisen yhteyttä. Lisäksi tutkimuksessa pyritään selvittämään, millainen yhteys oppilaiden liikunta-aktiivisuudella on koululiikuntatunneilla viihtymiseen, ja onko sukupuolten välillä merkitseviä eroja. Tutkimus jatkaa kandidaatin tutkielmassa aloitettua tutkimusteemaa, jossa tutkittiin, millaisia opetustyylejä opettajat käyttävät alakoulun 1. - 3.luok- kien sisäliikuntatunneilla.
Mosstonin ja Ashworthin opetustyylien spektri esittelee liikunnanopetukseen kuuluvia opetus- tyylejä ja toimii apuvälineenä liikunnanopetuksen toteutuksessa. Mosstonin ja Asworthin ope- tustyylien spektri sisältää 11 opetustyyliä, jotka voidaan jakaa opettaja- ja oppilaslähtöisiin ope-
tustyyleihin. Nämä 11 opetustyyliä ovat komento-opetus, tehtäväopetus, pariohjaus, itsearvi- ointi, eriytyvä opetus, ohjattu oivaltaminen, ongelmanratkaisu, erilaisten ratkaisujen tuottami- nen, yksilöllinen harjoitusohjelma, yksilöllinen opetusohjelma sekä itseopetus. (Mosston & As- worth 1994, 248 - 249.) Näistä opetustyyleistä komento-opetus on eniten opettajalähtöinen ope- tustyyli ja lähimpänä oppilaslähtöisyyttä on itseopetus.
2010-luvulla tehdyissä liikuntatutkimuksissa on oltu kiinnostuneita suomalaisten lasten psyyk- kisestä hyvinvoinnista ja viihtymisestä koululiikunnan parissa (Ojanen & Liukkonen 2013, 237). Koululiikunnan tunnekokemuksiin liittyviä tavoitteita on muun muassa liikunnasta naut- timisen ja sen miellyttäväksi kokemisen tunteen vahvistaminen (Opetushallitus 2004, 248). Uu- dessa peruskoulun opetussuunnitelmassa mainitaan tärkeinä tavoiteltavina asioina yksittäisten liikuntatuntien positiiviset ilon kokemukset sekä liikunnallisen elämäntavan tukeminen (Ope- tushallitus 2014, 148). Tuoreessa opetussuunnitelmassa korostuukin entistä enemmän oppilai- den yksilölliset tunnekokemukset ja on sen vuoksi tärkeää, että on olemassa tutkimustuloksia näihin teemoihin liittyen. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää liikuntatuntien suunnittelussa ja koko koululiikunnan kehittämisen tukena.
Aiempia tutkimuksia liikunnanopetuksen opetustyylien ja oppilaiden viihtyvyyden suhteen on tehty Suomessa jonkin verran. Oppilaiden viihtyvyys koulun liikuntatunneilla on todettu useissa tutkimuksissa hyväksi sekä Suomessa että ulkomailla (Carroll & Loumidis 2001; Liukkonen 2004). Oppilaiden viihtyvyyttä ja aktiivisuutta liikuntatunneilla on tutkinut myös Markus Soini (2006) väitöskirjassaan Motivaatioilmaston yhteys yhdeksäsluokkalaisten fyysiseen aktiivisuu- teen ja viihtyvyyteen koulun liikuntatunneilla. Soinin väitöstutkimuksen tulokset osoittavat, että oppilaat viihtyvät omien arvioiden mukaan liikuntatunneilla hyvin ja kokevat itsensä fyysisesti aktiiviseksi. Liikuntatunneilla viihtymiseen vaikuttaa Soinin tutkimuksen mukaan erityisesti op- pilaiden koettu autonomia sekä sosiaalinen yhteenkuuluvuuden tunne. Opettajan vaikutus oppi- laiden viihtymiseen osoittautui Soinin tutkimuksessa vähäiseksi. Pojat viihtyvät tutkimuksen mukaan liikuntatunneilla tyttöjä paremmin ja ovat fyysisesti tyttöjä aktiivisempia. Myös Car- rollin ja Loumidiksen (2001) tutkimuksen mukaan pojat viihtyvät tyttöjä paremmin liikuntatun-
neilla. Nupposen ym. (2010) tutkimuksen mukaan lähes seitsemän kymmenestä (69 %) pitkit- täistutkimukseen osallistuneista henkilöistä piti omia koululiikuntakokemuksiaan positiivisena.
Miesten kokemukset koululiikunnasta olivat naisia myönteisemmät.
Soini (2006) toteaa väitöskirjatutkimuksessaan, että oppilaiden viihtymisen ja muiden liikunta- motivaation muodostavien tekijöiden tutkiminen koululiikuntakontekstissa on tärkeä liikunta- pedagoginen ja -psykologinen tutkimushaaste. Yli-Piiparin, Johnin, Cheen, Jaakkolan ja Liuk- kosen (2012, 401 - 407) tutkimuksen mukaan nuorten viihtyminen ja fyysinen aktiivisuus vä- heni yläkoulun aikana verrattuna alakoulun vuosiin. Samassa tutkimuksessa todettiin, kuinka koululiikunta voi onnistuessaan parantaa oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. Tämä voi onnistua, jos koulussa tapahtuvan toiminnan kautta voidaan parantaa oppilaiden koululiikuntamotivaa- tiota ja liikuntatunneilla viihtymistä.
Liikunnanopettajille suunnatussa tutkimuksessa tärkeimmiksi liikuntakasvatuksen arvoiksi nos- tettiin ilo, virkistys ja nautinto. Lähes yhtä tärkeitä arvoja olivat tasa-arvoisuus, oikeudenmu- kaisuus, sosiaalisuus, terveys, kunto ja hyvinvointi. (Ilmanen, Jaakkola & Matilainen 2010.) Myös opettajaopiskelijoille suunnatun pro gradu -tutkimuksen mukaan liikuntakasvatuksen tär- keimmäksi arvoksi nousivat myönteiset kokemukset: oppilaiden mahdollisuus kokea liikunnan iloa ja tätä kautta vahvistaa heidän myönteistä asennettaan liikuntaa kohtaan (Kangas & Kyllö- nen 2011, 64 - 69).
Järvelän, Häkkisen ja Lehtisen (2006, 61) mukaan oppimisen uskotaan olevan tehokasta silloin kun se innostaa ja motivoi oppilaita. Voi siis todeta, että positiiviset kokemukset liikunnan pa- rissa innostavat oppilaita liikkumaan. Koululiikunnan merkitys on suuri, koska koululiikunta koskee kaikkia peruskouluikäisiä lapsia ja nuoria. Meidän tutkimuksemme pyrkii selvittämään näihin teemoihin liittyen, millainen yhteys opetustyyleillä ja oppilaiden viihtymisellä on, ja onko sukupuolten välillä eroja. Toinen tutkimuksemme pääkysymys pyrkii selvittämään, mil- lainen yhteys on oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ja koulun liikuntatunneilla viihtymisen vä- lillä. Näiden asioiden välisiä yhteyksiä on tutkittu aiemmin jonkin verran, mutta lisätutkimuk- selle on kysyntää varsinkin nyt, kun uusi peruskoulun opetussuunnitelma tulee käyttöön luku- vuoden 2016 alusta alkaen.
2 LIIKUNTAKASVATUS JA VIIHTYVYYS KOULULIIKUNNASSA
Sana liikunta on yleistynyt suomalaiseen kielenkäyttöön 1960-luvulla (Nupponen ym. 2010).
Liikuntakasvatuksen päämääränä on kasvattaa yksilöä kohti liikunnallista elämäntapaa. Koulu- liikunnan tavoitteena on tukea oppilaiden yksilöllistä kehitystä. Seuraavaksi tarkastelemme mitkä ovat liikuntakasvatuksen ja koululiikunnan tehtävät Suomessa, ja mikä merkitys viihty- vyydellä ja motivaatiolla on koululiikunnassa. Lisäksi käsittelemme liikunta-aktiivisuuden kä- sitettä, suomalaisten lasten ja nuorten liikunta-aktiivisuutta sekä flow-käsitettä.
2.1 Liikuntakasvatus ja koululiikunta Suomessa
Liikunnalla tarkoitetaan ihmisen toteuttamaa liikkumista, joka tähtää ennalta asetettuihin tavoit- teisiin, jotka saavutetaan erilaisilla liikesuorituksilla. Liikunta voi tapahtua omaehtoisesti, spon- taanisti tai ohjatusti. Yleisimmät liikuntamuodot liittyvät arki-, hyöty- ja harrasteliikuntaan. Kil- paurheilu on liikuntaa, mutta siihen liittyy systemaattinen suorituskyvyn kehittäminen ja kilpai- luorientaatio. (Sääkslahti, Hakamäki, Holopainen, Laakso, Lemmetty, Luukkonen, Paukku &
Puttonen 2012, 5.)
Liikuntakasvatuksella on Suomessa merkittävä rooli lasten ja nuorten kehityksen näkökulmasta (Heikinaro-Johansson 2003, 108 - 109). Liikuntakasvatus on suunnitelmallista toimintaa, jonka tavoitteena on tukea yksilön fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kehitystä sekä hyvinvointia. Lii- kuntakasvatuksen tavoitteena on synnyttää koko elämänkestoinen liikunnallinen elämäntapa.
Koulumaailmassa liikuntakasvatus tarkoittaa liikunnan avulla opettamista ja kasvattamista.
(Sääkslahti 2012 ym., 5.)
