Emma Vormisto
6.-LUOKKALAISTEN MEDIALUKUTAITOJEN TASO
Tapaustutkimus kolmen pohjoiskarjalaisen koulun kuudesluokkalaisista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma Heinäkuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät – Author
Emma Karoliina Vormisto
Työn nimi – Title
6.-luokkalaisten medialukutaitojen taso – Tapaustutkimus kolmen pohjoiskarjalaisen koulun kuudes- luokkalaisista
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Soveltava kasvatustiede
Pro gradu -tut- kielma
x 20.7.2017 73
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, millä tasolla kuudesluokkalaisten medialukutaidot ovat. Tutkielma on ta- paustutkimus kolmen pohjoiskarjalaisen koulun kuudesluokkalaisista oppilaista. Tutkittavia on yhteensä 40, 21 poikaa ja 19 tyttöä. Tarkoituksena on selvittää, mikä on nykyisten medialukutaitojen taso ja onko jokin osa-alue selkeästi muita hei- kompi.
Tutkimuskysymyksiä ovat 1) millaiset medialukutaidot 6.-luokkalaisilla on alakoulun päättyessä, 2) onko jokin medialuku- taidon osa-alue vahvempi tai heikompi kuin muut, 3) millaiset piirteet korostuvat mainosten, tekstien ja kuvien tulkinnassa sekä 4) onko koulun kokoluokalla tai tutkittavan sukupuolella vaikutusta medialukutaitojen tasoon. Tutkimuksen aineisto kerättiin Stanford History Educational Groupin tutkimuksen pohjalta toteutetun tehtävän avulla, jossa tutkittavat arvioivat mainoksia, kuvia ja tekstejä kysymysten avulla.
Tulokset kertovat, että keskimäärin noin viidesosalla kuudesluokkalaisista oppilaista medialukutaidot ovat hyvällä tasolla.
Eroja eri medialukutaidon osa-alueiden välillä on jonkin verran. Taitavimpia kuudesluokkalaiset ovat tulkitsemaan kuvia ja arvioimaan niiden luotettavuutta. Tekstileikkeiden luotettavuuden arviointi osoittautui tutkittavilla hankalimmaksi osa-alu- eeksi. Kaikkia osa-alueita yhdistänyt havainto oli, että kuudesluokkalaiset eivät osaa lukea lähdetietoja eivätkä ymmärrä niiden vaikutusta erilaisten leikkeiden luotettavuuteen.
Tulosten esittelyn yhteydessä pohditaan myös mahdollisia syitä tuloksille sekä peilataan niitä aiempien tutkimusten tulok- siin. Tutkielman lopussa pohditaan tutkimuksen luotettavuutta, eettisyyttä sekä esitetään jatkotutkimusaiheita, jotka ovat nousseet esiin tutkielman pohjalta.
Avainsanat – Keywords mediakasvatus, medialukutaidot, medialukutaitojen taso, kuudesluokkalaisten medialukutaidot
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijät – Author
Emma Karoliina Vormisto
Työn nimi – Title
What kind of media literacy skills 6th grades pupils have? A case study of three North Carelian schools 6th grade pupils.
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Education science
Pro gradu -tut- kielma
x 20.7.2017 73
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
The purpose of this case study is to find out assessment of 12 years old kids. There are involved three North Carelias schools 6th grade pupils. Between us, 40 pupils took part of the case study; 19 girls and 21 boys. The purpose is to find out what is the assessment of media literacy skills at this moment and is some media literacys sector stronger or weaker than others.
The research was looking for answer of four research questions; 1) What kind of media literacy skills 6th grades pupils have when primary school ends, 2) is some media literacys sector stronger or weaker than others, 3) what kind of characteristics become emphasized readings of advertisement, texts and photos and 4) has schools sizes or pupils gender an influence to assessment of media literacy skills. Researchs data collected by exercise which is made based on Stanfords History Educati- onal Groups research. On exercise pupils analyze different media texts based on different questions.
The results tells that on avarage 20 % of 6th grade pupils have a good media literacy skills. There is little to choose between sectors, but some differents are found. Pupils have the good media literacy skills of reading photos and they also can esti- mate the reliability of the photos. The hardest sector was estimate different texts affects to people. Based on every sector, 6th grades pupils are poor of reading references and understandin references affects to texts reliability.
During telling about results, there are also reflect about reasons to results and compare them to earlier recsearches. In the end of research there are reflect research ethics and reliability and there are also present future themes of research.
Avainsanat – Keywords media literacy, media skills, assessment of media literacy skills, media reading, online reading
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 MEDIALUKUTAITO ... 5
2.1 Tutkijoiden määritelmät medialukutaidolle ... 5
2.2 Opetussuunnitelman määritelmä medialukutaidolle ... 7
3 MEDIALUKUTAITOJEN OSA-ALUEIDEN MERKITYS ... 11
3.1 Mainonta ... 11
3.2 Kuvien tulkinta ... 13
3.3 Kirjoitettujen mediatekstien tulkinta ja niiden vaikutukset ... 13
3.4 Tutkimustuloksia lasten ja nuorten medialukutaidoista ... 15
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 19
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 19
4.2 Aineiston esittely ... 21
4.3 Aineiston analyysi ... 23
4.3.1 Mainosten tunnistaminen ... 24
4.3.2 Kuvamanipulaatio ... 25
4.3.3 Tekstileikkeiden luotettavuus ... 26
4.3.4 Leikkeiden vaikutus lukijoihin ... 27
5 TULOKSET ... 31
5.1 Mainosten lukutaito ... 32
5.2 Kuvanlukutaito ... 35
5.3 Tekstileikkeiden luotettavuuden arviointi ... 39
5.4 Vaikutusten arviointi ... 43
5.5 Medialukutaidon osa-alueiden hallinta suhteessa toisiinsa ... 46
6 POHDINTA ... 49
6.1 Medialukutaitojen taso suhteessa aiempiin tutkimuksiin ... 49
6.2 Tutkimuksen luotettavuus, eettisyys ja jatkotutkimusaiheet ... 53
6.2.1 Tutkimuksen luotettavuus ... 53
6.2.2 Aineistonkeruussa käytetyn tehtävän luotettavuus ... 54
6.2.3 Tutkimuksen eettisyys ... 56
6.2.4 Jatkotutkimusaiheet ... 56
7 LÄHTEET ... 59 LIITTEET (2 kappaletta)
1 JOHDANTO
Media ja teknologisoituvat työskentely-ympäristöt ovat iso osa niin lapsen kuin aikui- senkin jokapäiväistä elämää. Päivittäin kohdataan erilaisia mediatekstejä erilaisista lähteistä ja niiden sisältämän informaation todenperäisyyden arviointi on läsnä jokai- sessa lukuhetkessä. Myös uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (myöhem- min käytetään lyhennettä POPS) medialukutaidot on nostettu aiempaa opetussuunni- telmaa selvemmin esiin. POPSin (2014, 104, 160, 165, 288) mukaan oppilaille tulee ensimmäisestä vuosiluokasta lähtien opettaa erilaisten mediasisältöjen tulkintaa, tuot- tamista sekä mediasisältöjen vaikutusten arviointia ympäröivään yhteiskuntaan. Li- säksi oppilaiden medialukutaitoa ja mediakriittisyyttä tulee harjaannuttaa ohjaamalla oppilaita hankkimaan tietoa erilaisista lähteistä ja arvioimaan lähteiden luotettavuutta.
Mahoneyn ja Khwajan (2016, 77) mukaan medialukutaitojen harjoittaminen on tär- keää nopeasti muuttuvassa ja teknologisoituvassa maailmassa, sillä lukutaidon pitää pysyä mukana uusissa muutoksissa. Ennen medialukutaidot ovat olleet vain kykyä lu- kea erilaisia tekstejä ja kirjoittaa hyvin, mutta tänä päivänä medialukutaitoihin kuuluu niin painetun tekstin, elokuvien, radio- ja televisio-ohjelmien kuin internetistä saata- van tiedon luku- ja analysointitaitoja (Brown 1998, 44). Tärkeää on myös huolehtia, että kasvattajat onnistuvat rohkaisemaan oppilaita erilaisten medioiden käyttöön sekä opettamaan oppilaille, miten erilaisten medioiden tuottamaan tietoon tulee suhtautua ja miten sen luotettavuutta voidaan arvioida (Hobbs & Jensen 2009, 9).
Osa lasten ja nuorten harrastuksistakin vaatii liikkumista monimediaisissa ympäris- töissä. Tästä syystä on tärkeää, että mediakasvatus on monipuolista ja se huomioi eri- laisten medioiden käyttäjät. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013, 19.) European Au- diovisual Observatoryn (2016, 4, 38)tekemän selvityksen mukaan Euroopan maissa opetetaan medialukutaitojen osa-alueista eniten kriittistä medialukutaitoa sekä median käyttöä, mutta medialukutaitojen opettamisen taso vaihtelee paljon eri EU-maiden vä- lillä. Suomessa on selvityksen mukaan kuitenkin kaikista EU-maista eniten sidosryh- miä, jotka toimivat mediakasvatuksen parissa.
Lapset ja nuoret liikkuvat paljon myös sosiaalisen median palveluissa kuten In- stagramissa ja Facebookissa. Kesällä 2016 toteutetussa kyselytutkimuksessa selvisi, että 13-29-vuotiaat käyttävät 21-30 tuntia viikossa internetiä ja tästä ajasta jopa 15 tuntia kuluu sosiaalisen median parissa. Suosituimpia sosiaalisen median palveluita ovat muun muassa Facebook, WatsApp, Youtube, Instagram ja Snapchat. (Ebrand Suomi Oy & Oulun kaupungin sivistys- ja kulttuuripalvelut 2016.) Laajasta sosiaalisen median käytöstä johtuen lapset ja nuoret törmäävät myös paljon erilaisiin kuviin ja mainoksiin ja heidän voisi olettaa olevan hyvin valveutuneita tunnistamaan esimer- kiksi muokatut kuvat. Kuvienmuokkausta tuodaan usein esille myös esimerkiksi ilta- päivälehtien otsikoissa, kun kuvanmuokkaus on toimittajan mielestä ylittänyt hyvän- maun rajat. Näin täydellisten kuvien taustalla olevat tekijät saattavat tulla nuortenkin tietoisuuteen.
