Hanna Räsänen
ERITYISEN JA TEHOSTETUN TUEN OPPILAIDEN ÄITIEN KÄSITYKSIÄ KODIN JA KOULUN VÄLISESTÄ YHTEISTYÖSTÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät
Hanna Räsänen Työn nimi
Erityisen ja tehostetun tuen oppilaiden äitien käsityksiä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -
tutkielma x 24.11.2017 119
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä tutkielmassa tarkastellaan erityisen ja tehostetun tuen oppilaiden äitien käsityksiä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä. Tutkimus on toteutettu laadullisena tapaustutkimuksena.
Tutkimukseen on osallistunut seitsemän tuen tarpeessa olevan oppilaan äitiä Itä-Suomesta ja Pääkaupunkiseudulta. Aineisto on kerätty puolistrukturoitujen teemahaastattelujen avulla.
Tutkimusotteena toimii fenomenografia, joka ohjaa menetelmällisiä ratkaisuja läpi tutkimuksen.
Aineisto on analysoitu fenomenografisen analyysin avulla. Tutkimus on osa hankkeen ”Kitkaa vai kumppanuutta - vanhempien kokemuksia kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä” valmistelua.
Tutkimuksen tulokset on jaettu tutkimuskysymysten mukaisesti neljään osaan: 1) Yhteistyön rakentuminen kodin ja koulun välillä, 2) yhteistyön ominaispiirteet tuen tarpeessa olevan oppilaan kohdalla, 3) vanhempien osallisuuden merkitys tuen tarpeessa olevalle oppilaalle ja 4) kodin ja koulun välisen yhteistyön kehittäminen. Yhteistyön rakentumiseen kodin ja koulun välillä nähtiin vaikuttavan oppilaan ominaisuudet, perheiden yksilöllisyyden, opettajan ja vanhemman välisen suhteen sekä yhteiskunnallisten tekijöiden. Yhteistyöhön tuen tarpeessa olevan oppilaan kohdalla liittyi ominaispiirteitä, jotka korostuivat tuen tarpeen kasvaessa. Nämä ominaispiirteet liittyivät tuen suunnitteluun ja toteutukseen yhdessä kodin kanssa, erityisopetuksen merkitykseen oppilaan elämässä, monialaiseen yhteistyöhön ja erityislapsen perhesuhteisiin. Lapsen ja nuoren nähtiin hyötyvän vanhempien osallisuudesta monin tavoin.
Vanhempien osallisuus oli yhteydessä lapsen fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin, akateemiseen osaamiseen, käyttäytymiseen ja niin lasten kuin vanhempien asennoitumiseen koulutusta kohtaan. Yhteistyön kehittämistoiveet kohdistuivat yksittäisiin yhteistyömuotoihin ja välineisiin, yhteistyön laatuun ja määrää, opettajien ammattitaitoon ja erityispedagogiseen osaamiseen sekä vanhempien kuulluksi tulemiseen ja tiedon rakentumiseen taholta toiselle.
Parhaimmillaan kodin ja koulun välinen yhteistyö nähtiin opettajan, vanhemman ja lapsen voimavaroja lisäävänä kasvatuskumppanuutena, jossa kodilla ja koululla oli yhteiset toimintatavat ja tavoitteet. Tällaisen ideaalitilanteen toteutumiseen käytännössä on kuitenkin vielä pitkä matka.
Avainsanat
Kodin ja koulun välinen yhteistyö, kasvatuskumppanuus, vanhempien osallisuus, inklusiivinen opetus, tehostettu tuki, erityinen tuki, fenomenografia
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of educational sciences and psychology Author
Hanna Räsänen Title
Conceptions that mothers of special needs students have of home school collaboration
Main subject Level Date Number of pages
Special education Pro gradu -
tutkielma x 24.11.2017 119
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
This study examines conceptions that mothers of special needs students have of home school collaboration. The research was carried out as a qualitative case study. The study was attended by seven mothers of special needs students from Eastern Finland and the Helsinki Metropolitan Area. The data was collected by semi-structured thematic interviews. The research approach is phenomenography, which guides the methodological solutions through the study. The data was analyzed by phenomenographic analysis. The study is part of the project: Friction or partnership - parents' experiences of home school collaboration.
The results of the study are divided into four parts according to the research questions: 1) building collaboration between home and school, 2) the characteristics of collaboration when a student has special needs, 3) significance of parental involvement for the students who have special needs and 4) the development of collaboration between home and school. The building of collaboration between home and school was seen to be influenced by student characteristics, individual family factors, teacher-parent relationship and social factors. Home school collaboration with students who have special needs involves many specific characteristics. These characteristics linked to the planning and implementation of support together with the home, the importance of special education in the student's life, multi-professional collaboration and special needs student's family. The child and youth were seen to benefit from parental involvement in many ways. Parental involvement was linked to physical, mental and social well-being of the child, academic competence, behavior, and the attitude of parents and children to education.