Liikuntakasvattajien päämääränä on kasvattaa yksilöä liikuntaan ja liikunnan avulla. Liikunta- kasvatuksessa tulisi opettaa perinteisten liikuntamuotojen lisäksi sellaisia liikuntamuotoja, jotka kehittävät monipuolisella tavalla yksilön fyysisiä ja motorisia taitoja. (Laakso 2007, 18 - 23.) Liikuntaan kasvattaminen tarkoittaa liikuntamotivaation edistämistä siten, että kasvattaja luo sellaisia liikkumisympäristöjä ja -tilanteita, joissa osallistujat voivat saada myönteisiä emotio- naalisia kokemuksia. Myönteiset kokemukset rakentavat pohjaa yksilön tulevaisuuden fyysi- selle aktiivisuudelle. (Jaakkola ym. 2013, 20.)
Suomalaisten lasten ja nuorten suhteen koululiikunnan merkitys liikuntakasvatuksen toimijana pidetään erittäin merkittävänä. Koululiikunnan tarkoituksena on toteuttaa liikuntakasvatusta systemaattisesti koulumaailmassa (Nupponen, Penttinen, Pehkonen, Kalari & Palosaari 2010, 13). Liikunta on ollut tutkimusten mukaan yksi suosituimmista suomalaisen alakoulun oppiai- neista jo pitkään. Koululiikunta onkin hyvin merkittävä liikuntakasvatuksen osa-alue. Koululii- kunnan tehtävänä on kasvattaa ja opettaa yksilöä liikunnan avulla. Liikunnanopettajan on ym- märrettävä liikunnanopetuksen merkitys, sillä koulussa voidaan toteuttaa yksilön kokonaisval- taista kasvua ja kehitystä myös liikunnan avulla. Opettajan tehtävänä on valita liikuntatunneille sellaisia toimintoja ja menetelmiä, jotka tukevat oppilaiden kasvua ja kehitystä. (Sääkslahti ym.
2012, 4 - 5.)
Valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2004, 248 - 249) mukaan liikunnanopetuksen päämääränä on tarjota oppilaille sellaisia tietoja, taitoja ja kokemuksia, joi- den avulla he voivat omaksua liikunnallisen elämäntavan. Opetussuunnitelmassa korostetaan myös liikunnan oppiaineen toiminnallista puolta, jossa oppilaat voivat leikin ja taitojen oppimi- sen kautta kehittää itseään. Liikunnan opetuksessa tulisi korostaa lisäksi yhteisöllisyyttä ja vas- tuullisuutta. Opetus etenee motorisista perustaidoista kohti lajitaitoja ja opetuksen lähtökohtana on oppilaiden oma aktiivisuus. Näiden asioiden lisäksi oppilaiden omalle mielikuvitukselle ja omille oivalluksille pitää antaa tilaa. Vuoden 2016 syyslukukaudesta eteenpäin käyttöön tule-
vassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa on aiemman opetussuunnitelman kanssa saman- suuntaisia sisältöjä ja tavoitteita, mutta uudessa opetussuunnitelmassa korostetaan aiempaa enemmän esimerkiksi positiivisten liikuntakokemusten ja liikunnalliseen elämäntapaan ohjaa- misen tavoitteita (Opetushallitus 2014, 273).
Liikuntakasvatuksen ja koululiikunnan yhteisenä tavoitteena on ohjata yksilöä kohti terveellistä elämäntapaa liikunnan avulla. Koulujen liikunnanopetuksessa tärkeitä asioita ovat sosio-emo- tionaalisten taitojen harjoittelu ja kehittäminen. Näiden taitojen harjoittelu ja kehittäminen on mahdollista erityisesti koulun liikuntatunneilla. Liikuntatunneilla syntyy tilanteita, joissa oppi- laat kohtaavat iloa, yhteistoimintaa, toisten huomioon ottamista ja tasa-arvoisuutta. (Heikinaro- Johansson 2003, 108 - 109.) Hong Kongissa tehdyssä pilottihankkeessa Chung ja Keung (2011) havaitsivat, että oppilaiden motivaatio kasvaa, mitä enemmän liikuntakasvatuksen yhteydessä tapahtuu vuorovaikutusta. Erityisesti passiiviset oppilaat hyötyvät vuorovaikutteisesta oppimis- ympäristöstä.
Suomessa tehtyjen tutkimusten mukaan alakoulun alemmilla luokilla liikuntaa on lasten arjessa runsaasti, mutta se vähenee ylemmille luokille siirryttäessä. Opettaja voi tukea oppilaiden mi- näkäsityksen ja myönteisen suhtautumisen syntyä liikuntaa kohtaan erityisesti rohkaisevan pa- lautteen ja sosiaalisen tuen avulla. Yksilöllisen palautteen avulla oppilaan itsetuntoa ja -luotta- musta voidaan kehittää, kun oppilas huomaa omat vahvuutensa sekä ne ominaisuudet, missä hän on mahdollisesti kehittynyt. (Lintunen 2003, 41 - 46.)
Koulun rooli oppilaiden kouluviihtyvyyden ja liikunta-aktiivisuuden kannalta koetaan merkit- tävänä. Koulun liikunnallisen toimintakulttuurin, opettajien esimerkin ja koulupäivien aikaisen liikunnan lisäämisen koetaan edistävän kouluviihtyvyyttä ja työrauhaa. Tämän vuoksi olisi tär- keää, että oppilaille tarjotaan mahdollisuuksia liikkua koulupäivien aikana myös koulun liikun- tatuntien ulkopuolella. (Kämppi, Asanti, Hirvensalo, Laine, Pönkkö, Romar & Tammelin 2013.) Koululiikunnan merkitys lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden edistäjänä on merkittävä, koska koululiikuntaan osallistuu jokainen koulua käyvä lapsi ja nuori (McKenzie 2007).
2.2 Viihtyvyys koululiikunnassa
Viihtyminen on yksi tärkeä tekijä, kun pyritään selittämään kokemuksia ja osallistumismotivaa- tiota liikunnassa (Wankel 1993; Wankel & Berger 1990). Teoreettisesti viihtyminen on nähtä- vissä monitahoisena rakenteena, joka syntyy innostumisen tunteesta sekä kognitiosta, kuten asenteesta toimintaa kohtaan ja itse kokemana pätevyytenä (Wankel 1997). Viihtyvyys vaikut- taa yksilön sitoutumiseen liikuntaa kohtaan (Weiss & Petlichkoff 1989). Viihtyminen liitetään positiivisiin tunnereaktioihin, jotka koetaan joko henkilökohtaisten tai sosiaalisten tilanteiden kautta (Kimiecik & Harris 1996). Liikuntatutkimuksissa rinnastetaan usein hauskuus ja viihty- minen lähes synonyymeiksi (Wankel & Sefton 1989). Scanlan, Carpenter, Lobel ja Simons (1993) kuvailevat viihtymisen koostuvan positiivisista tunteista ja kokemuksista. Tällaisia po- sitiivisia tunteita ja kokemuksia voi kuvailla termeillä hauskuus, ilo, pitäminen ja nauttiminen.
2.2.1 Oppilaiden viihtymiseen vaikuttavat tekijät
Scanlanin ja Simonsin (1992) mukaan viihtyvyyden rooli yksilön liikunta-aktiivisuuden suhteen on merkittävä. Wallheadin ja Buckworthin (2004) mukaan viihtyvyys koululiikunnassa on yh- teydessä motivaatioon yhdistettäviin osa-alueisiin, jotka rakentuvat aktiivisesta elämäntavasta koulun ulkopuolella. Opettaja voi pyrkiä vaikuttamaan oppilaiden liikuntatunnilla viihtymiseen valitsemalla vaihtelevia työtapoja (Heikinaro-Johansson 2003, 114). Määrällisesti isoa opetus- ryhmää hyödyttävät opetustilanteissa tasapuolisesti erilaiset opetustavat. Eri tavoin oppivien op- pilaiden oppimista voidaan tukea esimerkiksi kuulo- ja näköaistia aktivoimalla sekä näyttämisen tai tekemisen kautta opettamalla. Opetustapojen vaihtelu motivoi eri tavoin oppivia ja oppilaita.
(Hämäläinen, Liias, Taarna & Valkama 2007, 219.) Oppimisen on todettu olevan tehokkainta silloin, kun se on hauskaa (Dryden & Vos 2002, 18). Oppimistilanteissa on tärkeää huomioida oppimisympäristön ulkoiset puitteet sekä oppilaiden mahdollisuus osallistua aktiivisesti opetus- ja oppimistilanteeseen (Järvelä ym. 2006, 181).
Koululiikunnassa oppilaiden viihtyminen on Soinin (2006) mukaan vahvasti yhteydessä arvo- sanaan. Koululiikunnassa viihtymistä tukevat Liukkosen, Barkoukiksen, Wattin ja Jaakkolan
(2010) mukaan tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto, autonomia ja myönteiset sosiaaliset suhteet, jotka vähentävät lasten kokemaa ahdistusta. Myös opettajan toimintatavat vaikuttavat siihen, miten oppilaat viihtyvät liikuntatunneilla. Palomäen ja Heikinaro-Johanssonin mukaan (2011) opetuksen monipuolisuus ja oppilaiden mahdollisuus osallistua oppituntien suunnitte- luun olivat oppilaiden viihtymiseen myönteisesti vaikuttavia tekijöitä. Kuuselan ja Kasken (2013, 351) artikkelissa mainitaan keinoja, miten luodaan ja ylläpidetään liikuntatunneilla myönteistä ilmapiiriä. Liikuntatuntien myönteiseen ilmapiiriin vaikuttaa oppilaiden osallistami- nen kaikissa liikuntatunnin vaiheissa eli suunnittelussa, tunnin aikaisessa toiminnassa ja tunnin jälkeen.