Lasten mediabarometrin (2012, 86) mukaan internetiä käyttää melkein joka päivä jopa 85 % kuudesluokkalaisista. Suosituinta internetin käyttö on tietokoneella, mutta myös älypuhelimet toimivat käyttölaitteena. Yleensä internetissä katsellaan erilaisia vide- oita, liikutaan sosiaalisessa mediassa, pelataan pelejä, haetaan tietoa, katsellaan erilai- sia kuvaohjelmia sekä viestitään muiden käyttäjien kanssa. Myös kuvaohjelmia katse- lee lähes päivittäin 85 % varhaisnuorista ja suosituimpia ohjelmia ovat muun muassa viihdeohjelmat, aikuisille suunnatut animaatiot sekä kotimaiset saippuasarjat (Suoni- nen 2012, 36). Laajasta internetin käytöstä johtuen varhaisnuoret kohtaavat paljon eri- laista median tuottamaa materiaalia, jonka todenperäisyyden arviointi olisi tärkeää olla hallussa jokaisella median käyttäjällä.
Tämän päivän nuoria nimitetäänkin nettisukupolveksi, sillä he ovat varttuneet koko elämänsä digitaalisella aikakaudella. Buckinghamin mukaan teknologian muutokset
vaikuttavat kuitenkin kaikkiin yhteiskunnan jäseniin, ei pelkästään nuoriin. Erot ai- kuisten, lasten ja nuorten välillä näkyvät lähinnä mediankäytön tavoissa, vaikkakin esimerkiksi erilaisia pelejä pelaavat niin lapset kuin aikuisetkin. (Buckingham 2013, 1, 11.) Nuoret mielletään etenkin vanhempien ihmisten puheissa kuitenkin helposti pääasiallisiksi tieto- ja viestintäteknologian käyttäjiksi, jotka pystyvät hoitamaan kai- ken internetin ja teknologian avulla.
Medialukutaitojen tasoa ei ole selvitetty kovinkaan paljoa Suomessa, sillä medialuku- taitojen tutkimus ei ole keskittynyt niinkään empiiriseen tutkimukseen, vaikka media- kasvatusta muuten on tutkittu oletettua enemmän (Pekkala, L., Pääjärvi, S. & Palsa, L, Korva, S. & Löfgren, A. 2012, 33). Pro gradu -tutkielmani onkin jatkoa kandidaatin työlleni, jossa tutkin viidensien ja kuudensien luokkien opettajien käsityksiä media- kriittisyydestä sekä selvitin, miten he ovat opettaneet mediakriittisyystaitoja oppilail- leen.
Mediakriittisyyttä opetettiin kandidaatin tutkielmani tulosten perusteella 5-6-luokka- laisille perusopetuksen opetussuunnitelman asettamien ohjeiden mukaisesti. Huoleni medialukutaitojen tasosta heräsi kuitenkin perusharjoittelussa, kun huomasin, ettei medialukutaitoja käytännössä opeteta oppilaille, vaikka tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään opinnoissa päivittäin ja oppilailla on jopa omat laitteet koulukäyttöä varten.
Jatkoin medialukutaitojen tason tarkastelua vielä seuraavassa harjoittelussani ja huo- masin, ettei oppilailla tuntunut olevan käsitystä siitä, millaiset seikat vaikuttavat tiedon luotettavuuteen.
Tutkielmani tarkoituksena on selvittää, millä tasolla kuudesluokkalaisten medialuku- taidot ovat. Tutkimuskysymyksiäni ovat medialukutaitojen tason lisäksi onko media- lukutaitojen eri osa-alueiden hallitsemisessa eroja. Lisäksi selvitän tutkielmassani, vai- kuttaako oppilaan sukupuoli medialukutaitojen tasoon ja onko koulun koolla merki- tystä medialukutaitojen hallintaan.
Tutkielmani on kvalitatiivinen tapaustutkimus, johon osallistui neljäkymmentä kuu- desluokkalaista oppilasta yhteensä kolmesta erikokoisesta koulusta. Mukana tutkiel- massani on pieni koulu, jossa luokat muodostuvat yhdysluokista, keskikokoisesta kou- lusta, jossa kutakin luokka-astetta on yksi luokka ja suuresta koulusta, jossa eri luokka- asteilla on useita rinnakkaisluokkia. Kustakin koulusta tutkimukseen osallistui yksi luokka.
Medialukutaitojen tasoa mittaavan tehtävän avulla (liitteet 1-2) tutkittavien medialu- kutaidot jakautuivat hyviin, keskinkertaisiin ja heikkoihin taitoihin. Teoriaohjaavan aineistonanalyysin avulla tutkittavien vastaukset luokiteltiin tasoryhmiin. Jaottelu ta- pahtui opetussuunnitelman pohjalta muodostettujen taulukoiden (taulukot 1-4) avulla sekä aineistosta esiinnousseiden piirteiden avulla.
Tutkimustuloksista käy ilmi, että medialukutaitojen taso vaihtelee medialukutaitojen eri osa-alueiden välillä. Tapaustutkimuksen kuudesluokkalaiset ovat vahvoja kuvan- lukutaidoissa, mutta heikkoja lukemaan mainoksia ja erilaisia tekstileikkeitä sekä poh- timaan erilaisten leikkeiden vaikutuksia lukijoihin. Puutteellisissa medialukutaidoissa korostuu lähdetietojen lukutaidottomuus sekä ymmärrys puuttuvien lähdetietojen vai- kutuksista erilaisten leikkeiden luotettavuuteen.
Tyttöjen ja poikien medialukutaitojen tasot eroavat merkittävästi toisistaan tämän tut- kielman perusteella. Tytöistä jopa 80 % kuuluu taidoiltaan hyviin tai keskinkertaisiin medialukijoihin, mutta pojista vain 47 % yltää samoihin kategorioihin. Tämä herättää- kin jatkotutkimusaiheita medialukutaitojen monipuolisesta opettamisesta. Miten poi- kien medialukutaidot saataisiin paremmalle tasolle, miten opetusta voitaisiin monipuo- listaa ja millaista opetus ylipäänsä medialukutaitojen opettamisen kohdalla on tällä hetkellä.
2 MEDIALUKUTAITO
Tässä luvussa käsittelen tutkijoiden sekä opetussuunnitelman antamia määritelmiä me- dialukutaidoille. Käsittelen lyhyesti myös medialukutaitoihin kiinteästi liittyviä käsit- teitä mediakasvatus ja mediakriittisyys, jotka esiintyvät niin perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa kuin tutkijoidenkin määritelmissä medialukutaidon tukena.
2.1 Tutkijoiden määritelmät medialukutaidolle
Medialukutaito nähdään koostuvan useista eri osa-alueista. Media itsessään on aikojen saatossa muodostunut erilaisten joukkoviestimien yleisnimitykseksi. Alun perin media on ollut sosiaalisten yhteyksien ja ilmaisun tapa. (Kotilainen, Hankala & Kivikiuru 1999, 31.) Medialukutaito puolestaan on Herkmanin (2007, 10) mukaan tilannekohtaisen medialukutaidon ja kriittisen medialukutaidon yhdistelmä.
Kotilainen ym. (1999, 36) pitävät medialukutaitoa kaikkien mediatekstien ja viestimien lukutaitona. Tällainen jaottelu pitää sisällään niin digitaalisen kuin analogisen median sekä visuaalisen, audiovisuaalisen ja sanallisen median sekä näiden yhdistelmät.
Kuten tavallinenkin lukutaito, myös medialukutaito on synnynnäinen kyky, jota pystyy harjaannuttamaan lukemalla erilaisia mediatekstejä (Kotilainen ym. 1999, 36, 39).
Toisin kuin perinteisen lukutaidon kehittämisessä, medialukutaidon kehittämisessä ei tarvitse opiskella kaikkea mediaan liittyvää, vaan voi keskittyä tarkemmin esimerkiksi yhteen medialukutaidon osa-alueeseen. Yhdenkin alueen perusteellisempi tunteminen
auttaa ihmistä lukemaan myös muita medioita. (Kotilainen ym 1999, 37-38.) Medialukutaidon tarkoituksena ei myöskään Kotilaisen ym. (1999, 38) mukaan ole sen tekninen hallitseminen vaan tärkeää on oppia soveltamaan ja käyttämään mediatekstejä hyödyksi tarkoituksenmukaisella tavalla.
Medialukutaitojen osa-alueiden hallintaan kuuluu paitsi kyky lukea erilaisia painettuja sekä digitaalisia mediatekstejä, myös hallita erilaiset median käyttötaidot. Tällaisia taitoja voivat olla esimerkiksi tietotekniset taidot. Lisäksi hyvät medialukutaidot omaava henkilö osaa arvioida, esitellä, soveltaa sekä luoda itse erilaisia mediatekstejä ja käyttää niitä omien tarpeidensa mukaan. (Kotilainen ym. 1999, 38.)
Medialukutaidot eivät myöskään tarkoita vain erilaisten tekstien lukemista ja kirjoittamista, vaan tärkeää on osata lukea ja analysoida tekstien lisäksi erilaisia elokuvia, radio- ja televisio-ohjelmia sekä internetistä löytyvää tietoa (Brown 1998, 44). Mediatekstit eivät ole aina vain kirjaimin kirjoitettuja tekstejä, vaan mediatekstit ovat myös kuvia ja ääniä (Buckingham 2013, 4).
Mediakriittisyys on yksi iso, tärkeä ja keskeinen medialukutaidon osa-alue, joka näkyy laajasti myös opetussuunnitelmassa. Kriittisyydellä tarkoitetaan kykyä löytää erilai- sista lähteistä piirteitä, jotka pyrkivät vaikuttamaan lukijan mielipiteisiin. Mediakriit- tisyyttä tutkittaessa vaikuttamiseen pyrkiviä piirteitä etsitään painetusta ja digitaali- sesta mediasta. Tällaisia piirteitä voivat olla esimerkiksi rasistiset ja seksistiset ilmauk- set. Mediakriittisyyttä voidaan nimittää myös vahvaksi lukutaidoksi. (Kupiainen &
Sintonen 2009, 58–59, 61.) Myös Potterin (2004, 24-27) mukaan medialukutaitojen keskeisimmät osa-alueet ovat kriittisen lukutaidon hallinta sekä taito osata lukea eri- laisia mediatekstejä.
Opetus- ja kulttuuriministeriön asettamissa hyvän medialukutaidon tavoitteissa on annettu ohjeeksi, että mediakasvatuksen tulee olla lapsilähtöistä sekä laadukasta.
Lisäksi medialukutaidon opettamisen tulee olla monipuolista ja aihetta tulee lähestyä useasta eri näkökulmasta, jotta taataan monipuolinen medialukutaidon kehittyminen.