Wishes for developing home school collaboration focused on individual forms and means of collaboration, the quality and quantity of collaboration, the professional and special pedagogical skills of teachers, parental consultation and knowledge building.
At best, home school collaboration was seen as an empowering educational partnership between teachers, parents and children, where home and school had common policies and goals. This is a great ideal but in practice there is a long way to go.
Keywords
home-school collaboration, educational partnership, parental involvement, inclusive education, special needs students, phenomenography
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 6
2 KODIN JA KOULUN VÄLINEN YHTEISTYÖ VANHEMPIEN OSALLISUUDEN NÄKÖKULMASTA ... 8
2.1 Kodin ja koulun yhteistyömallit ja kasvatusvastuu ... 8
2.2 Kodin ja koulun välistä yhteistyötä ohjaavat normit ... 11
2.3 Muuttuva yhteiskunta, muuttuvat tarpeet kodin ja koulun välisessä yhteistyössä ... 13
2.4 Vanhempien osallisuuden hyödyt ja osallisuutta lisäävät käytänteet ... 15
2.5 Vanhempien kehittämisehdotukset kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan ... 21
3 KODIN JA KOULUN VÄLINEN YHTEISTYÖ SUHTEESSA TUEN RAKENTUMISEEN ... 24
3.1 Yhteistyötä inkluusioperiaatteen mukaisesti ... 24
3.2 Koti-koulu yhteistyö tuen tarpeessa olevan oppilaan koulupolulla ... 26
3.3 Yhteistyö erityislapsen perheen kanssa ... 29
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 31
5 TUTKIMUSMENETELMÄT... 32
5.1 Tutkimusote ... 32
5.2 Tutkimusjoukko ... 36
5.3 Aineistonkeruu ... 37
5.4 Aineiston analyysi ... 39
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 45
6.1 Yhteistyön rakentuminen kodin ja koulun välillä ... 46
6.1.1 Lapsen ominaisuudet ... 46
6.1.2 Perheiden yksilöllisyys ... 49
6.1.3 Opettaja-vanhempi suhde ... 54
6.1.4 Yhteiskunnalliset tekijät ... 61
6.2 Yhteistyön ominaispiirteet tuen tarpeessa olevan oppilaan kohdalla ... 63
6.2.1 Tuen suunnittelu ja toteutus yhteistyössä kodin kanssa... 63
6.2.2 Yhteistyö osana erityisopetusta ... 66
6.2.3 Monialainen yhteistyö... 69
6.2.4 Erityislapsi ja perhe ... 70
6.3 Vanhempien osallisuuden merkitys oppilaalle ... 73
6.3.1 Lapsen hyvinvointi ... 74
6.3.2 Akateeminen osaaminen ... 75
6.3.3 Asenne ja motivaatio koulua kohtaan ... 77
6.3.4 Käyttäytyminen ... 80
6.4 Kodin ja koulun välisen yhteistyön kehittäminen ... 80
6.4.1 Yhteistyömuodot ... 81
6.4.2 Yhteistyön määrä ja laatu ... 86
6.4.3 Opettajien ammattitaito... 90
6.4.4 Vanhempien kuulluksi tuleminen ja tiedonkulku ... 92
7 POHDINTA ... 94
7.1 Tutkimuksen tulosten tarkastelu ... 94
7.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi ... 102
7.3 Tutkimuksen eettisyys ... 104
7.4 Jatkotutkimusehdotukset ... 107
LÄHTEET ... 108
LIITTEET (2kpl) ... 117
1 JOHDANTO
"In the end, there is no program or policy that can substitute for a mother or father who will attend those parent/teacher conferences, or help with homework after dinner, or turn off the TV, put away the video games, and read to their child. I speak to you not just as a President, but as a father when I say that responsibility for our children’s education must begin at home." (President Barack Obama, address to a joint session of Congress, February 24, 2009.)
Useat tutkijat korostavat vanhempien ensisijaista, kokonaisvaltaista ja ylittämätöntä kasvatusvastuuta. Koulua pidetään kuitenkin kodin ohella tärkeänä kasvu- ja kehitysympäristönä. Tästä syystä on tärkeää, että vanhemmat osallistetaan lastensa opiskeluun. (Epstein 2009; Opetushallitus 2007; Siniharju 2003.) Tässä tutkielmassa pyritään tuomaan esille niitä eroja ja yhtäläisyyksiä, joita kodin ja koulun välisen yhteistyön rakentumisessa on erityisen ja tehostetun tuen oppilaiden äitien käsitysten mukaan nähtävillä. Tutkielmassa tarkastellaan, miten tukea tarvitsevien lasten äidit kokevat lapsensa hyötyvän toimivasta yhteistyöstä ja mitä kehittämisideoita heillä on kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan. Kaikilla tutkimukseen osallistuvilla äideillä on henkilökohtaista kokemusta erityispedagogisesta yhteistyöstä koulun kanssa. Yksi tutkielmassa esille nouseva mielenkiintoinen näkökohta on yhteistyön ominaispiirteet erityislapsen kohdalla.