Portmanin (1995) tutkimuksessa tutkittiin liikuntatunneilla viihtymistä kolmen amerikkalaisen kuudennen luokka-asteen oppilaiden kokemana. Viihtymisen kannalta negatiivisia kokemuksia oppilaille syntyi epäonnistuneiden suoritusten, huonon kielenkäytön, liian haastavien liikunta- suoritusten, opettajan liiallisen huomioimisen sekä oman huonommuuden tunteen vuoksi. Fyy- sisesti heikommat oppilaat kokivat avuttomuutta ja huonoa viihtyvyyttä silloin, kun he eivät saaneet harjoitella riittävästi perustaitoja.
2.2.2 Flow
Csikszentmihalyin loi käsitteen flow. Flow -tila voidaan saavuttaa silloin, kun yksilön kyvyt ja tavoitteet ovat tasapainossa. Tällaisen tilan saavuttanut yksilö työskentelee niin keskittyneesti, että tietoisuus ja toiminta sulautuvat yhteen. Lisäksi flow-tilassa toiminnan itsessään voidaan katsoa toimivan tyydytyksen lähteenä. Flow-tilan teoreettisessa määritelmässä positiiviset tun- teet ovatkin seurausta viihtymisestä eikä toisinpäin. (Csikszentmihalyi 1975; 1990.) Kaikkien ihmisten aktiviteettien joukossa urheilu tarjoaa erityisen hyvän tilaisuuden flow-tilan saavutta- miseen. Mutta vaikka urheilutilanteet olisi rakennettu flow-tilan saavuttamista tukevaksi, mo- nille urheilijoille voi olla vaikeaa saavuttaa kyseistä tilaa. (Jackson & Csikszentmihalyi, 1999, 6.)
Kimiecik ja Harris (1996) rinnastavat viihtymisen ja flow -käsitteen. Viihtymistä on rinnastettu myös itsemääräämisteorian sisäisen motivaation käsitteeseen (Deci & Ryan 1985; 2000). Csiks- zentmihalyin (1990) mukaan viihtyminen ja flow voidaan nähdä sisäisen motivaation rakennus- materiaalina. Jos yksilö on tilanteessa, jossa on hyvä mahdollisuus viihtyä, myös todennäköi- syys sisäisen motivaation kokemukseen kasvaa.
Flow on hyvin tärkeää niille, jotka tahtovat saavuttaa huipputuloksia urheilussa, mutta flow ko- kemukset ovat itsessään niin palkitsevia, että niiden tuottamilla tuloksilla ei kokemuksiin ver- rattuna ole juurikaan väliä. Jos on liian keskittynyt tulokseen, voi helposti jäädä paitsi kokemuk- sesta. Jos on liian keskittynyt voittamaan, voi jäädä paitsi siitä kokemuksesta, jonka avulla voi- ton juuri voisi saavuttaa. Näin voit jäädä paitsi koetusta viihtymisestä ja nautinnosta, joka oi- keuttaa urheilun olemassaolon ylipäätään. (Jackson & Csikszentmihalyi, 1999, 13.)
2.3 Motivaatio
Salmelan ja Nurmen (2005, 6 - 8) mukaan keskeinen kysymys motivaation selittämiseen on ollut kysymys siitä, saako jokin asia ihmisen liikkeelle vai vetääkö jokin asia heitä puoleensa.
1900 - 1950-lukujen varhaiset motivaatioteoriat allekirjoittivat ensimmäistä selitystä, jossa mo- tivaation ajateltiin olevan ihmisen sisäinen asia, joka määräytyi viettien ja tarpeiden mukaan.
Toinen motivaation tutkimisen aalto alkoi 1980-luvun puolivälissä ja siinä keskiöön siirtyi al- kuperäisen kysymyksen toinen osa, eli se katsoi motivaatiota siten, että jokin ulkoinen asia veti ihmistä puoleensa. Tässä näkemyksessä ihmisten tavoiteorientoituneisuus nousi keskiöön ja henkilön omaa vaikutusmahdollisuutta pidettiin osana motivaatiota.
Motivaatio vaikuttaa toiminnan intensiteettiin, pysyvyyteen, tehtävien valintaan sekä itse suori- tukseen. Jos yksilö on hyvin motivoitunut toimintaa kohtaan, on todennäköistä, että hän valitsee haastavampia tehtäviä. Hyvin motivoitunut yksilö suoriutuu ja sitoutuu paremmin toimintaan, toimii intensiivisemmin, yrittää enemmän ja pysyy toiminnassa pidempään kuin sellainen yk- silö, jonka motivaatio on heikompi. (Roberts 2001.) Opettaja voi vaikuttaa oppilaan liikunnal- liseen aktiivisuuteen ja innokkuuteen luomalla positiivisia kokemuksia vahvistamalla oppilaan
käsitystä itsestään liikkujana. Opettajan tehtävänä on luoda sellaisia oppimisympäristöjä ja - tilanteita, joissa oppilaat voivat taitotasostaan riippumatta saada myönteisiä kokemuksia. Myön- teiset kokemukset voivat muuttaa oppilaan asennetta ja motivaatiota liikuntaa kohtaan, ja tämä voi ohjata oppilasta kohti liikunnallista elämäntapaa. (Jaakkola & Liukkonen 2013, 146.) Yk- sittäisenkin positiivisen liikuntakokemuksen uskotaan voivan vaikuttaa myönteisesti yksilön suhteeseen ja asenteeseen liikuntaa kohtaan (Vallerand 2001).
2.3.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio
Decin, Koestnerin ja Ryanin (1999) mukaan yksilön sisäistä motivaatioita aktivoi muun muassa leikkiminen, etsiminen, tutkiminen sekä muu haasteellinen toiminta. Sisäisesti motivoituneessa toiminnassa palkkiona toimii toiminnan tekeminen eikä toiminnan seuraus tai mikään ulkoinen palkkio. Ulkoisesti motivoitunut yksilö pyrkii toimimaan muiden asettamien tavoitteiden ja ha- lujen mukaan tai palkkion toivossa.
Kun henkilö osallistuu toimintaan ensisijaisesti itsensä vuoksi, voidaan sanoa sisäisen motivaa- tion ohjanneen hänen päätöstään. Tällöin motivaatio ei tarvitse erityistä syytä eikä sitä tarvitse erikseen pyrkiä kasvattamaan, vaan se syntyy itsestään (Deci & Ryan 1985; 2000). Sisäisen motivaation ohjaaman toiminnan motiiveina ovat ilo ja myönteiset tunnekokemukset, joita yk- silö kokee toiminnan kautta (Jaakkola & Liukkonen 2013, 152). Sisäisen motivaation kasvami- nen koululiikuntaa kohtaan on todettu vaikuttavan myös yksilön fyysiseen aktiivisuuteen (Zhang, Solmon, Gao & Kosma 2012). Liikunnassa voidaan kokea iloa muun muassa leikin, oppimisen, osaamisen, kehittymisen, onnistumisen, yhdessä tekemisen, yrittämisen, voittami- sen ja peli-ilon kautta. Koulujen liikunnanopetuksessa pitäisikin pyrkiä saavuttamaan näitä ko- kemuksia. Liikunnan ilossa voi olla kyse tyytyväisyydestä omaa suoritusta kohtaan. Yksilön liikunnalliseen iloon vaikuttaa tutkimusten mukaan myös lapsen tai nuoren ikä ja sukupuoli.
Pojat kokevat tyttöjä herkemmin iloa pätevyyden tunteen kautta. (Koski 2013, 114 - 115.)
11 - 12-vuotiaiden oppilaiden koululiikuntatuntien tunneilmaisuun positiivisimmin vaikuttaa Liukkosen ym. (2010, 295 - 308) tutkimuksen mukaan tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto,
oppilaiden koettu autonomian tunne sekä opettajan tuki. Jos toimintaan osallistutaan palkkion toivossa tai rangaistuksen pelossa on toiminta vahvasti ulkoapäin ohjattua eikä välttämättä ole linjassa henkilökohtaisten mieltymysten kanssa. Tällaista motivaatiota kutsutaan nimellä ulkoi- nen motivaatio. Palkkiona voi olla esimerkiksi kehut, pokaali tai julkinen kunnianosoitus. Ran- gaistus voi olla julkinen paheksunta tai ohjaajan moite, kielteinen palaute tai fyysinen rangais- tus. (Deci & Ryan 1985.)
2.3.2 Itsemääräämisteoria
Itsemääräämisteoria on tuore motivaatiotutkimuksen teoria. Itsemäärämisteoriaan kuuluu vah- vasti koettu autonomia, pätevyys ja sosiaalinen yhteenkuuluvuus. Nämä psykologiset perustar- peet ovat asioita, joita ihmiset pyrkivät kokemaan elämän eri tilanteissa. Koulun liikuntatun- neilla voidaan kokea samoja asioita, ja jos nämä tarpeet tyydyttyvät niin samalla oppilaiden sisäinen motivaatio kasvaa. Sisäisen motivaation kasvaminen voi näyttäytyä viihtymisenä lii- kuntatunneilla. Liikuntatunneilla voi olla tilanteita, joissa oppilaiden autonomian, pätevyyden ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarpeita ei tyydytetä. Näiden puuttuminen voi johtaa siihen, että motivaatio muuttuu toimintaa kohtaan ulkoiseksi ja pahimmassa tapauksessa oppilas ahdis- tuu ja lopettaa yrittämisen. (Hagger & Chatzisarantis 2007; Liukkonen & Jaakkola 2013, 147.)