(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013, 24-25.) Myös Buckinghamin (2013, 122) mukaan lasten tulisi saada monipuolinen ja laaja kuva mediasta ja sen toiminnasta.
Merilammen mukaan (2014, 141) medialukutaitojen opettamisessa tulisi korostua mediatekstien aktiivinen lukeminen ja vastaanottaminen. Lisäksi on korostettava oman
ajattelun merkitystä medialukutaidon kehittymisessä sekä aktiivista mediateksteihin tutustumista ja halusta ymmärtää erilaisia mediatekstejä.
Kotilaisen ym. (1999, 56-61) mukaan medialukutaidon kehittymisessä tärkeää on kä- sitellä mediatekstejä monipuolisesti. Monipuolisen käsittelyn mahdollistaa mediakas- vatus, joka voidaan jakaa viestintäkasvatukseen ja mediakasvatukseen. Mediakasva- tus-käsitteen määrittely on kuitenkin haasteellista, sillä mediakasvatus voidaan jakaa osa-alueisiin muillakin tavoilla. (Kotilainen ym. 1999, 31–32.) Erilaisten työpajojen avulla voidaan opettaa oppilaille esimerkiksi musiikkivideon tai luokkalehden tekoa.
Työpajoista voidaan pitää lisäksi mediapäiväkirjoja, joiden avulla voidaan pohtia omaa mediankäyttöä sekä saada aikaan keskusteluja mediankäytöstä. (Kotilainen ym.
1999, 56–61.)
Kansainvälisten määritelmien käyttäminen suomenkielisessä tutkimuksessa saattaa olla ongelmallista, sillä termit ovat usein kulttuurisidonnaisia. Näin on myös medialukutaitojen kohdalla. Käännettäessä määritelmiä suomenkielelle, saattaa niiden sisältö muuttua tai tuntua vieraalta eri kulttuurissa. (Kotilainen ym. 1999, 34.)
Tarkastellessani medialukutaitojen määritelmää vieraskielisissä tutkimuksissa, havaitsin, että ainakin Yhdysvalloissa ja Englannissa medialukutaitojen määritelmät ovat hyvin samankaltaisia kuin Suomessa. Patricia Aufderheide (1997, 79-80) määrittelee medialukutaidon kyvyksi arvioida, analysoida, tuottaa ja tulkita erilaisia medioita sekä painetussa että digitaalisessa muodossa. Medialukutaitoinen henkilö osaa myös arvioida mediaa kriittisesti. Pääpaino medialukutaidoissa vaihtelee laajasti aina kansalaisten tiedottamisesta itsetuntoon ja ilmaisuun. Kaikkia edeltäviä taitoja opetetaan muun muassa kouluissa. Suurin ero suomalaiseen kouluun nähden on siis medialukutaidon painotukset, jotka voivat toisaalla ulottua jopa itsetuntoa koskeviin aiheisiin saakka.
2.2 Opetussuunnitelman määritelmä medialukutaidolle
Opetussuunnitelma pitää sisällään laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksia ja neljäs laaja-alaisuuden osa-alue käsittelee monilukutaitoa, johon myös medialukutaidon ke- hittyminen kuuluu. Monilukutaito on taitoa tulkita sekä tuottaa erilaisia tekstejä niin
perinteisessä kuin digitaalisessakin muodossa. Monilukutaitoa tarvitaan, jotta osataan hankkia ja tuottaa luotettavaa tietoa, jäsentää ympäröivää maailmaa sekä hahmottaa kulttuurien monimuotoisuutta. (POPS, 2014, 22.) Monilukutaidon kohteena ei ole vain painettu teksti, vaan yhtälailla kuvien, auditiivisten, numeeristen ja kinesteettisten symbolijärjestelmien tuottama tieto (POPS, 2014, 100). Media on tänä päivänä täynnä erilaisia tietolähteitä erilaisissa muodoissa, joten on tärkeää tutkia, miten moniluku- taito näkyy internetissä työskenneltäessä. Siksi tässä tutkimuksessa päädyinkin selvit- tämään nimenomaan medialukutaitojen tasoa.
POPSin sisältöalue kaksi (S2) käsittelee 3-6. luokilla äidinkielessä ja kirjallisuudessa tekstien tulkintaa. Sisältöalueen tarkoituksena on tutustuttaa oppilaat erilaisiin tekstei- hin, niiden merkityksiin ja tulkintoihin. Lisäksi tarkoituksena on ohjata oppilaita ha- kemaan tietoa eri lähteistä sekä pohtimaan tekstien ja lähteiden luotettavuutta. (POPS 2014, 163–164.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014, 104, 160, 165, 288) mukaan kaikilla vuo- siluokilla ensimmäisestä luokasta yhdeksänteen, äidinkielen ja kirjallisuuden oppiai- neen tehtävänä on opettaa oppilaille mediasisältöjen tulkintaa ja tuottamista. Lisäksi esiin tulee tuoda mediasisältöjen kulttuurinen vaikutus. Suomen kielen ja kirjallisuu- den oppiaineen tavoitteena on kehittää oppilaiden medialukutaitoa ja mediakriitti- syyttä opettamalla tiedonhankintaa ja niiden käyttöä sekä ohjaamalla erilaisten lähtei- den luotettavuuden arviointiin. Tällöin arvioinnin kohteena ovat oppilaan tiedonhan- kintataidot ja lähdekriittisyys.
Myös esimerkiksi alakoulussa alkaneen uuden oppiaineen, yhteiskuntaopin, kohdalla korostetaan mediakriittisyystaitoja ja medialukutaitoa. Yhteiskuntaopin kohdalla 4-6.- luokkalaisille on asetettu tavoitteeksi seuraavaa:
”T4 ohjata oppilasta tarkastelemaan median roolia ja merkitystä omassa arjessa ja yhteiskunnassa. T6 tukea oppilasta ymmärtämään, että eri toi- mijoiden tuottamaan yhteiskunnalliseen tietoon liittyy erilaisia arvoja, näkökulmia ja tarkoitusperiä. T9 kannustaa oppilasta erilaisten yhteisö- jen toimintaan ja harjoittelemaan median käyttöä turvallisella ja yhteis- kunnallisesti tiedostavalla tavalla.” (POPS 2014, 260.)
Opetussuunnitelma antaa ohjeet arvosanalle kahdeksan, kun tehdään kuudennen vuo- siluokan päättöarviointia. Saadakseen arvosanan kahdeksan, oppilas osaa hyödyntää mediaa ja erilaisia tekstiympäristöjä tiedonhankinnassa tarkoituksenmukaisin keinoin sekä arvioida jonkin verran lähteidensä luotettavuutta. (POPS 2014, 165.) Arvioin- nissa myös korostetaan, että oppilaan tulee ymmärtää mediankäyttöön liittyviä arvoja, asenteita ja turvallisuusseikkoja. Lisäksi oppilaan tulee osata käyttää mediaa ajattelun välineenä. (POPS 2014, 262.)
On kuitenkin huomioitava, että vuonna 2017 alakoulunsa päättävät oppilaat ovat opis- kelleet viisi vuotta perusopetuksestaan vuoden 2004 opetussuunnitelman mukaisesti.
Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa on vuoden 2014 opetussuunnitelman mukaisesti ohjeistettu opettamaan medialukutaitoja, mutta medialukutaitojen merkitys on kuiten- kin korostuneempi vuoden 2014 opetussuunnitelmassa.
Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa äidinkielen ja kirjallisuuden -oppiaineen yhtenä tehtävänä on kehittää oppilaiden monilukutaitoa ja viestintävalmiuksia tietoteknisissä ympäristöissä toimimista varten (POPS 2004, 72). Vuoden 2004 opetussuunnitelmasta löytyvät myös aihekokonaisuudet, joista yksi on ”Viestintä ja mediataito”. Tämän ai- hekokonaisuuden tarkoituksena on opettaa käyttämään ja ymmärtämään mediaa ja me- diankäyttötaitoja niin tuottajana kuin vastaanottajanakin. Keskeistä sisältöä ovat me- diakriittisyyden kehittäminen, lähdekritiikki, median vaikutukset yhteiskuntaan, tie- donhankinta, erilaisten viestintävälineiden tunteminen ja käyttäminen, mediatekstien ymmärtäminen sekä tiedonhallintataidot. (POPS 2004, 39–40.)
Ei voida siis sanoa, etteikö 2017 vuonna alakoulunsa päättäville kuudesluokkalaisille olisi pitänyt opettaa medialukutaitoja, sillä medialukutaidot on kirjattu laajasti myös vuoden 2004 opetussuunnitelmaan. Vuoden 2004 opetussuunnitelman aihekokonai- suudet ovat jokseenkin verrattavissa vuoden 2014 laaja-alaiseen osaamiseen eli aihe- kokonaisuuksien ja laaja-alaisen osaamisen tulee näkyä opetuksessa oppiainekohtai- sesti tai eheytetysti (POPS 2004, 38). On kuitenkin huomioitava, että medialukutaito- jen kehittäminen ja opettaminen on poikkeuksetta mainittu äidinkielen ja kirjallisuu- den opettamisen yhteydessä, kun taas vuoden 2014 opetussuunnitelmassa medialuku- taidot on kirjattu aina uskonnon opetussisältöihin saakka (POPS 2014, 136).
Opetussuunnitelma on sisällöltään yhteneväisessä linjassa tutkijoiden näkemyksiin medialukutaitojen määritelmistä. Opetussuunnitelman mukaan keskeistä medialuku- taitojen opetuksessa ja oppimisessa on, että oppilaiden tulee tutustua monipuolisesti erilaisiin mediateksteihin, niiden merkityksiin ja tulkintoihin sekä kyetä arvioimaan erilaisten lähteiden luotettavuutta (POPS 2014, 163-164). Samoin Kotilainen ym.
(1999, 38) pitävät tärkeänä, että kansalaiset osaisivat lukea erilaisia mediatekstejä, hyödyntää mediaa omien tarpeidensa mukaisesti sekä arvioida ja soveltaa mediasta saatavaa tietoa. Myös kansainväliset tutkimukset osoittavat, että mediakasvatuksen ja medialukutaitojen opettamisen tulisi olla monipuolista ja mediasta saadun tiedon ana- lysointi ja luotettavuuden arviointi tulisi olla keskeisessä roolissa medialukutaitojen opetusta (Brown 1998, 44;Buckingham 2013, 122; Potter 2004, 24-27).