Tutkielman teoriaosiossa tarkastellaan kodin ja koulun välisen yhteistyön rakentumista vanhempien osallisuuden näkökulmasta, sekä yhteistyön rakentumista suhteessa tuen rakentumiseen. Keskeinen teoria rakentuu vanhempien osallisuuden (Parent involvement) ja
inklusiivisen opetuksen (Inclusive education) ympärille. Teoria koostuu useista kymmenistä niin suomalaisista, kuin kansainvälisistä lähteistä. Kyseessä ei ole tyhjentävä teoreettinen taustoitus aiheesta, vaan tutkimukset on pyritty rajaamaan niin, että tutkimustieto on ajankohtaista ja tähän tutkimukseen olennaisesti liittyvää. Teorian muodostusta ovat ohjanneet aineistosta esiin nousseet näkökannat. Teoriaosiota lukiessa on syytä kiinnittää huomiota siihen, mistä näkökulmasta aihetta on kussakin kirjallisuudessa lähestytty.
Esimerkiksi Siniharjun (2003) tutkimuksessa kodin ja koulun yhteistyötä tarkastellaan opettajien ja koulun näkökulmasta. Vuorovaikutusmallin toinen puoli eli vanhempien asenteet ja näkemykset, kotien käytännöt ja lapsi perheensä jäsenenä tulevat jossakin määrin esiin ainoastaan opettajien mielipiteiden kautta. Myös Epsteinin teoriat ovat muodostuneet pitkälti koulun toiminnan lähtökohdista (Epstein 2009). Metso (2004), Lehtolainen (2008) ja Mitchell (2012) lähestyvät ilmiötä molempien tahojen näkökulmat huomioon ottaen ja ymmärtäen perheen merkityksen osana lapsen koulupolkua.
Luvussa neljä esitellään tarkemmat tutkimuskysymykset. Osiossa viisi kuvaillaan tämän tutkimuksen menetelmällinen perusta. Tutkimus on toteutettu laadullisena tapaustutkimuksena ja aineisto on kerätty puolistrukturoituina teemahaastatteluina.
Tutkimusotteena toimii fenomenografia (Marton & Booth 1997), joka ohjaa menetelmällisiä ratkaisuja läpi tutkimuksen. Luvussa kuusi käydään läpi tutkimuksen tulokset.
Fenomenografisen analyysin mukaisesti tulokset on tiivistetty tulosavaruudeksi.
Viimeisessä eli seitsemännessä luvussa tarkastellaan tutkimuksen tuloksia aiemman teoreettisen tiedon valossa sekä pohditaan tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. Lopuksi esitetään muutamia jatkotutkimusideoita.
Tämä tutkimus on osa hankeen "Kitkaa vai kumppanuutta - vanhempien kokemuksia kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä" valmistelua. Hankkeessa tutkitaan vanhempien osallisuutta omien lastensa tuen suunnittelussa ja toteuttamisessa. Tavoitteena on tuoda vanhempien ääntä kuuluville ja kuvailla kotien kokemuksia koulun kohtaamisesta. Tutkimustehtävänä on tuottaa vanhempien näkökulmaa näkyväksi, jotta uutta ja tutkittua tietoa olisi käytettävissä esimerkiksi opettajankoulutuksessa.
2 KODIN JA KOULUN VÄLINEN YHTEISTYÖ VANHEMPIEN OSALLISUUDEN NÄKÖKULMASTA
Kodin ja koulun välistä yhteistyötä ja sen elementtejä on tutkittu paljon niin Suomessa, kuin kansainvälisesti. Useat tutkimukset tarkastelevat ilmiötä koulun ja opettajan näkökulmasta.
Suomalaisessa tutkimuksessa huomattavasti vähemmälle on jäänyt vanhempien näkökulma.
Tässä luvussa tarkastellaan kodin ja koulun välisen yhteistyön rakentumista, yhteistyömalleja ja kasvatusvastuuta sekä niihin liittyviä vakiintuneita yhteistyömuotoja ja - käytänteitä vanhempien osallisuuden näkökulmasta. Tämän jälkeen käydään lyhyesti läpi kodin ja koulun välistä yhteistyötä ohjaavat normit sekä tarkastellaan viimeaikaisia yhteiskunnallisia muutoksia ja niiden vaikutuksia kotien ja koulujen väliseen yhteistyöhön.
Esille tuodaan vanhempien osallisuutta ennustavia tekijöitä ja osallisuuden merkitystä lapsen koulupolulla. Lopuksi esitellään aiemmissa tutkimuksissa esille nousseita vanhempien kehittämisehdotuksia kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan.
2.1 Kodin ja koulun yhteistyömallit ja kasvatusvastuu
Kodin ja koulun välistä toimintaa voidaan kutsua usealla eri nimellä. Kekkosen (2012) mukaan kasvatuskumppanuusajattelu kodin ja koulun välillä on yleistynyt 2000-luvulla.