Oppilaiden autonomisuutta lisäämällä oppilaat sitoutuvat paremmin toimintaan ja oppilaat ko- kevat liikuntatunnin enemmän itselle merkityksellisemmäksi (Liukkonen & Jaakkola 2013, 302). Yksilö kokee autonomiaa silloin, kun hän voi itse säädellä toimintaa ja tehdä toimintaan liittyviä valintoja. Koululiikunnassa oppilaiden autonomian kokemusta voidaan tukea siten, että oppilaat saavat osallistua liikuntatuntien suunnitteluun ja toteutukseen. Autonomian kokemuk- set lisäävät tutkimusten mukaan motivaatiota liikuntaa kohtaan ja ovat tärkeitä yksilöiden lii- kuntamotivaation kehittymisen kannalta. Autonomiaa voi kokea erityisesti sellaisilla liikunta- tunneilla, joissa oppilaat liikkuvat tai pelaavat keskenään. (Deci & Ryan 1985; 2000.)
Sosiaalinen yhteenkuuluvuus voi näyttäytyä yksilön pyrkimyksenä hakea positiivista yhteen- kuuluvuuden tunnetta toisten ihmisten tai ryhmien kanssa toimiessa. Koululiikuntatunneilla voi- daan edistää yhteenkuuluvuuden tunnetta luomalla tilanteita, joissa oppilaat voivat kokea ole- vansa positiivisessa vuorovaikutuksessa toisten kanssa. (Deci & Ryan 2000.)
Pätevyyden kokeminen tarkoittaa ihmisen kokemusta omista kyvyistään (Deci & Ryan 1985).
Koettu fyysinen pätevyys näyttäytyy ihmisen kokemuksena omista fyysisistä ominaisuuksis- taan. Pätevyysalueita ovat muun muassa sosiaalinen pätevyys, tunnepätevyys, älyllinen päte- vyys ja fyysinen pätevyys. Pätevyyden kokemukset vaikuttavat yksilön itsearvostukseen. Lii- kuntatunneilla voidaan tarjota oppilaille mahdollisuuksia saavuttaa pätevyyden kokemuksia ja sitä kautta kehittää oppilaiden itsearvostusta. Tämä voi johtaa parhaassa tapauksessa oppilaan liikunta-aktiivisuuden kasvuun myös koululiikunnan ulkopuolella. (Liukkonen & Jaakkola 2013, 149 - 150.)
2.4 Liikunta-aktiivisuus
Suomessa käytetään fyysisen aktiivisuuden rinnalla käsitettä liikunta-aktiivisuus. Liikunta-ak- tiivisuutta voidaan määritellä esimerkiksi tehdyn työmäärän, energiankulutuksen, liikeyksiköi- den, rasittavuuden, tiheyden tai keston mukaan. Kokonaisuutta tarkasteltaessa liikunta-aktiivi- suus on moniulotteinen käsite. Liikunta-aktiivisuuden tarkka mittaaminen on todettu useissa tutkimuksissa haastavaksi. Lasten liikunta-aktiivisuutta on haastavampaa mitata kuin aikuisten, koska lapset toimivat päivittäin hyvin erilaisissa tilanteissa, jotka sisältävät liikuntaa ja liikku- mista. (Nupponen ym. 2010, 14 - 16.) Bouchardin ja Shephardin (1994, 78 - 79) tapa ilmaista liikunta-aktiivisuutta pohjautuu useuteen (frequency), kestoon (duration/time), rasittavuuteen (intensity) ja tapaan (type). Useus ja kesto kuvaavat liikunnan määrää. Useudella tarkoitetaan esimerkiksi päivän tai viikon aikana tehtyjä liikuntasuoritusmääriä. Kestolla tarkoitetaan sitä aikaa, joka käytetään ajallisesti suorituksissa. Rasittavuutta voidaan mitata esimerkiksi sykemit- tareiden kautta.
Malinan (2001, 163) tutkimuksen mukaan lapsuuden ja nuoruuden liikunta-aktiivisuudella on yhteys aikuisiän terveyteen sekä liikunta-aktiivisuuteen. Telaman (2009) mukaan liikunnan har- rastaminen vähenee kouluiästä aikuisikään siirryttäessä, ja liikunta-aktiivisuuden väheneminen on suurinta nuoruuden ikävuosina. Telaman tutkimuksessa todetaan, että parhaiten aikuisiän liikunnallista harrastuneisuutta selittävät tekijät ovat urheiluharrastus, kilpailu ja liikunnannu- mero. Nupposen (1997) mukaan liikunta-aktiivisuuden suurin taitekohta tapahtuu 12-vuotiaana, jonka jälkeen liikunta-aktiivisuus alkaa laskemaan tasaisesti.
Liikunnallinen aktiivisuus on selvästi yhteydessä yksilön terveyteen. Yksilön liikunta-aktiivi- suuteen pystytään vaikuttamaan erityisesti lapsuusiässä, ja siksi onkin tärkeää, että lapsia kan- nustetaan jatkuvaan liikkumiseen varhaisvuosista alkaen. (Vuori & Miettinen 2000.) Lapsuu- dessa fyysisen aktiivisuuden ja liikunnallisuuden tulisi olla leikinomaista ja monipuolista. Lapsi kehittyy toiminnalla, jossa lihasvoima, liikkuvuus ja luusto kehittyvät. Esimerkiksi hyppiminen, kiipeily ja juokseminen ovat lapsen fyysistä kehitystä tukevaa toimintaa. Lapsuudessa opeteltu fyysisesti aktiivinen elämäntapa jatkuu usein myöhemmissä elämänvaiheissa. (Sääkslahti 2005.)
Kalaja (2012) tutki seitsemäsluokkalaisten oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. Tämän tutkimuk- sen mukaan fyysistä aktiivisuutta ennustaa merkitsevästi yksilön kokema liikunnallinen osaa- minen eli koettu liikuntapätevyys. World Health Organizationin koululaistutkimuksessa todet- tiin, että lasten fyysinen aktiivisuus on korkeimmillaan noin 11-vuotiailla lapsilla, jonka jälkeen se alkaa tasaisesti vähentyä. 11-vuotiaista suomalaisista pojista 60 prosenttia harrastaa liikuntaa vähintään neljä kertaa viikossa. Saman ikäluokan tytöistä 50 prosenttia harrastaa liikuntaa vä- hintään neljä kertaa viikossa. Vastaavasti 15-vuotiaista pojista 40 prosenttia ja 30 prosenttia tytöistä harrastaa liikuntaa vähintään neljä kertaa viikossa. (Vuori, Kannas & Tynjälä 2004.) Näiden tutkimustulosten perusteella koululiikunnan haasteena on tukea erityisesti yläkou- luikäisten oppilaiden liikunta-aktiivisuutta.
Liikunta-aktiivisuuden arviointimenetelmiä on paljon. Liikunta-aktiivisuuden mittaamista ja ar- viointia tulisi siis arvioida tutkimuksen tavoitteen ja tutkimukseen osallistuvien henkilöiden ikä-
tason mukaisesti. Nupposen ym. (2010, 17) mukaan lapset itse ovat hyvä tiedonlähde, kun ha- lutaan selvittää liikunta-aktiivisuutta. Lasten ikä täytyy ottaa kuitenkin huomioon, sillä kaikki eivät osaa välttämättä arvioida omaa liikunta-aktivisuuttaan luotettavasti ja tarkasti. 7 - 12-vuo- tiaat alkavat hahmottamaan jo melko luotettavasti omaa liikunta-aktiivisuuttaan. Alle kou- luikäisten lasten aktiivisuutta arvioitaessa tulisi käyttää tietolähteenä heidän vanhempiaan tai opettajiaan. Alle kymmenvuotiailta lapsilta voi kerätä tietoja esimerkiksi haastattelun kautta. 10 - 16 -vuotiaat lapset osaavat arvioida luotettavasti liikunta-aktiivisuuttaan ja poikien arviot ovat tyttöjä luotettavampia (Sallis, Buono, Roby, Micale & Nelson 1993).
Liikunta-aktiivisuutta lähestytään usein motivaation näkökulmasta. Liikunnallisten taitojen opettamisen ja oppimisen uskotaan johtavan liikunta-aktiivisuuden lisääntymiseen. (Koski 2013, 97.) Yli-Piiparin (2011) toteuttamassa 3,5 vuoden mittaisessa seurantatutkimuksessa tar- kasteltiin oppilaiden fyysisen aktiivisuuden ja liikuntatuntien motivaatioilmaston kehitystä ala- ja yläkoulun murrosvaiheessa. Tutkimuksen mukaan oppilaiden fyysinen aktiivisuus laski ala- koulusta yläkouluun siirryttäessä, mutta koululiikunnan arvostus pysyi samalla tasolla. Fyysi- nen aktiivisuus laski tutkimuksen aikana sellaisilla oppilailla, joilla oli alhaisin koululiikunta- arvostuksen taso. Tutkimuksen mukaan valtaosa oppilaista kokivat olevansa motivoituneita koululiikuntaa kohtaan, mutta silti heidän fyysinen aktiivistensa laski kun edettiin yläkoulun loppua kohti. Yli-Piiparin mukaan koulujen tulisi kehittää koululiikuntaa sekä fyysistä aktiivi- suutta tukevia yhteisiä arvoja ja normeja. Lisäksi koulun liikunnanopetus tulisi suunnitella sel- laiseksi, jossa oppilaiden osallisuutta ja autonomiaa tuetaan.
3 OPETUSTYYLIT
Opettaminen voidaan määritellä opettajan ja oppilaiden väliseksi vuorovaikutukselliseksi toi- minnaksi, jonka pyrkimyksenä on opettaa oppilaita ja saavuttaa opetukselle asetetut tavoitteet.