Johtuen useiden tutkijoiden ja opetussuunnitelman määritelmien samankaltaisuudesta, olen päättänyt nojata aineiston analyysin opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalle.
Opetussuunnitelma on opetusta ohjaava asiakirja, joka ei niinkään perustu tutkimus- tietoon, mutta antaa pohjan suomalaisissa kouluissa toteutettavalle opetukselle. Koska opetussuunnitelman määritelmät eivät ole ristiriidassa tutkijoiden esittämien määritel- mien kanssa, näen parhaimpana vaihtoehtona käyttää opetussuunnitelmaa analysoin- nin teoriapohjana.
3 MEDIALUKUTAITOJEN OSA-ALUEIDEN MERKITYS
Medialukutaidot pitävät sisällään useita eri osa-alueita, joita edellisessä luvussa on esi- telty kattavasti. Tässä luvussa keskityn tarkastelemaan tarkemmin medialukutaidon osa-alueita, joita tutkimuksessani mittaan. Tarkastelen mainontaa, kuvia sekä teksti- muotoista viestintää ja median vaikutuksia yhteiskuntaan. Tarkastelen aihealueita kul- lekin aihealueelle tyypillisten piirteiden kautta sekä aiempien tutkimusten valossa.
3.1 Mainonta
Mainonta on aina liiketaloudellista toimintaa, jonka tarkoituksena on tuottaa mainos- tajalle rahaa. Mainonta poikkeaa muista mediateksteistä suunnitelmallisuutensa ja ta- voitteellisuutensa vuoksi. Nykypäivänä mainonnalla on keskeinen rooli tuotteiden myynnissä ja mainostaminen on luonnollinen osa tuotteiden valmistusta ja vientiä.
(Malmelin 2003, 20, 22.)
Mainontaa on kuluttajille suunnatun tuotemainonnan lisäksi myös muunlaista. On ole- massa yrityskuvamainontaa, jonka pyrkimyksenä on nostattaa yrityksen statusta. Po- liittisessa mainonnassa pyritään samoihin asioihin kuin tuotemainonnassa ja yritysku- vamainonnassa, mutta pääpaino on esimerkiksi jonkin aatteen jakamisessa tai muista ehdokkaista erottumisessa. Yhteiskunnallisen mainonnan tarkoituksena on edistää
kansalaisten perustarpeita. Yhteiskunnallinen mainonta pyrkii muun muassa vaikutta- maan asenteisiin ja muuttamaan ihmisten toimintatapoja. Tällaista mainontaa tuottaa esimerkiksi Punainen Risti. (Malmelin 2003, 31–34, 36–37.)
Jo 7–8-vuotiaiden mediakasvatuksen tavoitteena on Pentikäisen, Ruhalan ja Niinistön (2007, 139) mukaan ohjata oppilaita ymmärtämään mainonnan taustalla olevia tekijöitä, kuten sitä, että mainonta ei ole aina totuudenmukaista. Lisäksi oppilaiden tulisi osata tulkita erilaisia mediasisältöjä kriittisesti sekä kyseenalaista niiden tarkoitusperiä. Näin oppilaiden kriittinen medialukutaito lähtisi kehittymään jo nuorena.
Mainosten lukutaito on nyky-yhteiskunnassa hyvin tärkeää, sillä mainontaa on kaikki- alla ja siihen törmätään lapsesta saakka päivittäin. Wilskan (2004, 27-28) mukaan las- ten reaktiot mainontaa kohtaan ovat pääasiassa positiivisia ja lapsille muodostuu mai- noksista helposti mielipiteitä. Erityisesti mainoksissa kiehtovat tarinallisuus, huumori ja lapset mainosten henkilöinä. Wilska on tutkimuksessaan havainnut kuitenkin kave- reiden ja sisarusten mielipiteiden vaikuttavan ostopäätöksiin mainoksia enemmän ja havainnut, että 10–13-vuotiaat ovat melko kriittisiäkin mainosten lukijoita.
Malmelinin (2003, 192) mukaan mainonnan lukutaitoa tulisi opettaa osana medialu- kutaitoja, sillä se on osa medialukutaitoa ja mediaymmärrystä. Voidaan myös pohtia, onko mainonnan lukutaito rinnastettavissa tavalliseen lukutaitoon eli onko se välttä- mätön taito mainonnan ymmärtämiselle. Wilska (2004, 29) puolestaan muistuttaa, ettei perheen kulutustottumuksia pidä aliarvioida lasten kulutustottumusten arvioin- nissa. Lapsi tulisi kasvattaa elämään mainonnan keskellä; opettaa lasta arvioimaan mainontaa ja sen vaikutuksia esimerkiksi taloudellisiin päätöksiin. Tässä kohtaa myös perheen omat kulutustottumukset saattavat heijastua lapseen.
Vuonna 2012 toteutetussa Lasten mediabarometrissa testattiin kuudesluokkalaisten mediataitoja erilaisten väittämien avulla. Vastauksista käy ilmi, että kuudesluokkalai- sista yhteensä 35 prosenttia uskoo, että mainokset antavat oikeaa tietoa tuotteista ja 21% ovat väitteen kanssa täysin eri mieltä. Pojilla on suurempi luotto siihen, että mai- nokset antaisivat oikeaa tietoa tuotteesta. (Suoninen 2012, 124-125.)
3.2 Kuvien tulkinta
Kuten mainoksia, myös kuvia on nykypäivänä lähes kaikkialla. Ihmisillä on synnyn- näinen kyky visuaaliseen lukutaitoon, mutta kuten tavallista lukutaitoa sekä medialu- kutaitoa, myös visuaalista lukutaitoa täytyy kehittää, jotta se voi parantua. Visuaalisen lukutaidon ansiosta ihmiset kykenevät lukemaan erilaisia yhteiskunnassa esiintyviä symboleita sekä arvioimaan kuvia kriittisesti ja pohtimaan niiden merkityksiä laajem- min. (Seppänen 2004, 141–142.)
Kuvien tulkinnassa keskeiseen rooliin ovat nousseet kuvien lähdetiedot. Nykypäivänä kuvankäsittely mahdollistaa kuvien muokkaamisen hyvin paljon alkuperäisestä poik- keavaksi, jolloin lähdetiedoilla on suurempi merkitys kuin mahdollisesti aiemmin on ollut. Tämä johtuu siitä, että kun halutaan säilyttää kuvia luotettavina dokumentteina aikakaudesta, on tärkeää tietää, kuka kuvan on ottanut, milloin ja missä olosuhteissa.
Lisäksi taustatiedoista tulee ilmetä mahdolliset muokkaustoimenpiteet, jotka kuvalle on tehty. Näin toimimalla pystytään tuottamaan luotettavia kuvia tapahtumista. (Salo 2000, 204.) Tästä syystä myös tämän tutkimuksen tehtävien arvostelukriteereissä on korostetussa asemassa kuvan lähdetietojen vaikutusten ymmärtäminen kuvan luotetta- vuuteen.
Vuoden 2012 Lasten mediabarometrissa on tutkittu kuudesluokkalaisten käsityksiä myös uutisten kuvista. Väitteen ” Ei ole tarpeellista lukea artikkelia sanomalehdessä, jos katsoo vain kuvat.” kanssa vähän tai täysin eri mieltä oli jopa 70 % tutkittavista.
Kuudesluokkalaiset eivät siis luota pelkkiin kuviin, vaan kuvat tarvitsevat tuekseen sanallista viestintää. (Suoninen 2012, 124-125.)
3.3 Kirjoitettujen mediatekstien tulkinta ja niiden vaikutukset
Tässä tutkimuksessa kirjoitettujen mediatekstien tulkinta -tehtävän suurimpana tausta- ajatuksena on tutkia, ymmärtävätkö tutkittavat lähteiden vaikutuksen mediatekstien
luotettavuuteen. Lähdetietojen merkityksen ymmärtämistä tutkitaan myös kuvama- nipulaatiotehtävän yhteydessä, mutta kirjoitettujen tekstien kohdalla lähdetietojen merkitys korostuu kuin itsestään.
Suonisen (2004, 173-174) mukaan mediassa olevien kuvien, tekstien ja muun materi- aalin todeksi tunnistamiseen vaaditaan elämänkokemusta ja tietoa, onko materiaali faktaa vai fiktiota. Tämä edellyttää abstraktia ajattelua ja tietoisuutta siitä, että medi- assa on paljon myös keksittyjä asioita. Tärkeää median ymmärtämisen lisäksi on ym- märtää kullekin tekstityypille tyypillisiä lajipiirteitä, jotta luokittelun faktapohjaisiin ja fiktiivisiin mediamateriaaleihin voi tehdä.
Lapsi oppii iän myötä todellisen ja epätodellisen mediatekstin eron, mutta se vaatii harjoittelua ja ohjausta. Vanhemmilla on keskeinen rooli tiedonvälittämisessä. Sa- malla konkretisoituvat erilaisten lähteiden luotettavuuteen liittyvät seikat; sanomaleh- dessä kirjoitetaan tosiasioita ja piirretyissä on keksittyjä juttuja. (Suoninen 2004, 174.) Tästä syystä olen valinnut tutkimukseni tehtäviin erilaisista lähteistä olevia leikkeitä, sillä leikkeen sisällön arvioimisen lisäksi haluan nähdä, miten paljon tutkittavat kiin- nittävät huomiota leikkeiden alkuperään.
Mediatekstien lukemiseen liittyy aina myös median vaikutukset lukijaan sekä yhteis- kuntaan. Mediatekstin lukija tekee jatkuvasti arviota siitä, mitä hän lukee; esimerkiksi onko tieto käyttökelpoista, totuudenmukaista vai valheellista. Tulkitessaan mediateks- tejä, lukija käyttää aiempaa tietämystään esimerkiksi lajityypillisistä seikoista. Media- tekstien lukemisen päätteeksi lukija arvottaa ja arvioi tekstiä esimerkiksi sen hyödyl- lisyyden perusteella. Tässä kohtaa lukija pohtii myös, kannattaneeko hänen käyttää samaa lähdettä uudelleen vai etsiä muita ratkaisuja tiedonsaamiseksi. (Suoninen 2004, 246–247.) Tämä jatkuva arviointi on omiaan myös vaikuttamaan käsityksiin lähteiden luotettavuudesta ja käyttökelpoisuudesta tulevaisuudessa. Samalla luettu mediateksti voi vaikuttaa lukijaan monin eri tavoin ja ohjata hänen käyttäytymistään myöhemmin vastaavanlaisissa tilanteissa.