Tätä ennen yhteistyö perustui pitkälti asiantuntijalähtöisyyteen. Asiantuntijalähtöisyydessä vanhemmat saattavat jäädä helposti alisteiseen asemaan. Kasvatuskumppanuus voidaan määritellä ammattilaisten ja vanhempien väliseksi tasavertaiseksi suhteeksi, jonka tavoitteena on tukea oppilaan kasvua, kehitystä ja oppimista. Tasavertaisuuden lisäksi
kasvatuskumppanuudessa korostuu vanhempien oman lapsen tuntemus. Tällaisen tasavertaisen kumppanuussuhteen luominen vaatii keskinäistä kunnioitusta, luottamusta ja vastavuoroisuutta molemmilta osapuolilta. Kasvatuskumppanuudessa vanhemmilla on lastensa ensisijainen kasvatusvastuu, koulun henkilöstöllä koulutuksen antama ammatillinen osaaminen ja tieto. Kumppanuuden ilmapiirin luominen on erityisen tärkeää, kun lapsella esiintyy erityisen tuen tarpeita. Kasvatuskumppanuus on termi, jota käytetään enenevissä määrin myös kansainvälisessä kirjallisuudessa. (Kekkonen 2012, 34–42.) Koulun ja kodin väliseen yhteistyöhön voi liittyä vahvoja mielikuvia ja stereotypioita, jotka eivät saisi toimia esteenä yhteistyön toteutumiselle. Kyseessä on vuorovaikutussuhde, jossa on aina osallisena useampi osapuoli. Olisikin hyvä tarkastella avoimesti kodin ja koulun osuutta yhteistyön toteuttajana. Tärkeintä yhteistyössä on muistaa aina lapsi ja lapsen etu. (Opetushallitus 2007, 28.)
Epstein (1987) esittelee neljä kodin ja koulun yhteistyömallia. Nämä neljä mallia perustuvat jokainen erilaiseen käsitykseen kasvatusvastuusta. Myös Siniharju (2003) käyttää omassa tutkimuksessaan tätä jakoa. Käytän mallia esitellessäni Siniharjun (2003) mallien suomenkielisiä käännöksiä. Sulkeissa myös Epsteinin käyttämät termit.
1. Erillinen vaikutus (Separate Influence). Tässä mallissa kodilla ja koululla on omat toimintatapansa ja tavoitteensa. Kodin ja koulun välinen vuorovaikutus on lähinnä tiedonvaihtoa ongelmatilanteissa. Toiminta nähdään tehokkaimpana, kun kumpikin osapuoli kantaa vastuun omasta alueestaan.
2. Perättäinen vaikutus (Sequenced Influence). Myös tässä mallissa kodilla ja koululla on erilliset vastuualueensa. Vanhempien vastuulla ovat lapsen kriittiset varhaisvuodet, joiden nähdään antavan suunnan myöhemmälle menestykselle. Vastuu lapsen kasvattamisesta siirtyy ammattilaisille koulun alkaessa. Lopulta päävastuu omasta kehityksestä siirtyy nuorelle itselleen.
3. Sisäkkäinen vaikutus (Embedded Influence). Malli perustuu ekologiseen malliin yksilön ryhmän ja organisaatioiden välisistä sisäisistä yhteyksistä. Mallissa ollaan kiinnostuttu erityisesti niistä ympäristöistä, joissa yksilö on jäsenenä tai jotka vaikuttavat yksilön kehitykseen.
4. Osittain päällekkäinen vaikutus (Overlapping Influence). Sosiaalis-organisatorisen ajattelun mukaan koulu, koti ja yhteiskunta voivat toimia enemmän tai vähemmän päällekkäin tilanteesta riippuen. Vastuu jakautuu toimijoiden kesken niin, että heillä on yhteisenä päämääränä lapsen oppimisen, kehittymisen ja menestymisen tukeminen. Tässä mallissa lapsella on keskeinen asema ja lapsi osallistetaan yhteistyöhön. (Epstein 1987;
Epstein 2009; Siniharju 2003.)
Siniharju (2003, 6) on käyttänyt Epsteinin (1987) mallia teoriapohjana luodessaan omaa malliaan kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä. Hänen mukaansa kodin ja koulun yhteistyön malleissa on nähtävissä kaksi erilaista näkemystä vastuusta. Toisen ajattelutavan mukaan koti ja koulu ovat kaksi erillistä instituutiota, joilla kummallakin on omat tehtävänsä. Tällöin yhteistyö kodin ja koulun välillä on lähinnä informaation vaihtoa. Toisen näkemyksen lähtökohtana on jaettu vastuu ja kumppanuuden periaate. Tällöin kodin ja koulun yhteistyö perustuu jaetun vastuun näkemykselle, jossa koti, koulu ja yhteiskunta jakavat vastuun lasten kasvatuksesta. erilliset alueet eivät ole lapsen kasvun ja kehityksen kannalta tehokas toimintamuoto.