Opetuksessa käytetään erilaisia opetusmenetelmiä ja -tyylejä, joita opettaja hyödyntää tarpeen mukaisesti oppimistavoitteiden saavuttamiseksi parhaalla mahdollisella tavalla. Opetustyylejä voidaan jaotella monin eri tavoin, joista yksi tapa on oppilas- ja opettajalähtöisyys. (Lahdes 1997.)
3.1 Opettaja- ja oppilaslähtöisyys
Opetuksessa oppilaiden ja opettajan välillä tapahtuva vuorovaikutus on tärkeää (Uusikylä &
Atjonen 2000, 16 - 21). Vuorovaikutus opetustilanteessa on monitahoista ja vastavuoroista.
Opettaminen ei ole pelkästään opettajan toimintaa. Liikunnanopetusta arvioitaessa pyritään löy- tämään mahdollisimman hyvin toimivia opetusmalleja. Liikunnanopetuksessa on huomioitava, että oppilailla on erilaisia oppimistyylejä, taipumuksia ja heidän motivaationsa voi vaihdella.
Tämä tarkoittaa sitä, että parhaiden oppimistulosten saavuttamiseksi tulisi opettajan käyttää lii- kuntatunneilla monipuolisia ja vaihtelevia opetusmenetelmiä. Taitavaan opettamiseen kuuluu tilanteeseen sopivan opetusmenetelmän käyttäminen. Oppimisen vaikeuksista kärsivää oppi- lasta voi opettajalähtöinen opetustyyli tukea paremmin kuin oppilaslähtöinen tyyli. (Jaakkola &
Sääkslahti 2013, 314 - 315, 327.) Oppilaslähtöisessä opetustavassa tavoitteena on lisätä oppilaan vastuuta päätöksenteossa (Heikinaro-Johansson & Hirvensalo 2007, 106).
Jaakkolan ja Wattin (2011) kyselytutkimuksessa selvitettiin, mitä opetustyylejä liikunnanopet- tajat käyttävät ja minkä verran. Tutkimustulosten mukaan suomalaiset liikunnanopettajat käyt- tävät eniten opettajalähtöisiä komento- ja tehtäväopetustyylejä. Vähiten opettajat käyttävät itse- opetusta, itsearviointia ja ongelmanratkaisutyyliä, jotka ovat oppilaslähtöisiä. Oppilaille hyö- dyllisimmiksi opetustyyleiksi oppimisen, motivaation ja viihtymisen kannalta opettajat kokivat sekä opettaja- että oppilaslähtöisiä opetustyylejä. Näitä olivat tehtäväopetus, erilaisten ratkaisu- jen tuottaminen, yksilöllinen ohjelma sekä komentotyyli. Samassa tutkimuksessa havaittiin, että vaikka opettajat käyttävät enemmän opettajalähtöisiä opetustyylejä niin he kokevat oppilasläh- töisten opetustyylien olevan hyödyllisiä. (Jaakkola & Sääkslahti 2013, 324 - 325.) Liikunnan- opetuksen keskeinen tavoite on lisätä oppilaiden liikuntamotivaatiota ja siksi olisikin tärkeää lisätä oppilaiden autonomiaa ja heistä itsestään lähtevää toimintaa (Hagger & Chatzisarantis 2007). Opettajalähtöiset opetustyylit eivät aina tue oppilaiden omaa toimintaa, motivaatiota eikä sitä kautta myöskään liikunnantunneilla viihtymistä (Deci & Ryan 2000).
Opetuksen eri muodoilla on erilaiset tavoitteet. Eri oppilaille ja eri opetusolosuhteisiin on aina olemassa useita eri vaihtoehtoja, eikä vain yhtä oikeaa tapaa. Koulut ja muut oppimisympäristöt ovat suosineet 2000-luvulle saakka opettajakeskeisiä opetustyylejä. Opettajakeskeisissä opetus- tilanteissa oppilaan rooli on hyvin passiivinen opetuksen vastaanottaja, joka kuuntelee ja katse- lee. Tällaisessa roolissa toimimisen voi helposti katsoa tylsistyttävän ja väsyttävän oppilaita.
Hyvän opetustilanteen tulisikin koostua monista eri palasista ja näin toteutettu opetus myös in- nostaa oppilasta oppimaan. Lisäksi tällainen monipuolinen opetus sisältää usein inhimillistä vuorovaikutusta, joka myös tukee oppimista. Opettaja voi toisinaan olla vain taustalla seuraa- massa, tukemassa ja antamassa palautetta. Tämä voi tapahtua toiminnan jälkeen tai vuoropuhe- lussa oppilaiden kanssa toiminnan aikana. Avainasemassa on opettajan tarkkanäköisyys sopivan opetustyylin valitsemisesta eri tilanteisiin, koska eri opetushetkiin paras käytäntö on erilainen.
(Uusikylä & Atjonen 2000, 7 - 9, 18 - 19.)
Schempp, Cheffers ja Zaichowsky (1983) tarkasteli tutkimuksessaan opettaja- ja oppilaslähtöis- ten liikuntatuntien eroja. Kokeellisen tutkimuksen mukaan opettajalähtöisillä tunneilla korostuu opettajan puhe ja aktiivisuus. Oppilaslähtöisillä tunneilla oppilaiden aktiivisuus kasvoi: oppilaat
puhuivat ja tekivät aloitteita enemmän. Oppilaslähtöisillä tunneilla oli positiivisia vaikutuksia muun muassa oppilaiden asenteisiin, liikuntataitoihin ja luovuuteen.
3.2 Mosstonin spektri
Mosstonin (1994) määritelmän mukaan opetuksen tavoitteena on luoda yksilölle mahdollisuuk- sia kehittymiseen kasvun eri osa-alueilla. Esimerkiksi liikunnanopetuksen opetustavoissa tulisi korostaa vaihtelevasti kognitiivisuutta, sosio-emotionaalisuutta, fyysisyyttä sekä eettisyyttä.
Opetustyylin valinnan kautta opettaja voi pyrkiä saavuttamaan haluttuja tavoitteita (Heikinaro- Johansson 2003, 114). Mosstonin ja Asworthin (1994) opetustyylien spektrin 11 eri opetustyyliä jakautuvat opettajalähtöisen komento-opetuksen ja oppilaan autonomisuutta korostavan oppi- laslähtöisen itseopetuksen välille.
Kuvio 1 havainnollistaa Mosstonin spektrin rakennetta ja sitä, millä perusteilla itse spektriin päästään. Kuvion vasemmassa laidassa kulkee spektrin rakentumiseen vaadittavien vaiheiden nimet, nämä vaiheet ovat tarkemmin selitettynä kuvion jälkeisessä tekstissä. Kuvion oikeassa laidassa ylhäältä alaspäin on havainnollistettu näiden vaiheiden osat ja lopulta niistä rakentuva opetustyylien spektri, joka on kuviossa valmiiksi eroteltu päätöksentekijän mukaan kahteen ryh- mään. Kuvioon viitataan myöhemmin termillä opetustyylien anatomia.
KUVIO 1. Mosstonin spektrin rakenne
Perusväite 1.
Toiminta oppitunnilla edellyttää aina jonkinlaista päätöksentekoa opettajalta ja usein myös op- pilaalta. Koko Mosstonin spektrin rakenne perustuu oletukseen, että opetuskäyttäytyminen on päätöksistä koostuva ketju, jossa jokainen tarkoituksenmukainen opetuksen tapahtuma on seu- rausta aiemmasta päätöksestä.
Opetustyylien anatomia 2.
Päätökset tehdään joko etukäteen, toiminnan aikana tai toiminnan jälkeen. Ylipäätään koko toi- mintaan johtavassa ketjussa päätöksenteko on hyvin oleellinen asia ja tämän tutkimuksen kan- nalta päätöksen tekemisen hetki ja päätöksentekijä ovat keskiössä. Opettajan päätös voi pienim- millään olla päätös siitä, että antaa oppilaille mahdollisuuden itsenäiseen päätöksentekoon.
Opettajan tehtävä on tehdä perusteltuja päätöksiä tunteja suunnitellessaan, ohjeita tunnilla työs- kentelystä antaessaan ja lopulta palautetta antaessaan sekä omaa suoritusta arvioidessaan. Op- pilaan päätöksentekoa tarvitaan toiminnan aikana sellaisissa tilanteissa, joissa tehtävänanto on jätetty riittävän avoimeksi. Oppilaalle jää silloin vastuu päättää omasta toiminnastaan. Oppilaan päätöksentekoa tarvitaan myös toiminnan jälkeen tapahtuvassa itsearvioinnissa.
Päätöksen tekijät 3.
Sekä opettaja, että oppilas voivat siis tehdä päätöksiä kaikissa opetustyylien anatomian esittele- missä vaiheissa. Kun yksi päätöksentekijä, esimerkiksi opettaja, on vastuussa kaikesta tai suu- rimmasta osasta päätöksiä on tämän päätöksentekijän vastuu kuviossa “maksimissa” ja toisen päätöksentekijän, esimerkiksi oppilaan, vastuu “minimissä”.
Spektri 4.