Vuoden 2012 Lasten mediabarometrissa on tutkittu, luottavatko kuudesluokkalaiset siihen, että jonkin internetsivuston ulkonäön perusteella voi päätellä, onko sivuston tieto luotettavaa. Lisäksi on tutkittu, uskovatko kuudesluokkalaiset, että tosi-tv-ohjel- mat ovat käsikirjoittamattomia formaatteja. Nämä väittämät mittaavat tiedon luotetta-
vuuden arviointiin käytettäviä taitoja. Jopa 63% tutkittavista uskoo, että tosi-tv-ohjel- mat eivät ole käsikirjoitettuja eli ovat väitteen kanssa täysin tai vähän samaa mieltä.
Lisäksi 62 % tutkittavista oli täysin tai vähän samaa mieltä siitä, että internetsivuston ulkoasun perusteella voi päätellä, onko sivustolla tarjottu tieto luotettavaa. (Suoninen 2012, 124.)
Matikaisen (2010, 68-69) mukaan nuoret luottavat eniten perinteisen median tuottei- siin kuten sanomalehtiin ja epäluottamus digitaalisen median tuotteisiin muuttuu yhä suuremmaksi vanhetessa. Luottamuksen muodostumiseen vaikuttavat etenkin median tuottama sisältö, yleinen käsitys mediasta sekä muut median käyttäjät. Tämän tulok- sen perusteella voitaisiin siis olettaa, että tutkimukseen osallistuvat 6.-luokkalaiset pitäisivät perinteisen median leikkeitä luotettavampina kuin digitaalisen median leik- keitä.
3.4 Tutkimustuloksia lasten ja nuorten medialukutaidoista
Medialukutaitojen tutkiminen on painottunut pitkälti kvantitatiivisin menetelmin to- teutettuihin tutkimuksiin, mutta kvalitatiivisesti toteutettuja tutkimuksiakin on jonkin verran. Usein tutkimukset ovat kuitenkin kohdistuneet vain tiettyyn joukkoon, kuten aikuisiin tai lukiolaisiin. Lisäksi aiemmissa tutkimuksissa on mitattu usein vain tietyn medialukutaidon osa-alueen hallintaa. On myös hankalaa luoda asteikkoa, jolla pys- tyttäisiin kansainvälisesti arvioimaan eri maiden medialukutaidon tasoa, sillä käsityk- set medialukutaidosta vaihtelevat eri maiden välillä. (Schilder, Lockee & Saxon 2016, 33, 45.)
Vuonna 2012 toteutetusta Lasten mediabarometri -tutkimuksesta käy ilmi, että 10-12- vuotiaiden tyttöjen ja poikien mediankäyttötavoissa on selkeitä eroavaisuuksia. Lähes kaikilla 10-12-vuotiailla on kuitenkin mahdollisuus käyttää televisiota, internetiä ja tietokonetta kotonaan, joten lähtökohdat mediankäyttöön ovat laitteiden kannalta sa- mankaltaiset. Myös television katselu oli yleistä kaikilla tutkittavilla, sillä televisiota katsoi ainakin joskus 99 % vastaajista. Suosituimpia ohjelmatyyppejä olivat tosi-tv- ohjelmat, viihdeohjelmat ja aikuisille suunnatut animaatiot. (Suoninen 2012, 20-25.)
Kaikki tutkittavat pelasivat myös erilaisia digitaalisia pelejä, mutta poikien kohdalla erilaisten pelien pelaaminen pelikonsoleilla ja internetissä on huomattavasti tärkeäm- pää kuin tytöille. Tytöt sen sijaan viettävät aikaansa enemmän sosiaalisen median pa- rissa kuin pojat. Pojille tärkeintä internetin käytössä on pelaaminen, videoklippien kat- selu ja sosiaalinen media, kun tytöillä järjestys puolestaan on sosiaalinen media, vi- deoklipit ja pelit. Tytöt myös lukevat enemmän kirjoja sekä aikakauslehtiä kuin pojat, poikien lukemisharrastus keskittyy lähinnä sarjakuvalehtien lukemiseen. (Suoninen 2012, 62, 167-169.)
Nopparin (2014) tutkimuksesta käy ilmi, että jo alakoululaiset uskovat omiin media- lukutaitoihinsa ja kokevat osaavansa erotella luotettavan tiedon epäluotettavasta. Tut- kimustulokset puoltavat osaltaan tätä, sillä tutkimuksessa selvisi, etteivät lapset luota ensimmäiseen verkkosivuun, josta informaatiota etsivät, vaan he käyttävät aikaa tie- don vertailuun erilaisista lähteistä. Myös 14-vuotiaiden keskuudessa havaittiin, että vaikka he lukevat esimerkiksi keltaisen lehdistön uutisia, he eivät pidä kaikkea iltapäi- välehtien uutisointia totuudenmukaisena. Lisäksi tutkittavien mielestä oli helpompi tunnistaa epäluotettavat henkilöt ja uutiset televisiossa kuin esimerkiksi internetin kes- kustelupalstoilla. (Noppari 2014, 117-119.)
Kiili ja Laurinen (2015, 264) ovat tutkineet lukiolaisten mediankäyttötaitoja ja havain- neet, että lukiolaiset eivät arvioi erilaisten lähteiden luotettavuutta kovinkaan usein.
Lukiolaisten luotettavuuden arviointi -taitoja tutkittaessa on tullut ilmi, että lukiolaiset turvautuvat helposti auktoriteetteihin arvioidessaan jonkin tiedon luotettavuutta; jär- jestöt nähdään luotettavana lähteenä niiden aseman vuoksi. Lisäksi lähteiden puolu- eettomuus nähtiin luotettavuutta lisäävänä tekijänä. Osa turvautui perustelemaan läh- teiden luotettavuutta omien kokemusten perusteella tai aiemmin opitun mallin mukai- sesti. (Mikkonen 2015, 195-196.)
Hautaviidan (2012, 5-6) tutkimuksessa on havaittu, että vuoden kestäneen toimintatut- kimuksen aikana 6-9-vuotiaiden lasten mediavalmiudet kehittyivät eri osa-alueilla.
Toimintatutkimuksen päätteeksi havaittiin, että kuudestatoista lapsesta yhdellä oli erinomaiset mediataidot, kolmella hyvät ja yhdeksällä kohtalaiset mediataidot. Kolme oppilasta jäi heikkojen taitojen tasolle. Iällä ei ollut merkitystä siihen, mille taitotasolle
lapsi sijoittui, sillä jo eskarilainen sijoittui hyvien taitojen luokkaan. Mediataitoja har- joiteltiin muun muassa Paint -kuvankäsittelyohjelman ja Word -tekstinkäsittelyohjel- man avulla.
Stanford History Education Groupin (2016) mukaan nettisukupolven edustajat ovat taitavia käyttämään internetiä ja erilaisia sosiaalisen median sovelluksia. Kuitenkin tiedon todenperäisyyden arviointitaidot eivät ole heillä korkealla tasolla ja vaarana on, että nettisukupolven edustajat tulevat internetissä huijatuiksi. Stanford History Educa- rion Groupin (myöhemmin SHEG) toteuttaman tutkimuksen tuloksista käy ilmi, että yläkoululaiset osaavat pääasiassa erottaa mainokset uutisista, mutta jopa 80 % tutkit- tavista oletti, että ”sponsoroitu mainos” tekstin sisällään pitänyt leike oli uutinen.
Tämä havainto puoltaa ajatusta siitä, että mainostenlukutaidon opettaminen osana me- dialukutaitoja tulee opettaa jo hyvin varhaisessa vaiheessa. (SHEG 2016, 10.)
McWilliams, Hickey, Hines, Conner ja Bishop (2011, 243) tuovat artikkelissaan ilmi myös opettajan asenteen ja roolin merkityksen medialukutaitojen oppimisessa.
McWilliamsin ym. mukaan opettajalla on keskeinen rooli erilaisten tekstien analysoin- nin opettamisessa. Opettajan tehtävänä on innostaa leikillisyyden ja uteliaan asenteen avulla oppilaita tekstien analysoinnin pariin sekä antaa oppilaille uusia työkaluja ja ideoita tekstien analysointiin.
Ammattitaitoisten kasvattajien ansiosta Schmidtin (2015, 63) mukaan vähäisemmäl- läkin ja heikkotasoisemmalla mediakasvatuksella voidaan kasvattaa parempia me- dialukijoita. Schmidtin mukaan opetussuunnitelma ja koulutusjärjestelmä eivät aina mahdollista medialukutaitojen laajaa opettamista, vaan opetus kohdistuu rajatumpiin medialukutaitojen osa-alueisiin.
Medialukutaitojen kehittymisessä on tärkeää huomioida opetuksen monipuolisuus, kasvattajan ammattitaito sekä käytettävissä olevat resurssit (Schmidt 2015, 63;
McWilliams ym. 2011, 243). Eri osa-alueiden käsittelyn tulee olla monipuolista ja me- diakasvatus tulee aloittaa mahdollisimman nuorena, jotta medialukutaidot kehittyisi- vät optimaalisella tavalla (Pentikäinen ym. 2007, 139). Medialukutaidon osa-alueisiin kuuluvat keskeisinä mediakriittisyys ja erilaisten mediatekstien lukutaito (Potter 2004, 24-27). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kuvanlukutaitoa, mainostenlukutaitoa, teks-
tileikkeiden lukutaitoa ja niiden vaikutusten arviointia lukijoihin. Kaikkien osa-aluei- den taustalla keskeisessä roolissa on myös mediakriittisyys, joka näkyy muun muassa lähdetietojen analysoinnissa.
Medialukutaitojen tasoa ei ole kuitenkaan tutkittu kovin laajasti vielä kvalitatiivisin menetelmin ja Schilder, Lockee & Saxon (2016, 33, 45) arvelevatkin, ettei kansainvä- listä tutkimuspohjaa ole mahdollista luoda medialukutaitojen tason mittaamiseen, sillä mediakasvatus käsitetään hyvin erilaisena eri maissa (myös Kotilainen ym. 1999, 34).
Suomessa on tutkittu mediankäyttötottumuksia Lasten mediabarometrin avulla sekä esimerkiksi lukiolaisten mediakriittisyystaitoja lähteiden valinnassa (Suoninen 2012;
Kiili & Laurinen 2015). Kuitenkin medialukutaitojen tason tutkimus on vielä vähäistä ja tutkimusta pitäisi tehdä enemmän, jotta taitotasosta saataisiin kattavampaa tietoa.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa esittelen tutkielmani tavoitteen, tutkimusmenetelmän sekä aineiston ja sen analyysin.