Siniharjun rakentaman kodin ja koulun välisen yhteistyön vuorovaikutusmallin keskiössä ovat yhteistyön arvostus ja toteutuminen. Mallissa lapsi on aktiivinen osallistuja, joka vaikuttaa kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen. Perheen ominaisuudet ja käytänteet heijastuvat myös lapseen. Lapsen lisäksi yhteistyöhön vaikuttavat vanhemmat ja opettaja. Vanhempien asenteet kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan muovautuvat suhteessa vanhempien henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja aiempiin kokemuksiin. Toisaalta myös koulun historia, tausta, käytännöt ja säännöt sekä opettajien henkilökohtaiset ominaisuudet ja kokemukset, vaikuttavat opettajien asennoitumiseen kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan. Kehyksenä vuorovaikutusmallissa ovat kodin ja koulun yhteistyötä koskevat lait, asetukset ja hallinnolliset ohjeet sekä koulu- ja asuinalueen rakenne ja ominaisuudet. (Siniharju 2003, 43–44.)
Brofenbrennerin bioekologisen mallin mukaan perhe on lähempänä oppilasta kuin koulu.
Brofenbrennerin teorian mukaan erilaiset ympäristöt voidaan jakaa mikro-, meso-, ekso-,
makrosysteemeihin niiden laajuuden perusteella. Mikrosysteemeihin kuuluvat muun muassa perhe, toverit ja koululuokka. Mesosysteemeihin kuuluvat esimerkiksi koulu ja päiväkoti.
Mesosysteemissä yksilön lähiympäristöt voivat toimia keskenään ilman yksilön välitöntä läsnäoloa. Tähän systeemiin kuuluu koulun ja kodin välinen yhteistyö. Eksoysteemeillä tarkoitetaan niitä ympäristöjä, jotka vaikuttavat välillisesti yksilön toimintaan esimerkiksi vanhemman työpaikkka. Makrosysteemeillä tarkoitetaan koko ympäröivää yhteiskuntaa, sekä sen kulttuurin arvoja, tapoja ja lakeja. (Bronfenbrenner 1979, 22; 2002, 265; Härkönen 2009, 33.)
Kuvio 1. Ekologinen spiraalimalli (Mitchell 2012, 50)
Myös Mitchellin mallin (kuvio 1) mukaan perhe on lähempänä oppilasta kuin koulu.
Mitchell vertaa omaa malliaan Bronfenbrennerin malliin. Hänen mukaansa ekologinen malli tulisi kuvata spiraalin muotoisena, sillä se poistaa selvän rajan eri järjestelmien väliltä.
Spiraali myös symboloi uutta elämää, kasvua ja kehitystä. Samalla se välittää osuvan viestin tukea tarvitseville oppilaille ja heidän perheilleen. (Mitchell 2012, 49–51.)
2.2 Kodin ja koulun välistä yhteistyötä ohjaavat normit
Perusopetuksen järjestämistä ohjaavat normit nousevat perustuslaista, perusopetuslaista ja - asetuksesta, oppilas- ja opiskelijahuoltolaista, valtioneuvoston asetuksista sekä
valtakunnallisista opetussuunnitelman perusteista. Opetuksen järjestämisessä otetaan huomioon myös velvoitteet, jotka tulevat muusta lainsäädännöstä sekä kansainvälisistä sopimuksista (esim. Unescon Salamanca-sopimus), joihin Suomi on sitoutunut. Perusopetus rakentuu yhteiselle arvoperustalle ja käsitykselle oppimisesta. (FINLEX 2001; FINLEX 2010; FINLEX 2013; FINLEX 2017a; FINLEX 2017b; Opetushallitus 2014, 13–14;
UNESCO 1994.)
Perusopetuslain (FINLEX 2017a) mukaan opetuksessa tulee tehdä yhteistyötä kotien kanssa.
Tehostetun ja erityisen tuen päätösten laatimisen yhteydessä tehtävästä yhteistyöstä huoltajien kanssa on säädetty erikseen. Oppimissuunnitelma sekä henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma on laadittava, jollei siihen ole ilmeistä estettä, yhteistyössä oppilaan ja huoltajan sekä tarvittaessa oppilaan muun laillisen edustajan kanssa.
Ennen erityistä tukea koskevan päätöksen tekemistä opetuksen järjestäjän on kuultava oppilasta ja tämän huoltajaa tai laillista edustajaa. Erityistä ja tehostettua tukea järjestettäessä tulisi tehdä yhteistyötä moniammatillisesti oppilashuollon kanssa.
Perusopetusasetuksen (FINLEX 2017b) mukaan opetuksen järjestäjän tulee ennalta ilmoittaa oppilaalle ja hänen huoltajilleen lukuvuosittain laadittavasta opetussuunnitelmaan perustuvasta suunnitelmasta sekä antaa oppilaalle ja huoltajille riittävästi tietoa oppilaan opintojen edistymisestä, työskentelystä ja käyttäytymisestä. Oppilaalla ja hänen huoltajallaan on myöskin oikeus saada tietoa arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta oppilaan arviointiin. Valtioneuvoston asetuksessa perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta mainitaan, että opetus ja kasvatus tulee järjestää yhteistyössä kotien ja huoltajien kanssa siten, että jokainen oppilas saa oman kehitystasonsa ja tarpeidensa mukaista opetusta, ohjausta ja tukea (FINLEX 2001).