Mosston jakoi opetustyylit spektrissään yhteentoista erilaiseen kategoriaan, jotka ovat komento- opetus, tehtäväopetus, pariohjaus, itsearviointi, eriytyvä opetus, ohjattu oivaltaminen, ongel- manratkaisu, erilaisten ratkaisujen tuottaminen, yksilöllinen harjoitusohjelma, yksilöllinen ope- tusohjelma sekä itseopetus (Mosston & Ashworth 1994, 248 - 249). Mosstonin spektrin 11 ope- tustyylistä viisi ensimmäistä opetustyyliä (komento-opetus, tehtäväopetus, pariohjaus, itsearvi- ointi sekä eriytyvä opetus) vaativat opettajan vahvaa panosta. Opettajan tehtävänä on valita ope- tettavat sisällöt ja suoritettavat tehtävät. Oppilaan rooli näissä viidessä opetustyylissä on pää- sääntöisesti olla opettajan ohjeiden kuuntelijana ja tehtävien suorittajana. Muissa kuudessa ope- tustyylissä (ohjattu oivaltaminen, ongelman ratkaisu, erilaisten ratkaisujen tuottaminen, yksilöl- linen harjoitusohjelma, yksilöllinen opetusohjelma sekä itseopetus) korostuvat enemmän oppi- laan oma rooli ja vastuu toteutettavasta toiminnasta. (Varstala 2007, 138.) Jotta voidaan tunnis- taa spektrin yhteentoista osaan jaettava opetustyylien ja niiden välimuotojen kirjo, on selvitet- tävä päätöksentekijä sekä päätöksenteon hetki. Mitä pidemmälle spektrin kohdasta A siirrytään
kohti spektrin kohtaa K, sitä enemmän määrättyjä päätöksiä on siirretty opettajalta oppilaalle.
(Mosston & Ashworth, 2008.)
KUVIO 2. Spektrin selitteet
Kehittyminen ja sen kanavat 5.
Opetustyylin ja siihen johtaneiden päätösten tuloksena syntyy kehittymistä, jonka Mosston ja Ashworth (2008) ovat jakaneet tämän kehityksen viiteen kanavaan inhimillisten piirteiden mu- kaan. Nämä kehityksen kanavat ovat kognitiivinen, sosiaalinen, emotionaalinen, fyysinen ja moraalinen kanava. Opetustyyliltään erilaisessa opetuksessa oppilas saa erilaisia kokemuksia, jotka ovat avainasemassa oppimiseen. Nämä kokemukset kehittävät oppilasta eri inhimillisen kehityksen osa-alueilla. On mahdotonta sijoittaa yksittäinen kokemus vain yhteen kehityksen kanavaan, koska kokemukset ovat sisällöltään niin laajoja. Jokin kanava on välillä suuremmassa roolissa kuin toinen, mutta kanavat toimivat yhtä aikaa. Liikunnan opettaminen on siltä osin erityisessä asemassa, että se aktivoi eniten fyysistä ja kognitiivista kehityksen kanavaa. Lisäksi eettinen, emotionaalinen ja sosiaalinen kanava ovat erottamaton osa pelailua ja kilpailua.
(Mosston & Ashworth 2008.)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielmamme tarkoitus on tutkia viidesluokkalaisten oppilaiden viihtyvyyttä liikuntatunneilla.
Tutkimuksessa tarkastellaan, onko koululiikuntatunnilla käytössä olleella opetustyylillä yh- teyttä siihen, miten oppilas on kokenut viihtyneensä liikuntatunnilla. Johdannossa mainitun Soi- nin (2006) väitöskirjatutkimus käsitteli oppilaan motivaatiota suhteessa fyysiseen aktiivisuuteen ja liikuntatunneilla viihtymiseen. Tutkimuksessa pyrimme myös selvittämään millainen yhteys oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ja liikuntatuntien viihtyvyydellä on. Lisäksi tutkimme tunnin pitäjän viihtyvyyden ja tunnille osallistuneiden oppilaiden viihtyvyyden yhteyttä ja tarkaste- limme onko sukupuolten välillä havaittavissa eroja.
Tutkimuskysymykset:
1. Miten oppilaat viihtyvät erilaisilla koululiikuntatunneilla ja mitkä tekijät ovat siihen yhtey- dessä?
1.1 Millainen on oppilaiden viihtyvyys erityyppisillä liikuntatunneilla?
1.2 Onko viihtyvyydessä eroja opettajalähtöisten, oppilaslähtöisten ja sekamenetelmätun- tien välillä?
1.3 Onko viihtyvyydessä eroja sukupuolten välillä?
1.4 Millainen on opettajan ja oppilaiden viihtyvyyden välinen yhteys?
2. Millainen yhteys on oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ja liikuntatunneilla viihtymisellä ja onko siinä havaittavissa sukupuolten välisiä eroja?
Tutkimuksemme on lähtökohtaisesti empiirinen, monimenetelmällinen sekä vertaileva tutki- mus, jossa olemme asettuneet erääseen peruskoulun viidenteen luokkaan tutkimaan liikuntatun- nilla viihtymistä ja sen korrelaatiota oppilaan yleiseen aktiivisuuteen, sekä liikuntatunnilla käy- tettyyn opetustyyliin. Liikuntatunneilla oli useita eri opettajia, koska luokan liikuntatunteja oli- vat pitämässä Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuaineopiskelijat. Aineistomme koostuu oppi- laille, tunnin pitäjille, sekä oppilaiden omalle opettajalle tehdyistä kyselyistä. Tätä kvantitatii- vista aineistoa on tuettu liikuntatunneilla tehdyillä havainnoinnilla. Aineistomme koostuu siis kvantitatiivisesta ja kvalitatiivisesta osasta ja aineistoa koostaessa olemme käyttäneet monime- netelmällisiä (mixed methods) keinoja.
Kun tarkastellaan tutkimuksemme sijaintia Jyväskylän yliopiston tutkimusstrategioiden kehällä (kuvio 3), tutkimuksemme sijoittuu kehän yläosiin. Sisäkehällä empiirinen tutkimus kuvaa ai- neistomme hankintatapaa. Keskikehän monimenetelmäisyys kuvaa tutkimuksemme analyyttistä toteutusta. Kuvion uloimmalla kehällä sijaitseva vertaileva tutkimus kertoo analyysivaiheemme viihtyvyyden ja opetustyylin suhteen vertailusta.
KUVIO 3. Jyväskylän yliopiston tutkimusstrategioiden kehä
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimus toteutettiin kevätlukukauden 2015 aikana yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston liikun- nan sivuaineopiskelijoiden sekä erään joensuulaisen alakoulun 5. luokan kanssa. Tieteenfiloso- finen lähestymistapa on pragmaattinen ja tutkimusmenetelmä sekamenetelmä, eli mixed-met- hods -menetelmä, jossa käytämme aineistonamme niin kvalitatiivista kuin kvantitatiivista ai- neistoa. Kvantitatiivisen aineiston lisäksi tässä tutkimuksessa on käytetty liikuntatunteja havain- noimalla hankittua havaintoaineistoa.
5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat
Tieteenfilosofiassa pragmatismi juontaa juurensa 1800-luvun Amerikkaan. Pragmatismin kehit- täjinä voidaan pitää Charles Sanders Peirceä, William Jamesia ja John Deweytä, jotka kaikki ajattelivat sen aikaisen filosofian olevan hieman yksipuolista ja lähtivät kehittämään sitä. Peirce nimesi oman filosofiansa pragmatismiksi. Dewey vaikutti huomattavasti koululaitoksen kehi- tykseen ja käytti pragmatismin periaatteita sovelluksiinsa kokeellisessa tieteessä. Osittain Peir- cen pohjatyötä hyväksi käyttäen, mutta sen myös tunnustaen, William James julkaisi vuonna 1989 kirjoituksensa Philosophical conceptions and practical results. Tässä kirjoituksessaan James antaa Peircelle kunnian pragmatismin löytämisestä ja tarjoaa itse näkökulmaa aiheeseen (Määttänen 1995, 199 - 200.)
Peirce tahtoi laajentaa kokemuksen käsitettä ja tuoda siihen mukaan toiminnan merkityksen.
Tätä Peirce piti myös pragmatismin keskeisenä ongelmana. Varsinaisen ongelman ydin piilee siinä, kuinka voi toiminnan avulla perustella tietävänsä asioita havainnoista riippumattomasta todellisuudesta, kun toiminta ja sen tulokset itsessäänkin on tiedostettavissa vain havaintojen avulla. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on luovuttava fundamentalistisesta periaatteesta, jossa tiedolla on oltava ehdottoman varma perusta. Epävarmuuden kanssa on tultava toimeen. Tätä inhimillisen erehdyksen kantaa kutsutaan myös fallibilismiksi, joka kuvaa filosofiset käsitykset, arkitiedon ja tieteellisen tiedon avoimeksi muutokselle. Näin ollen myös virheellinen tieto on mahdollista. (Määttänen 1995, 200 - 201.)
Mixed methods on tutkimusmenetelmä, joka yhdistelee kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia lähes- tymistapoja yhteen tutkimukseen tai monivaiheisen tutkimuksen eri osiin. Tämä yhdistely voi olla painotukseltaan hyvinkin vaihtelevaa. (Tashakkori & Teddlie 1998.) Mixed methods -me- netelmän syntyvaiheet sijoittuvat 1900-luvun viimeisille vuosikymmenille. Sosiaali- ja käyttäy- tymistieteiden kentällä oli suuria erimielisyyksiä kahden suuren paradigman tai ajatusmallin valtasuhteista. Nämä kiistellyt mallit olivat positiivis-empiristinen lähestymistapa ja konstruk- tivistis-fenomenologinen orientaatio. (Cherryholmes 1992; Guba & Lincoln 1994.) Positivisti- nen paradigma korostaa kvantitatiivisia menetelmiä, luonnontieteellisiä ilmiöitä ja niiden mit- taamista, kun taas konstruktivistinen paradigma korostaa kvalitatiivisia menetelmiä. (Guba &
Lincoln 1994).