Tutkielmani aihe valikoitui kandidaatin tutkielmani perusteella, jossa tutkin viidensien ja kuudensien luokkien opettajina toimivien henkilöiden käsityksiä mediakriittisyy- destä. Pro gradu -tutkielmaani varten halusin laajentaa mediakriittisyyden tutkimisen medialukutaitojen tutkimiseen, sillä medialukutaitojen osaamisen tärkeys korostuu jo- kapäiväisessä elämässä, kun erilaisia tietolähteitä on tarjolla kaikkialla.
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkielmassani haluan selvittää, miten hyvin alakoulunsa päättävät oppilaat osaavat lukea mainoksia, erilaisia kuvia ja tekstejä erilaisista lähteistä sekä miten hyvin he ym- märtävät erilaisten tekstien vaikutukset ihmisiin. Tarkoituksena on selvittää, ovatko oppilaat alakoulun aikana omaksuneet median lukemiseen vaadittavat taidot ja miten hyvin omaksuminen on tapahtunut.
Lisäksi tarkoituksena on selvittää, onko jokin medialukutaidon osa-alue tutkittavilla selkeästi muita osa-alueita vahvempi tai heikompi. Lisäksi tarkastelen, onko koulun kokoluokalla ja tutkittavien sukupuolella vaikutusta siihen, mitkä medialukutaidon osa-alueet ovat tutkittavilla heikkoja tai vahvoja.
Tutkimuskysymykseni muodostuivat aineistonkeruumateriaalia tuottaessani seuraa- vanlaisiksi:
- Millaiset medialukutaidot 6.-luokkalaisilla on alakoulun päättyessä?
- Onko jokin medialukutaidon osa-alue vahvempi tai heikompi kuin muut?
- Millaiset piirteet korostuvat mainosten, tekstien ja kuvien tulkinnassa?
- Onko koulun kokoluokalla tai tutkittavan sukupuolella vaikutusta medialuku- taitojen tasoon?
Koulun kokoluokan ja tutkittavan sukupuolen vaikutus medialukutaitojen tasoon eivät ole tutkimuksen päätutkimuskysymyksiä, mutta niiden tarkastelulla haluan huomata, mikäli sukupuolella tai koulujen kokoluokalla saattaisi olla vaikutusta medialukutai- tojen tasoon. Tarkastelun teen muun analyysin ohessa ja sukupuolen tai koulun koko- luokan vaikutukset jäävät vähemmälle huomiolle. Havaintojen pohjalta voin myöhem- min jalostaa jatkotutkimusaihetta, mikäli havainnot osoittautuvat huomionarvoisiksi.
Tutkielmani on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Kvalitatiivisen tutkimuksen tarkoituksena on ymmärtää jonkin ilmiön laatua ja pyrkiä tuottamaan uutta tietoa sel- keästi jäsenneltyyn muotoon (Eskola & Suoranta 1998, 138). Tutkimukseni on tapaus- tutkimus, jossa tutkin kolmen erikokoisen pohjoiskarjalaisen koulun kuudesluokka- laisten medialukutaitoja. Tapaustutkimukselle tyypillistä on, että tutkitaan yhtä ta- pausta tarkasti ja saadaan kattavasti tietoa tutkittavasta tapauksesta (Saarela-Kinnunen
& Eskola 2001, 158). Tapaustutkimus sopii Saarela-Kinnusen ja Eskolan (2001, 166) mukaan hyvin kasvatustieteissä opetuksen kehittämisen tutkimiseen. Medialukutaito- jen tason tutkiminen linkittyy kiinteästi opetuksen kehittämiseen, sillä jotta opetusta voidaan kehittää tiettyyn suuntaan, tulee tietää, mikä on taitojen senhetkinen tila.
Tutkielmassani tutkimuksen kohteena on kolme pohjoiskarjalaista koulua, mutta tut- kimusta voidaan silti pitää tapaustutkimuksena, sillä tutkittava joukko on pieni ja tut- kimuksessa selvitetään medialukutaitojen hallintaa näissä kouluissa eli näissä tapauk- sissa. Tapaustutkimuksen tekemisessä tärkeää onkin, että aineisto muodostaa ehyen kokonaisuuden, josta tapaus muodostuu (Saarela-Kinnunen & Eskola 2001, 159).
4.2 Aineiston esittely
Valitsin tutkielmaani kolmen koulun kuudesluokkalaiset oppilaat koulujen oppilas- määrien mukaan. Otin yhteyttä pieneen, keskikokoiseen ja suureen kouluun. Yksi kou- luista on suuri koulu, jossa on useita rinnakkaisluokkia. Keskikokoisessa koulussa ku- takin luokkaa on yksi ja pienessä koulussa luokat ovat kahden luokka-asteen muodos- tamia yhdysluokkia. Jokaisesta koulusta osallistui yksi luokka, jotta tuloksiin ei tule vääristymiä sen vuoksi, että suurimmasta koulusta olisi osallistunut useampi luokka.
Koulut sijaitsevat Pohjois-Karjalassa ja tutkittavia on yhteensä neljäkymmentä. Tut- kielmaani osallistui 19 tyttöä ja 21 poikaa. Isosta koulusta tutkimukseen osallistui 9 oppilasta, keskikokoisesta 17 ja pienestä koulusta 14 oppilasta.
Ennen aineistonkeruuta hain tutkielmalleni tutkimusluvan. Otin yhteyttä tutkielmaani sopivien koulujen rehtoreihin ennen tutkimusluvan hakemista ja tiedustelin, olisivatko he kiinnostuneita lähtemään tutkimukseen mukaan. Tämän jälkeen hain tutkimusluvan Joensuun kaupungilta. Tutkimusluvan saamisen jälkeen lähetin jokaisen tutkimuskoulun kuudesluokkalaisten vanhemmille tutkimuslupalapun, jossa he saivat antaa tai olla antamatta luvan tutkimukseen osallistumiseen. Ennen aineistonkeruuta kysyin vielä oppilailta itseltään, haluavatko he osallistua tutkimukseen. Näin toimimalla varmistin, että jokainen tutkittava osallistuu tutkimukseen vapaaehtoisesti.
Kaikki vanhemmiltaan luvan saaneet oppilaat eivät halunneet osallistua tutkimukseen.
Keräsin tutkielmani aineiston medialukutaitojen tasoa mittaavan tehtävän avulla.
Tehtävä on muunnelma Stanfordin yliopistossa (Stanford history education group 2016) toteutetusta tutkimuksesta Evaluating Information: The Cornestone of Civic Online Reasoning, jossa on mitattu eri ikäisten opiskelijoiden medialukutaidon tasoa aina lukiolaisiin saakka. Tehtävä onkin hyvin sovellettavissa eri-ikäisille oppilaille, sillä esimerkiksi Suomessa medialukutaitojen opettamisella on keskeinen rooli opetussuunnitelmassa. Lisäksi tehtävän muunnelmassa olen ajatellut erityisesti pohjoiskarjalaisia kuudesluokkalaisia valiten mukaan heille tuttuja lähteitä ja sisältöjä tehtäviin.
Stanford history education groupin (SHEG) tehtävää en käyttänyt omassa tutkielmassani siis sellaisenaan, vaan se käänsin sen suomeksi ja valitsin erityisesti
pohjoiskarjalaisille oppilaille sopivat leikkeet tehtävää varten. Ensimmäisessä tehtävässä tutkittavien tulee tarkastella Helsingin sanomien etusivulta kerättyjä leikkeitä. Leikkeistä on ympyröity ja numeroitu kolme, joita tutkittavien tulee tarkastella lähemmin. Tarkoituksena on tutkia, onko ympyröity leike mainos vai ei, ja perustella valinta huolellisesti. (liite 1 & 2.)
Toisessa tehtävässä tutkittavat tarkastelevat internetin kuvapankissa julkaistua kuvaa, jonka otsikkona on ”luonto” ja kuvaajatietoja ei ole saatavilla. Kuvassa on maisemakuva Kolilta, johon olen kuvanmuokkausohjelman avulla lisännyt tiikerin, apinan ja helmipöllön. Tutkittavia pyydetään tehtävässä tarkastelemaan kuvaa ja sen lähdetietoja sekä pohtimaan, kertooko se luotettavasti pohjoiskarjalaisesta luonnosta ja sen eläimistä. Väitteille pitää kirjoittaa myös perustelut. (liite 1 & 2.)
Kolmas tehtävä muodostuu neljästä leikkeestä, jotka ovat peräisin Wikipediasta, Karjalaisesta, Keskisuomalaisen tekstiviestipalstalta sekä Seiskan internetsivuilta.
Tutkittavan tehtävänä on tarkastella leikkeitä ja pohtia, mitkä niistä ovat luotettavia ja mitä epäluotettavia. Väitteille tulee kirjoittaa myös perustelut. Lopuksi tutkittavan tulee pohtia, millaisia vaikutuksia erilaisilla leikkeillä voi olla lukijoihin. (liite 1 & 2.)
Ennen virallista aineistonkeruuta suoritin koeaineistonkeräyksen eräässä pohjoiskarjalaisessa koulussa. Suoritin koeaineistonkeräyksen, jotta pystyin toteamaan, että tehtävä on toimiva ja kysymyksiin tulee toivotunlaisia vastauksia.
Koeaineistonkeräyksen jälkeen totesin tehtävän käyttökelpoiseksi. Kuitenkin virallisen aineistonkeruun ohjeistuksessa painotin perustelujen tärkeyttä, sillä koeaineistonkeräyksessä havaitsin, että osa oppilaista ei ollut perustellut väitteitään mitenkään, vaikka tehtävänannossa oli pyydetty perusteluja.
Toteutin aineistonkeruun huhti–toukokuussa. Olin varannut jokaisessa koulussa aikaa aineistonkeruulle 60 minuuttia, johon sisältyi ohjeistukset tehtävän tekemiseen. Aika oli riittävä ja jokainen ehti tehdä kaikki tehtävät määräajassa ilman kiirettä.
Aineistonkeruutilanteessa oppilaalla sai olla kynä, kumi, materiaalipaketti sekä vastauslomake. Jokainen teki tehtävän itse eikä aineistonkeruun aikana saanut keskustella kenenkään kanssa. Mikäli tehtävänannoissa oli jotain epäselvää, luin kysymyksen ääneen ja selitin sen toisinsanoin. Mikäli tutkittava ei ymmärtänyt
kysymystä uuden muotoilun jälkeenkään, annoin luvan jättää kohdan tyhjäksi, sillä liian tarkasti tehtävää en voinut selittää vaarantamatta tasapuolista kohtelua.