Vastuu kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä ja sen kehittämisestä on opetuksen järjestäjällä.
Yhteistyössä otetaan huomioon perheiden moninaisuus sekä tiedon ja tuen tarpeet.
Perusopetussuunnitelma korostaa koulun henkilöstön aloitteellisuutta, henkilökohtaista vuorovaikutusta ja monipuolista viestintää huoltajien kanssa. (Opetushallitus 2014, 35.)
Yhteistyö voidaan nähdä kolmitahoisena yhteistyönä opettajan, vanhempien ja oppilaan kesken. Vaikka tässä tutkimuksessa on keskitytty vanhempien kokemuksiin kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä, ei tule väheksyä oppilaan itsensä osallisuutta osana yhteistyötä. Koti ja koulu tekevät yhteistyötä oppilaan asioissa, joten YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen (UNICEF 1989) mukaan hänellä tulee olla mahdollisuus osallisuuteen omassa elämässään.
2.3 Muuttuva yhteiskunta, muuttuvat tarpeet kodin ja koulun välisessä yhteistyössä
Kodin ja koulun välinen yhteistyö muuttuu yhteiskunnan mukana. Jotta yhteistyötä voidaan kehittää vastaamaan tulevaisuuden tarpeita, tulee tuntea sen historia ja ymmärtää, miten poliittiset muutokset väistämättä vaikuttavat niin koulujen, kuin kotien toimintaan. Tässä alaluvussa kuvaan tiivistetysti kodin ja koulun välisen yhteistyön rakentumista vuosien saatossa sekä nostan esille muutamia yhteistyön haasteita, joita tämän päivän koulut kohtaavat.
Tasa-arvoinen kasvatuskumppanuus sai alkunsa jo 1950-luvulla. Tällöin kiinnostuttiin perheen merkityksestä lapsen koulumenestykselle ja perhettä alettiin pitää tärkeänä primäärikasvattajana. Samalla havaittiin sosiaalisten suhteiden vaikuttavan lapsen oppimiseen koulussa. Yhteydenpito kotien kanssa oli kuitenkin yksisuuntaista kommunikaatiota ja informaation jakamista. 1980 ja 1990-luvuilla oltiin kiinnostuneita vanhempien osallistumisesta. Jo 1980 -luvulla koettiin tärkeäksi varsin vähän käytössä ollut vanhempien ja opettajan välinen henkilökohtainen keskustelu. (Husso, Korpinen &
Korpinen 1980; Lehtolainen 2008, 87–88.) 1990- luvulla koulupiirijako poistui ja kunnat saivat taloudellisen itsenäisyyden, jonka myötä vanhemmille syntyi mahdollisuus kouluvalintoihin. Suomalaisen yhteiskunnan muuttuessa suunnittelutaloudesta kilpailukyky-yhteiskuntaan, hyvinvointivaltiosta kilpailukykyvaltioon, myös koulutusta alettiin lähestyä markkinamekanismin ja talouden näkökulmasta. Poliittisen muutoksen
myötä vanhemmat muuttuivat asiakkaiksi ja koulut palvelun tarjoajiksi. (Heiskala 2006, 15–19; Simola, Varjo & Rinne 2010, 288–289; Ahonen 2003, 110–112.)
2000-luvulla vastakkain ovat kilpailu, menestys ja suorituskeskeisyys sekä tasa-arvo, yhdenmukaisuus ja turvallisuus. Vapauden lisäännyttyä myös vanhempien vastuu lapsensa koulunkäynnistä on lisääntynyt. Vanhemmat ovat muuttuneet aktiivisemmiksi ja alkaneet pitää huolta lapsensa oikeuksista ja arvioida koulutuksen laatua. Vanhemmat uskovat voivansa vaikuttaa kouluilmapiiriin ja opettajien tyytyväisyyteen työhönsä. Myös lapset ovat 2000-luvulla tulleet enemmän osalliseksi yhteistyöhön. (Ahonen 2003; Siniharju 2003;
Lehtolainen 2008, 292–294, 332; Landeros 2011.)