Nämä ajatusmallit esittävät sellaista tieteenfilosofista lähtökohtaa tai maailmankatsomusta, joka ohjailee tutkijaa työssään (Guba & Lincoln 1994). Tällaisten paradigmojen ja tutkimuksen pe- rustavaa lähtökohtaa kuvaavien teorioiden merkitys sosiaali- ja käyttäytymistieteiden kentällä perustuu Kuhnin (1970) julkaisemaan kirjaan The Structure of Scientific Revolutions. Kirjan mukaan kilpailevat paradigmat voivat olla käytössä yhtä aikaa, varsinkin nuorten tieteenalojen keskuudessa (Kneller 1984; Kuhn 1970). Tämän paradigmojen vertailun ja kilpailun tuloksena on muodostettu myös tässä tutkimuksessa käytössä oleva mixed methods -menetelmä.
Mixed methods -tutkimusmenetelmä voidaan jakaa viiteen eri tyypin malliin. Näille malleille tyypillistä on triangulaatiotekniikoiden käyttö. Triangulaatiotekniikat juontavat juurensa Camp- bellin ja Fisken (1959) pioneerityöhön. He käyttivät useampaa kuin yhtä kvantitatiivista metodia yhden psykologisen piirteen analysointiin. He käyttivät tästä nimitystä “multimethod-multitrait matrix”. Denzin (1978) määritteli triangulaatiometodeille neljä eri tyyppiä: datatriangulaatio, tutkijatriangulaatio, teoriatriangulaatio ja metodologiatriangulaatio. Metodologinen triangulaa- tio sisältää sekä kvalitatiivisten, että kvantitatiivisten metodien ja datan käytön samaa ilmiötä tutkittaessa joko yhdessä tutkimuksessa tai toisiaan täydentävissä tutkimuksissa. Creswell (1995) määritteli neljä näistä mixed methodsin tyypeistä seuraavasti:
● Kaksivaiheiset tutkimukset: tutkija suorittaa ensin kvalitatiivisen tutkimuksen vaiheen ja sen jälkeen kvantitatiivisen vaiheen tai toisinpäin. Kuitenkin niin, että vaiheet ovat erillään.
● Samanaikaistutkimukset: tutkija koostaa tutkimuksessaan kvalitatiivisen ja kvantitatii- visen vaiheen yhtäaikaa.
● Verrakkaistutkimukset: ymmärtääkseen tutkimuksen kohteena olevan ilmiön tutkija käyttää tutkimuksessaan sekä kvalitatiivisia, että kvantitatiivisia keinoja lähes yhtä pal- jon.
● Dominoimaton dominanttitutkimus: tutkija koostaa tutkimuksensa selkeästi enemmän toisen paradigman näkökulmasta, mutta käsittelee pienen osan koko tutkimusta toiselta näkökulmalta.
Tashakkori ja Teddlie (1998) määrittelivät viidennen mixed methodin näkökulman:
● Kerroksittaisen lähestymistavan omaavat tutkimukset, jossa tutkijat käyttävät eri meto- deja tiedonkoonnin eri vaiheissa. Aineistoa voitaisiin käsitellä esimerkiksi kvantitatiivi- sesti oppilastasolla, kvalitatiivisesti luokkatasolla, kvantitatiivisesti koulutasolla ja taas kvalitatiivisesti paikkakunnan tasolla.
5.2 Tutkimuksen kohdejoukko
Tähän pro gradu -tutkimukseen osallistui yhteensä 25 oppilasta, 25 liikuntatunnin pitäjää sekä tutkimukseen osallistuneen 5. luokan luokanopettaja. Tutkimukseen osallistuneista oppilaista tyttöjä oli 11 ja poikia 14. Oppitunnin pitäjistä naisia oli 18 ja miehiä 7. Yksi tutkimukseen osallistunut tyttöoppilas vaihtoi koulua kesken kevätlukukauden. Hän ehti olemaan 11 liikunta- tunnilla mukana, kun tutkimukseen liittyviä liikuntatunteja pidettiin kevätlukukaudella yhteensä 26. Liikuntatunnin pitäjät olivat Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuaineopiskelijoita. Tutki- mukseen kuuluvilla yksittäisillä liikuntatunneilla oli yhtäaikaisesti enimmillään 24 oppilasta ja vähimmillään 13 oppilasta. Tutkimusjaksomme kaksi viimeistä tuntia olivat valtakunnallisia Move! -liikuntatestitunteja, jotka olivat saman opettajan pitämiä.
5.3 Tutkimusaineisto
Tämän tutkimuksen aineisto koostuu neljällä erilaisella kyselyllä kerätystä kvantitatiivisesta ai- neistosta. Kyselyihin ovat vastanneet tutkimuksen varsinaisena kohteena olevien oppilaiden li- säksi liikuntatuntien pitäjät sekä luokan oma opettaja. Kvantitatiivisen aineiston tueksi ke- räsimme kvalitatiivista aineistoa havainnoimalla yhteensä 15 liikuntatuntia ja tekemällä niistä tunneista havaintomuistiinpanoja. Aineiston määrällisesti suurin osa on tutkimuksen kohteena olevan 5. luokan oppilailta kevätlukukauden 2015 aikana jokaiselta liikuntatunnilta kerätty mi- nuuttikysely, jolla selvitettiin oppilaiden viihtymistä liikuntatunneilla.
Alkukysely 5. luokan oppilaille
5. luokan oppilaille toteutettiin kevätlukukauden alussa alkukysely (liite 1), jonka tarkoituksena oli selvittää jokaisen oppilaan taustatietoja liikunta-aktiivisuuteen ja koululiikuntaan liittyen.
Alkukyselyn tietoja käytetään tutkimuksessa oppilaan liikunta-aktiivisuutta tarkasteltaessa. Ky- sely sisälsi osion oppilaan pohjatiedoista sekä viisiportaisella Likert-asteikolla toteutetun osion, jolla selvitettiin oppilaan näkemystä omasta aktiivisuudesta ja viihtymisestä koulun liikuntatun- nilla yleisesti. Alkukyselyyn vastasi 24 oppilasta. Alkukyselyn kysymykset muodostimme
aiemmin Suomessa tehtyjen liikunta-aktiivisuuteen ja koulussa viihtymiseen liittyvien tutki- musten kysymyspatteristoja hyödyntämällä.
Liikunta-aktiivisuuskysely oppilaista 5. luokan omalle opettajalle
Tutkimukseen osallistuneen 5. luokan omalle opettajalle järjestetyn aktiivisuuskyselyn tarkoitus oli selvittää opettajan näkemys jokaisen luokan oppilaan yleisestä aktiivisuudesta, sekä liikunta- aktiivisuudesta. Kyselyssä luokan oma opettaja vastasi kolmeen kysymykseen koskien jokaista luokan oppilasta. Nämä opettajalta kerätyt ja oppilaan itse alkukyselyssä antamat pohjatiedot hyödynnettiin myöhemmin oppilaiden liikunta-aktiivisuusprofiileja rakennettaessa. Luokan oma opettaja ei vastannut kysymyksiin koskien kesken kevätlukukautta lähtenyttä oppilasta.
Opettajalle esitettiin jokaista oppilasta koskien kolme kysymystä: 1) Kuinka aktiivinen oppilas on koulussa kaikki aineet huomioiden? 2) Kuinka aktiivinen oppilas on koulun liikuntatun- neilla? ja 3) Kuinka aktiiviseksi arvioit oppilaan liikunnallisesti vapaa-ajalla?
Minuuttikysely oppilaille
Oppilaiden liikuntatunneilla viihtymiseen liittyvää tutkimusaineistoa keräsimme jokaisen 5.
luokan liikuntatunnin jälkeen kevätlukukaudella 2015. Liikuntatunnille osallistuneet oppilaat ilmaisivat omaa viihtymistään liikuntatunnilla laittamalla oman nimilappunsa viihtyvyyspalau- telaatikkoon. Me esittelimme oppilaille viihtyvyyspalautelaatikon ja sen käyttötarkoituksen ke- vätlukukauden kahdella ensimmäisellä liikuntatunnilla. Lisäksi pidimme kaikki kevään liikun- tatunnit pitäneille liikunnan sivuaineopiskelijoille samanlaisen esittelyn, jossa heidät ohjeistet- tiin valvomaan ja neuvomaan oppilaita viihtyvyyspalautteen antamisessa mikäli tarve niin vaati.
Viihtyvyyspalautelaatikon mittarina oli viisiportainen Likert-asteikko, jossa heikointa viihtymi- sen astetta kuvasi numero 1 (”viihdyin tällä tunnilla erittäin huonosti”) ja suurinta viihtymistä kuvasi numero 5 (”viihdyin tällä tunnilla erittäin hyvin”). Oppilaille numerot koodattiin hymi- öiksi, tarkoituksena tuoda Likert-asteikon tekstimäinen muoto heille luonnollisempaan muo- toon. Jokaisella oppilaalla oli oma nimilappunsa, jonka he pudottivat jokaisen tunnin jälkeen haluamaansa viihtyvyyspalautelaatikon kohtaan.
KUVIO 4. Viihtyvyysmittarin selitteet
Liikuntatunnin pitäjän minuuttikysely
Tutkimukseen liittyneiden liikuntatuntien opettajina toimivat Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuainetta opiskelevat opiskelija. Liikuntatunnin pitäneet opiskelijat vastasivat pitämänsä tun- nin jälkeen lyhyeen kuusikohtaiseen kyselyyn, jossa selvitettiin tunnin pitäjän näkemystä siitä, miten hän koki oppilaiden ja oman viihtymisen liikuntatunnilla (liite 2). Tätä kyselyaineistoa hyödynnämme vertaillessamme tunnin pitäjän ja oppilaiden viihtyvyyttä keskenään.