4.3 Aineiston analyysi
Laadullisen tutkimuksen on tarkoituksena tuottaa uutta tietoa tutkittavasta aiheesta tiivistämällä ja jäsentämällä sitä tarkoituksenmukaisilla keinoilla. Tiivistämisen yhteydessä informaatiota ei saa kadota, vaan sen tulee näkyä yhä selkeämmin jäsennellyssä lopputuloksessa. Laadullisen tutkimuksen keskeinen vaihe on analyysi, jossa pyritään löytämään aineistosta yhtäläisyyksien lisäksi myös eroja ja moninaisuutta. (Eskola & Suoranta 1998, 138, 140.) Tutkimuksessani kiinnitetään huomiota sekä taitotasoluokkien samankaltaisuuteen että jopa taitotasoluokkien sisällä tapahtuviin eroavaisuuksiin vastausten laadussa.
Laadullisen tutkimuksen keinojen lisäksi käytän tutkimuksessani kvantitatiivisen tutkimuksen keinoja havainnollistaessani, kuinka suuri osa tutkittavista omaa hyvät, keskinkertaiset ja heikot taidot. Menetelmätriangulaation käyttö tuo parhaimmillaan uusia ja mielenkiintoisia ulottuvuuksia tutkimukseen (Eskola & Suoranta 1998, 71).
Tutkimuksessani käytän menetelmätriangulaatiota kuitenkin vain siksi, että prosenttiosuuksien avulla on helpompi havainnollistaa lukijalle, millä tasolla tutkittavat ovat medialukutaidoissaan. Kvantitatiivinen menetelmä toimii siis vain laadullisen analyysin tukena ja nopeana havainnollistajana.
Aineiston analyysi voi olla teorialähtöinen, aineistolähtöinen tai teoriaohjaava sisäl- lönanalyysi. Teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee kuten aineistolähtöinen analyysi, mutta aineistosta saatu tieto liitetään kiinteästi aiempaan teoriatietoon. Teorialähtöi- sessä aineiston analyysissä valittaisiin viitekehys, johon tutkimustuloksia peilataan kun taas aineistolähtöisessä analyysissä lähdettäisiin etsimään tuloksia suoraan aineis- tosta. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 110–111, 116.) Teoriaohjaava sisällönanalyysi on siis ikään kuin välimuoto aineistolähtöisestä ja teorialähtöisestä sisällönanalyysistä ja se sopi parhaiten omaan tutkielmaani.
Valitsin tutkielmassani käytettäväksi teoriaohjaavan sisällönanalyysin, sillä medialu- kutaitojen hallinta on kytköksissä kiinteästi opetussuunnitelmaan eikä opetussuunni- telman roolia voi ohittaa aineiston analyysissa ja tulkinnassa. Analysointia varten olen laatinut opetussuunnitelman (2014) pohjalta taulukon jokaista tehtävää kohden. Tau- lukoiden avulla lähden analysoimaan aineistoa teoriaohjaavasti. Teoria ohjaa luokka- jaottelun hyviin, keskinkertaisiin ja heikkoihin taitoihin. Aineistosta puolestaan etsin eri luokille sisältöä kullekin luokalle tyypillisimmistä piirteistä ja sisällöistä, joita tut- kittavien vastauksista nousee esiin.
Analysoinnin pohjana toimivat taulukot on laadittu myös SHEG:n taulukkoja silmällä pitäen, sillä SHEG:n arviointikriteereissä korostuvat samat asiat kuin opetussuunnitel- man pohjalta laadituissa taulukoissa. SHEG on laatinut arviointikriteerinsä siten, että esimerkiksi peruskoululaisen tulisi osata erottaa mainokset uutisista, ymmärtää mai- nosten tyypilliset piirteet sekä kiinnittää huomiota lähdetietoihin. (SHEG 2016, 5-6.) Samat asiat korostuvat myös opetussuunnitelmassa sekä opetussuunnitelman pohjalta luoduissa arviointikriteereissäni.
Seuraavissa alaluvuissa olen esitellyt analysoinnin pohjana toimivat taulukot sekä pe- rustelut hyvän, keskinkertaisen ja heikon tason eroihin.
4.3.1 Mainosten tunnistaminen
Mainosten löytämisen taulukko (taulukko 1) perustuu useaan opetussuunnitelman ta- voitteeseen. Laaja-alaisen osaamisen kohta 3, itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, pi- tävät sisällään taidon oppia tarkastelemaan mainontaa ja median vaikutuksia kulutus- tottumuksiin (POPS 2014, 100). Lisäksi itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen koko- naisuudessa tavoitteena on, että oppilaat osaavat arvioida mainontaa ja mediaa kriitti- sesti ja näin he saavat ymmärrystä myös kuluttajana toimimiseen (POPS 2014, 156).
Laaja-alaisen osaamisen kohdassa 4, monilukutaito, yhtenä tavoitteena on tukea kriit- tisen ajattelun kehittymistä. Tavoitteena on ymmärtää, että jokaisella tekstillä on te- kijänsä ja tarkoituksena. (POPS 2014, 101.) Tutkittavan tulee siis ymmärtää, että mainoksen takana on aina joku henkilö tai organisaatio ja mainoksella pyritään vai- kuttamaan esimerkiksi ihmisten kulutustottumuksiin.
TAULUKKO 1. Mainosten tunnistaminen
Hyvät taitot Tunnistaa ympyröidyistä leikkeistä mai-
nokset ja osaa perustella ja nimetä piir- teet, jotka tekevät mainoksesta mainok- sen.
Keskinkertaiset taidot Tunnistaa ympyröidyistä leikkeistä mai- nokset, mutta perustelut ovat vajavaisia tai epäolennaisia.
Heikot taidot Ei tunnista ympyröidyistä leikkeistä mai- noksia ja/tai ei osaa perustella lainkaan, miksi jokin leike on tai ei ole mainos.
4.3.2 Kuvamanipulaatio
Kuvamanipulaation taulukko (taulukko 2) perustuu useaan kohtaan opetussuunnitel- massa. Samoin kuin mainosten tunnistamistehtävässä, myös kuvamanipulaatiotehtä- vässä tavoitteena on kolmannen laaja-alaisen osaamisen kohta; tutkittava ymmärtää, että jokaisella tekstillä on tekijänsä ja tarkoituksensa. (POPS 2014, 100).
Luokka-asteilla 3–6 opetuksen tavoitteena on ohjata oppilaita arvioimaan tiedon luo- tettavuutta sekä käyttämään tietolähteitä monipuolisesti (POPS 2014, 162). Kuuden- nen luokan suomen kielen ja kirjallisuuden päättöarvioinnissa oppilaan tulee arvosa- naa kahdeksan varten osata arvioida erilaisten lähteiden luotettavuutta jonkin verran (POPS 2014, 165). Lisäksi vuosiluokkien 3–6 aikana tavoitteena on oppia etsimään ja arvioimaan erilaisista lähteistä saatua tietoa ja näin harjaannuttamaan medialukutaitoja (POPS 2014, 246).
TAULUKKO 2. Kuvamanipulaatio
Hyvät taidot Huomaa puutteelliset lähdetiedot ja ym-
märtää lähdetietojen puuttumisen vaiku- tukset kuvan luotettavuuteen. Tunnistaa kuvan manipuloiduksi ja osaa perustella väitteensä.
Keskinkertaiset taidot Tunnistaa kuvan manipuloiduksi ja osaa perustella väitteensä. Ei huomaa puuttu- via lähdetietoja tai ei osaa yhdistää nii- den puuttumista kuvan luotettavuuteen.
Heikot taidot Ei tunnista kuvaa manipuloiduksi tai ei osaa perustella väitettään tai perustelut ovat epäolennaisia. Ei huomaa puuttuvia lähdetietoja.
4.3.3 Tekstileikkeiden luotettavuus
Tekstileikkeiden luotettavuuden ja epäluotettavuuden tunnistamiseen sopii pitkälti sa- moja opetussuunnitelman kohtia kuin mainosten ja kuvienkin luotettavuuden ja epä- luotettavuuden arviointiin. Taulukossa 3 esiteltyjen kriteerien mukaisesti oppilaiden tulee osata etsiä tietoa erilaisista lähteistä sekä osata arvioida eri lähteistä saatavan tie- don luotettavuutta ja epäluotettavuutta (POPS 2014, 246). Lisäksi oppilaita tulee oh- jata arvioimaan tiedon luotettavuutta ja kouluarvosana 8 kuudennen luokan päättöar- vioinnissa edellyttää, että oppilas osaa arvioida jossain määrin erilaisten lähteiden luo- tettavuutta (POPS 2014, 162, 165).
Monilukutaidon kehittyminen edellyttää, että oppilas saa mahdollisuuden arvottaa, tuottaa ja tulkita erilaisia lähdemateriaaleja. Taitoja tulee harjoitella niin perinteisessä paperimuodossa olevien leikkeiden kuin sähköisessä muodossakin olevien leikkeiden avulla. (POPS 2014, 22.) Tästä syystä tehtävään on valittu leikkeitä perinteisestä print- timediasta sekä verkosta.
TAULUKKO 3. Tekstileikkeiden luotettavuus
Hyvät taidot Osaa arvioida, mitkä leikkeet ovat luotet- tavia ja mitkä epäluotettavia sekä osaa perustella väitteensä huolellisesti. Ym- märtää lähdetietojen merkityksen leik- keen luotettavuuden arvioinnissa.
Keskinkertaiset taidot Osaa arvioida, mitkä leikkeet ovat luotet- tavia ja mitkä epäluotettavia, mutta pe- rustelut ovat vajavaisia. Ei ymmärrä läh- detietojen merkitystä leikkeen luotetta- vuuden arvioinnissa tai huomioi lähteet vain jonkin leikkeen arvioinnissa.
Heikot taidot Ei osaa arvioida leikkeiden luotettavuutta tai perustella luotettavuutta/epäluotetta- vuutta. Ei ymmärrä lähdetietojen merki- tystä leikkeen luotettavuuden arvioin- nissa.