Nykyajan lapset tulevat kouluun hyvin erilaisista taustoista. Yhteiskunnassa tapahtuvat kulttuuriset ja rakenteelliset muutokset heijastuvat kouluihin ja asettavat osaltaan haasteita kodin ja koulun väliselle yhteistyölle. Lain mukaan viranomaisten täytyy edistää yhdenvertaisuutta tavoitteellisesti ja suunnitelmallisesti. Koulun täytyy siis ottaa huomioon oppilaiden yksilölliset taustat. Perherakenteiden muuttumisen ja perheiden moninaistumisen myötä lapsi voi elää esimerkiksi uusioperheessä. Lapsella voi olla useampi koti ja virallisten huoltajien lisäksi kaksoisisiä ja -äitejä. Oleellista onkin tavoittaa kaikki lapsen koulunkäynnin kannalta tärkeät aikuiset. (Opetushallitus 2007, 25–26.) Koskelan mukaan päätöksentekoa lapseen liittyvissä asioissa määrittelevät perherakenteiden muutokset ja huoltajuusratkaisut. Lapsen ja muun perheen väliset suhteet ovat hyvin yksilöllisiä. Kodin ja koulun yhteistyössä tämä näyttäytyy yhteistyöverkoston kasvamisena ja vaihtuvuutena.
Perherakenteiden muutoksen myötä lapsen huolehtivat ihmissuhteet voivat jäädä katkonaisiksi. Joillekin lapsille koulu merkitseekin ensiarvoisen tärkeää pysyvyyttä arkirutiineissa ja ihmissuhteissa. (Koskela 2009, 42.)
2000-luvulla teknologiasta on tullut keskeinen osa oppilaiden ja opettajien elämää.
Teknologian välityksellä opettajat voivat muun muassa kehittää yhteistyötä perheiden kanssa. Korhonen (2017) on väitöskirjassaan tutkinut teknologian hyödyntämistä koti-koulu kumppanuudessa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että teknologiaa voidaan käyttää kodin ja koulun kumppanuuden tukemisessa monipuolisesti sekä osallistumisen, oppimisen, että
tiedottamisen tukena. Digitaalisen kumppanuuden toteutuminen edellyttää kuitenkin teknologian käyttöön liittyvien toimintatapojen, resurssien ja toimijuuden huomioimisen.
Jotta opettajat, oppilaat ja vanhemmat kokisivat digitaalisen teknologian käytön kodin ja koulun yhteistyössä motivoivana, tehokkaana, saavutettavana ja luotettavana, tulisi digitaalisen teknologian käyttöön liittyvät yhteiset toimintatavat olla kaikilla tiedossa. Myös resurssit kuten aika, laitteet, taidot, jaksaminen ja asenteet vaikuttavat digitaalisen kumppanuuden rakentumiseen. Digitaalinen toimijuus antaa jokaiselle luokkatason toimijalle mahdollisuuden osallistua ja kokea osallisuutta, toimijan tarpeet huomioon ottaen.
Vaikka digitaalinen teknologia ei korvaa kasvokkaista tapaamista, parhaillaan se luo uusia mahdollisuuksia oppimiseen, osallistumiseen ja tiedottamiseen.
Kodin ja koulun välinen yhteistyö muuttuu myös lapsen kasvaessa. Ala- ja yläkoulun yhteistyön eron nähtiin olevan vuorovaikutuksen laadussa ja tiedonsaannissa. Nuorempien lasten kohdalla yhteistyö on yksilöllistä lapsen ympärille rakentuvaa vuorovaikutusta, kun taas yläkoulussa paino on enemmän yleisessä tiedottamisessa. (Metso 2004, 119.)
2.4 Vanhempien osallisuuden hyödyt ja osallisuutta lisäävät käytänteet
Kodin ja koulun välisessä yhteistyössä ääripäät vanhempien joukossa tulevat selvästi esille.
Toisessa ääripäässä ovat lapsensa koulunkäynnistä kiinnostuneet ja aktiivisesti mukana olevat vanhemmat toisessa taas vetäytyvät ja välinpitämättömät vanhemmat. Aktiiviset vanhemmat osallistuvat säännöllisesti tapahtumiin ja ovat mukana kehittämässä koulua, kun taas tietyt vanhemmat eivät osallistu lainkaan. (Cantell 2011, 175; Lehtolainen 2008, 357, 363; Siniharju 2003, 171.)
Kansainvälinen tutkimuskirjallisuus (Cox 2005; Desforges & Abouchaar 2003; Epstein 2001) osoittaa, että vanhempien osallisuudesta (parental involvement) hyötyvät kaikenikäiset oppilaat. Vanhempien osallisuudella tarkoitetaan osallistumista lapsen koulunkäyntiin, sekä kotona (mm. kotitehtävien valvominen), että koulussa (mm.
vanhempainillat ja -kokoukset). Cox (2005, 473) toteaa, että kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä voidaan vaikuttaa niin oppilaiden akateemiseen osaamiseen, kuin käyttäytymiseen koulussa. Tehokkainta yhteistyö on silloin, kun vanhemmat ja oppilaat työskentelevät yhdessä ja tiedonvaihto on molemminpuolista. Desforgesin ja Abouchaarin (2003, 4-7) mukaan vanhempien osallisuuteen vaikuttavat useat eri tekijät, kuten vanhemman ja lapsen välinen vuorovaikutus, kodin kasvatukselliset arvot sekä yhteydenpitotavat kodin ja koulun välillä. Tämän lisäksi osallisuutta ennustivat vanhempien sosioekonominen asema, psyykkinen hyvinvointi ja perheen etninen tausta.