Havaintomuistiinpanot liikuntatunneista
Tutkimuksen kvalitatiivinen aineisto koostuu itse hankitusta liikuntatuntien havaintomuistiin- panoista, joita keräsimme kevätlukukauden aikana yhteensä 15 liikuntatunnilta. Olimme seu- raamassa yhteensä 15:ttä tutkimukseen kuuluvaa liikuntatuntia. Havaintomuistiinpanoihin on kirjattu yleiset huomiot liikuntatuntien ilmapiiristä ja viihtyvyyteen liittyneistä havainnoista.
Havaintomuistiinpanot sisältävät myös oppilaiden ja tunnin pitäneiden opettajien ääneen sanot- tuja kommentteja ja lauseita, jotka liittyvät nimenomaan viihtyvyyteen. Suurin osa havainto- muistiinpanoissa olevista kommenteista on spontaaneja tunneilmaisuja, joita oppilaat tai opet- tajat sanoivat ääneen liikuntatunnin yhteydessä.
Ope kato mä keksin uuden laskutyylin! (Oppilas 23, T9)
Emme analysoineet havaintomuistiinpanoja kevätlukukauden aikana vaan pidimme muistiinpa- noja tallessa aineiston analysointia ja tulosten tarkastelua varten. Creswellin ja Plano Clarkin (2011) mallin mukaisesti tutkimukseen liittyviä eri aineistoja voidaan käsitellä aluksi erillään toisistaan, mutta lopussa ne yhdistetään tulkintavaiheessa (kuvio 5). Hyödynnämme havainto- muistiinpanoja tarkastelemalla niitä niin sanotusti ulkoapäin tutkijan näkökulmasta eli unoh- damme oman roolimme havainnoijana.
KUVIO 5. Mittaus- ja havaintoaineiston käyttö
5.3 Aineiston analyysi
Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastataksemme on havainnoimamme liikuntatunnit jaettu tuntisuunnitelmien ja observointien perusteella, joko opettajalähtöiseksi, oppilaslähtöiseksi tai sekamenetalmätunneiksi. Yhdentyyppisen tuntien vastaukset ovat koostettu aina yhdeksi sum- mamuuttujaksi ja näitä vertaillaan Friedmannin kaksisuuntaisella varianssianalyysillä. Suku- puolten välistä eroa tutkittiin Mann-Whitneyn U-testillä. Tunnin pitäjän viihtyvyyden ja oppi- laan viihtyvyyden yhteyttä tarkasteltiin Pearsonin korrelaation avulla. Toiseen tutkimuskysy- mykseen vastataksemme loimme jokaiselle oppilaalle aktiivisuusprofiilin, joka koostuu heidän itse arvioimasta liikunta-aktiivisuudestaan, sekä luokan oman opettajan pitkäaikaisen oppilaan tuntemuksen pohjalta antamista vastauksista. Näiden profiilien reliaabeliutta arvioimme Cronbachin alfalla. Näin saatuja aktiivisuutta kuvaavia muuttujia verrattiin oppilaiden koke- maan viihtyvyyteen eri opetustyylein opetetuilla tunneilla Pearsonin korrelaation avulla.
Kvantitatiiviseen aineistoon liittyy 26 liikuntatuntia, jotka on siis jaoteltu kolmeen eri kategori- aan: opettaja- ja oppilaslähtöiset sekä sekamenetelmätunnit. Jaottelu perustuu Mosstonin ope- tustyylien spektriin. Kävimme esittelemässä liikuntatuntien pitäjille opetustyylien jaottelun ke- vätlukukauden alussa ja sen mukaan he suunnittelivat liikuntatuntinsa. Pyrkimyksenä oli saada suurin piirtein saman verran opettaja- ja oppilaslähtöisiä liikuntatunteja. Tutkimuksen aikana jouduimme muodostamaan myös kolmannen opetustyylikategorian, koska kolme liikuntatuntia sisälsi saman verran opettaja- ja oppilaslähtöistä toimintaa, eikä kyseisiä tunteja voinut laskea kumpaankaan kategoriaan mukaan. Päätimme nimetä tällaiset liikuntatunnit “sekamenetelmä- tunneiksi”.
Seurasimme liikuntatuntien oppilas- ja opettajalähtöisyyttä tunnin pitäjien lähettämien tunti- suunnitelmien kautta. Olimme lisäksi 15 liikuntatunnilla seuraamassa ja havainnoimassa toi- mintaa, joten kyseisillä tunneilla pystyimme suoraan havainnoimalla arvioimaan toteutuuko ole- tettu opetustyyli kyseisillä tunneilla. Muiden tuntien suhteen varmistimme joko tunnin pitäjältä tai luokan omalta opettajalta oliko tuntisuunnitelmaan merkitty opetustyyli toteutunut odotetulla tavalla. Opetustyylien jaottelun viimeisessä vaiheessa kävimme kaikki liikuntatunnit vielä läpi tuntisuunnitelmien, havaintojen ja muiden saatavilla olleiden tietojen perusteella läpi ja näistä muodostui lopullinen jaottelu. Lopulta tutkimuksessa oli kolmen sekamenetelmätunnin lisäksi 12 opettajalähtöistä ja 11 oppilaslähtöistä liikuntatuntia. Tulosten analysointivaiheessa jou- duimme jättämään yhden opettajalähtöisen liikuntatunnin pois, koska kyseisellä liikuntatunnilla oli alle puolet luokan oppilaista mukana ja tämä tunti vaikutti negatiivisesti opettajalähtöisten liikuntatuntien reliabiliteettiin.
Toisen tutkimuskysymyksen kautta pyrimme selvittämään millainen yhteys oppilaiden liikunta- aktiivisuudella ja liikuntatuntien viihtymisellä on keskenään. Muodostimme jokaisesta oppi- laasta kaksi liikunta-aktiivisuutta kuvaavaa muuttujaa. Toinen näistä muuttujista on koottu op- pilaan omasta käsityksestä hänen liikunta-aktiivisuudestaan ja toinen muuttuja on koottu oppi- lasta pitkäaikaisesti opettaneen luokanopettajan kyselyssä antamista tiedoista. Tähän tutkimus- kysymykseen pyrimme vastaamaan näitä muuttujia ja ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä esiteltyjä eri opetustyylien mukaisten tuntien välistä suhdetta tarkastelemalla.
5.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys
Hirsjärven (2007, 226) mukaan validiteetin tehtävä on varmistaa käytettyjen tutkimusmenetel- mien soveltuvuus tutkitun ilmiön tarkasteluun ja arvioida kuinka tarkoituksenmukaisia tuloksia valituilla menetelmillä voidaan saavuttaa. Tutkimuksen strategisten toteuttamistapojen validia valintaa on myös syytä tarkastella. Meidän tutkimuksemme strategiset tutkimusmenetelmien valinnat ovat pragmaattinen suhtautuminen ja mixed-methods -tutkintamenetelmä. Koska ai- neistomme on laadultaan sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista, on mixed-methods -tutkimus- menetelmä meille perusteltu ja validi ratkaisu. Pragmaattinen lähestymistapa tukee tätä mixed- methods -tutkimusmenetelmää. Validiutta voidaan tarkastella myös käsite- ja sisältövaliditeetin kannalta. Käsitevalidius arvioi teoriasta johdettujen käsitteiden vastaavuutta tutkittavan ilmiön olennaisiin piirteisiin. Tutkielmassamme käyttämämme Mosstonin spektri, viihtyvyyden mää- ritelmät ja aktiivisuuden perusolemus ovat johdettu olemassa olevasta teoriasta ja vastaavat mie- lestämme oivasti tutkielmamme peruskysymykseen onko opetustyylillä yhteyttä oppilaiden lii- kuntatunnilla viihtymiseen. Sisältövalidiuden arvioinnissa huomio kiinnittyy siihen, onko ai- neiston analysoimiseksi käytetty oikeita aineiston analyysin menetelmiä. Meidän tutkimusky- symyksissämme ovat pääroolissa olleet Friedmannin kaksisuuntainen varianssianalyysi, jota käytettiin tutkittaessa kolmen erilaisella opetustyylillä opetetun oppituntiryhmän yhteyttä oppi- tunneilla koettuun viihtyvyyteen, sekä Pearsonin korrelaatio, jolla arvioitiin oppilaan aktiivisuu- den ja liikuntatunnilla viihtymisen yhteyttä. Nämä aineistonanalyysin keinot ovat aineistoomme sopivia ja vastaavat kysymyksiin, joita esitämme.
Tutkimuksen luotettavuuteen myönteisesti vaikutti se, että olimme seuraamassa liikuntatunteja ja havainnointimateriaalin perusteella oppilaiden viihtyvyyspalaute näytti olevan rehellistä ja linjassa meidän tekemiemme aistihavaintojen kanssa. Havainnoinnin avulla pystyimme varmis- tamaan, varsinkin alkuvaiheessa tutkimusta, että oppilaat ja tunnin pitäjät olivat ymmärtäneet viihtyvyyspalautelaatikon tarkoituksen. Tällä tavoin saimme nostettua tutkimuksen luotetta- vuutta sekä kerättyä tarpeellista havainnointimateriaalia. Yksi mahdollisesti oppilaiden viihty- miseen vaikuttava tekijä on voinut olla liikuntatunnin pitäjä. Jokaisella tutkimukseen kuulu- neella liikuntatunnilla oli eri tunnin pitäjä, joten ei voi pois sulkea sitä mahdollisuutta, että op-