4.3.4 Leikkeiden vaikutus lukijoihin
Viimeisessä tehtävässä tarkastellaan lyhyesti, ymmärtävätkö tutkittavat luotettavien sekä epäluotettavien leikkeiden vaikutukset lukijoihin. Yhteiskuntaopin yhtenä tavoit- teena on ohjata oppilasta ymmärtämään median vaikutuksia jokapäiväisessä elämässä (POPS 2014, 260). Laaja-alaisen osaamisen kohdassa 2, kulttuurinen osaaminen, vuo- rovaikutus ja ilmaisu, on vuosiluokilla 3–6 tärkeää oppia huomaamaan median vaiku- tukset yhteiskuntaan (POPS 2014, 156). Lisäksi jo vuosiluokilla 1–2 suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksessa tavoitteena on ohjata oppilaita tuottamaan, tulkitsemaan ja ymmärtämään mediasisältöjä kulttuurisina ilmiöinä (POPS 2014, 104).
Arviointitaulukon (taulukko 4) mukaan myös vaikutusten arvioinnissa on osattava tun- nistaa leikkeiden luotettavuuteen vaikuttavia piirteitä. Opetuksessa oppilaita tulee oh-
jata tunnistamaan luotettavuuteen ja epäluotettavuuteen vaikuttavat piirteet sekä saa- dakseen kuudennen luokan päättöarvioinnissa arvosanan 8, oppilaan tulee osata arvi- oida erilaisten lähteiden luotettavuutta jonkin verran (OPS 2014, 162, 165).
TAULUKKO 4. Leikkeiden vaikutus lukijoihin
Hyvät taidot Ymmärtää, että erilaisilla teksteillä on vai- kutuksia lukijoihin ja osaa antaa esimer- kin/perustelun.
Keskinkertaiset taidot Ymmärtää, että tekstillä on vaikutusta luki- joihin, mutta ei osaa antaa esimerkkiä/pe- rusteluja.
Heikot taidot Ei ymmärrä, millaisia vaikutuksia erilaisilla teksteillä voi olla lukijoihin.
Ennen aineiston analysoinnin aloittamista, minun tuli siirtää tutkittavien käsinkirjoitetut vastaukset sähköiseen muotoon, jotta pystyisin käsittelemään niitä Wordin ja Atlas.ti:n avulla. Kirjoitin huolellisesti tutkittavien vastaukset Wordiin mitään muuttamatta, lisäämättä tai pois jättämättä kaikkine kirjoitusvirheineen, hymiöineen ja lyhenteineen. Koodasin Wordissa jokaisen vastauksen tutkittavan sukupuolen, koulun koon ja juoksevan järjestysnumeron avulla, joka on tarkoitettu vain saman tutkittavan vastausten löytämiseen eri tehtävistä. Ison koulun tyttö- oppilasta merkitsin IT1, jossa I merkitsee isoa, T tyttöä ja 1 juoksevaa järjestysnumeroa. Keskikokoisen koulun koodaamisessa käytin lyhennettä K ja pienen koulun koodaamisessa kirjainta P.
Ennen varsinaisen analysoinnin aloittamista luin tutkittavien vastaukset useita kertoja läpi, jotta minun olisi helpompi tehdä analyysiäni. Lähdin analysoimaan aineistoa Atlas.ti:n avulla, joka on kvalitatiivisen tutkimuksen aineiston analysointiin kehitetty ohjelma. Aloitin aineiston analysoimisen syöttämällä aina yhden tehtävän kaikki vastaukset kerralla Atlas.ti:hin. Etenin yksi vastaus kerrallaan ja koodasin sen
opetussuunnitelman pohjalta tehdyn taulukon mukaisesti (kts. Taulukot 1-4) hyviin, keskinkertaisiin tai heikkoihin taitoihin. Käytin hyvien taitojen koodina numeroa 1, keskinkertaisten taitojen koodina numeroa 2 ja heikkojen taitojen koodina numeroa 3.
Kun kaikki yhden tehtävän vastaukset oli luokiteltu hyviin, keskinkertaisiin ja heikkoihin taitoihin, siirryin tutkimaan vuorotellen hyvien, keskinkertaisten ja heikkojen taitojen kategorioita ja etsimään niistä kullekin kategorialle tyypillisiä piirteitä. Luin ensiksi hyvien taitojen vastaukset läpi ja koodasin niistä nousevia piirteitä kuvaavilla sanoilla kuten ”hinta” tai ”yhtiön logo”. Tarkoituksena oli etsiä jokaisesta vastauksesta ne avainsanat ja piirteet, jotka tekevät vastauksesta hyvän ja luokittelevat sen hyvien taitojen kategoriaan.
Koodattuani kaikki yhden taitotason vastaukset, katsoin, miten usein tietyt piirteet esiintyvät vastauksissa. Kokosin piirteiden esiintymiskerroista taulukon Exceliin, josta eri piirteiden frekvenssejä on helppo tarkastella myöhemmin. Tehtyäni saman aineistolähtöisen analyysin yhden taitotason vastauksille, siirryin seuraavaan taitotasoon, kunnes kaikki yhden tehtävän taitotasot oli analysoitu. Sen jälkeen siirryin seuraavaan tehtävään ja tein saman analyysin seuraavan tehtävän vastauksille.
Seuraavassa vaiheessa muodostin eri taitotasoluokkien ja tehtävien sisällöistä nousseista alakäsitteistä yläkäsitteitä, joiden alle pystyin luokittelemaan useamman tutkittavan vastaukset ja muodostamaan näin suurempia kokonaisuuksia. Tämä helpotti myös eri luokkien välisten erojen huomaamisen ja tyypilliset piirteet tutkittavien vastauksista nousivat paremmin esiin.
Seuraavassa taulukossa (taulukko 5) on vielä kootusti kerrottu aineiston analysoinnin vaiheet tekojärjestyksessä. Ennen aineiston analysoinnin aloittamista, aineisto olen lukenut useaan kertaan läpi analysoinnin helpottamiseksi.
TAULUKKO 5. Aineiston analysoinnin vaiheet
Vaihe Toimenpide aineistolle
1. Aineiston siirtäminen digitaaliseen muotoon Wordin avulla.
2. Aineiston koodaus teoriaohjaavasti.
3. Aineiston koodaus taitotasoluokkien mukaan yksi tehtävä ja taitotaso kerrallaan.
4. Yläkäsitteiden muodostaminen kolmannessa vaiheessa nousseista koodeista.
5. Tutkimustulosten tulkitseminen.
5 TULOKSET
Tässä luvussa esittelen tutkielmani tulokset. Käsittelen jokaisen tehtävän tuottaman informaation omassa alaluvussaan, sillä eri tehtävät mittaavat eri medialukutaitojen osa-aluetta. Kvantifioin tuloksia sen verran, että jakautuminen hyvien, keskinkertais- ten ja heikkojen taitojen välillä on helppo havaita myös visuaalisesti. Lopuksi avaan tasoeroja eri tehtävien välillä ja raportoin sukupuolen ja koulukoon vaikutuksista me- dialukutaitojen tasoon.
Analysointivaiheessa koostin Exceliin taulukoita erilaisista koodeista, jotka esiintyvät tutkittavien vastauksissa. Taulukoista näkee, miten usein erilaiset piirteet esiintyvät tutkittavien vastauksissa. Samassa vastauksessa saattaa esiintyä useampi ominaisuus.
Erilaiset ominaisuudet on esitelty taulukoissa 6-9 siten, että erilaiset koodit on jaoteltu hyvien, keskinkertaisten ja heikkojen taitojen alle. Tulosten sanallisessa raportoinnissa nämä yksittäiset koodit näkyvät esimerkkien muodossa samalla, kun tulokset on ra- portoitu yleisempiä termejä käyttäen. Vaikka eri tasoryhmissä on samoja piirteitä, sa- nallisesti kuvatuista tuloksista käy ilmi, miten erilaisia perustelut ovat laadultaan ja laadultaan eri tasoryhmissä olevien tutkittavien välillä, vaikka perustelun kohde olisi täysin sama.
5.1 Mainosten lukutaito
Mainosten lukutaitoa mittaavassa tehtävässä jopa 45 % vastanneista lokeroituu taidoil- taan heikoiksi mainosten lukijoiksi. Hyvät taidot omaa 25 % ja keskinkertaisilla tai- doilla on varustettu 30 % vastanneista. Luokkiin jaottelu tapahtui Taulukon 1 mukaan, jolloin hyvät taidot omaava tukittava tunnistaa mainokset ja osaa perustella, mitkä piir- teet tekevät mainoksesta mainoksen. Keskinkertaiset taidot omaava tutkittava tunnis- taa mainokset, mutta perustelut ovat vajavaisia tai epäolennaisia. Heikot taidot omaava henkilö ei tunnista mainoksia tai ei osaa perustella, miksi ne ovat mainoksia. (taulukko 1.)
Taulukossa 6 on esitelty erilaiset koodit, joita analysointivaiheessa syntyi, kun etsin eri taitotasoisista vastauksista tyypillisimpiä piirteitä, jotka vaikuttivat tasoluokitte- luun. Nämä yksityiskohtaiset koodit on nivottu suuremmiksi kokonaisuuksiksi teks- tissä. Keskeistä on huomata taulukosta 6, miten ”mainostetaan” perustelun määrä li- sääntyy sen mukaan, mitä heikommat taidot tutkittavilla on.
TAULUKKO 6. Koodit mainostenlukutaitoihin
HYVÄT TAIDOT KESKINKERTAISET TAIDOT HEIKOT TAIDOT
hinta 9 hinta 12 mainostetaan 18
houkuttelu 3 mainostetaan 10 hinta 1
varauspainike 3 houkuttelu 2 houkuttelu 1
yhtiön logo 2 puutteellinen 1 väärä luokittelu 2 tuotetiedot 2 rajoitettu erä 1
rajoitettu erä 1 mainoksen ulkoasu 1 mainoksen sijainti 1
Hyvät taidot omaavien tutkittavien keskuudessa vastauksissa nousevat esiin huolelliset perustelut väitteille. Mainos määritellään mainokseksi, kun leikkeessä näkyy hinta, mainostavan yhtiön logo, tuotetiedot sekä varauspainike. Huomiota on kiinnitetty myös leikkeen houkuttelevaan luonteeseen ja mainoksen ulkoasuun. Kaikki piirteet eivät näy yhdessä vastauksessa, mutta jokaisessa hyviin taitoihin luokitelluissa vas- tauksissa on eritelty mainokselle tyypillisiä piirteitä. Lisäksi hyvät taidot omaavilla tutkittavilla vastausten monipuolisuus ja pituus ovat huomattavasti suurempia kuin keskinkertaiset tai heikot taidot omaavilla tutkittavilla.