Vanhempien osallisuuden vaikutuksista lapsen koulumenestykselle löytyy useita tutkimuksia (Fan & Chen 2001; Henderson & Mapp 2002; Jeynes 2007; Pomerantz, Moorman, & Litwack 2007). Jeynes on tarkastellut meta-analyysissaan 52 eri tutkimusta, joissa määritellään vanhempien osallisuuden ja koulujen akateemisten tulosten välisiä yhteyksiä. Tutkimuksen mukaan vanhempien osallisuudella oli merkittäviä myönteisiä vaikutuksia koulujen akateemiseen osaamiseen ja oppilaiden asenteeseen akateemista osaamista kohtaan. (Jeynes 2007; 82–110.) Tutkimusten mukaan vanhempien toiveet ja odotukset lapsen koulumenestystä kohtaan vaikuttivat eniten lasten akateemiseen osaamiseen. Heikoin yhteys opiskelijoiden akateemisten saavutusten kanssa oli vanhempien kotiläksyjen valvomisella. (Fan & Chen 2001.) Hendersonin ja Mappin (2002) mukaan yksi korkean suorituskyvyn kouluja yhdistävä piirre oli vanhempien ja yhteisöjen runsas osallistuminen koulun toimintaan. Tämä todistaa koulun ja kodin yhteyksien vaikuttavan opiskelijoiden saavutuksiin. Pomerantz, Moorman ja Litwack (2007) ovat tarkastelleet vanhempien osallisuuden merkitystä poliittisesta näkökulmasta.
Vanhempien osallisuuden on todettu parantavan vanhempien ja opettajien välisiä suhteita, opettajan moraalia ja kouluilmapiiriä. Tämän lisäksi vanhempien osallisuus on vaikuttanut lasten koulumotivaatioon, asenteisiin koulutusta kohtaan, käyttäytymiseen ja henkiseen terveyteen. Vanhempien osallisuus lapsensa koulunkäyntiin on myös lisännyt vanhempien luottamusta, tyytyväisyyttä ja kiinnostusta omaa koulutusta kohtaan. (Hornby & Lafaele 2011, 37.) Lehtolaisen (2008, 373) väitöskirjatutkimuksen mukaan kiinteää kodin ja koulun välistä sidosta edustavilla oppilailla on muun muassa vähemmän käytöshäiriöitä ja aggressiivisuutta, kuin löyhää sidosta edustavilla. Korpinen (1982) havaitsi, että hyvät ja
tasavertaisuutta korostavat suhteet vanhempien ja opettajien välillä lisäävät lapsen turvallisuuden tunnetta ja vahvistavat itsetuntoa. Hujala (1998) toteaa, että lapsen kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen kannalta on tärkeää, millainen vuorovaikutussuhde rakentuu eritasoisten kasvuympäristöjen välille. Vanhempien, jotka aktiivisesti osallistuvat lapsen koulutukseen, uskotaan edistävän lasten sosiaalista, emotionaalista ja akateemista kasvua (Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler 2007).
Konun (2002, 44–45) koulun hyvinvointimallin mukaan kodin ja koulun välinen yhteistyö vaikuttaa osaltaan lapsen hyvinvointiin koulussa. Kodin ja koulun välinen yhteistyö on mallissa sijoitettu sosiaalisten suhteiden osa-alueelle. Kotikasvatus vaikuttaa perustavanlaatuisesti lapsen elämään. Toisaalta ei tule väheksyä myöskään yhteisön merkitystä, sillä jokainen yksilö elää myös yhteisönsä jäsenenä. Oppilaiden kotioloilla ja ympäröivällä yhteisöllä on oma tärkeä merkityksensä niin oppilaiden kannalta kuin myös koko koulun näkökulmasta. Konun koulun hyvinvointimalli perustuu Allardtin (1989) sosiologiseen teoriaan.
Huolimatta siitä, että vanhempien osallisuuden mahdolliset edut on selvästi tunnustettu, kodin ja koulun välisessä yhteistyössä on käytännössä havaittavissa selviä puutteita. Aito kumppanuus on vielä enemmän retoriikan tasolla, kuin käytännössä toteutuva ilmiö.
(Hornby & Lafaele 2011, 37–38.) Epsteinin (2001) mukaan olemme siirtyneet kysymyksestä
"Ovatko perheet tärkeitä oppilaiden menestykselle koulussa?" kysymykseen "Jos perheillä on tärkeä rooli lapsen koulumenetyksen ja kehityksen kannalta, miten koulu voi auttaa kaikkia perheitä toimimaan niin että lapsi hyötyy perheen osallisuudesta? Vaikka vanhempien osallistuminen on tärkeä tekijä lasten positiivisen koulupolun kannalta, vielä ei tiedetä paljoa niistä tekijöistä mitkä motivoivat vanhempia osallistumaan käytännössä (Green ym. 2007). Nykyaikaisen tutkimuksen myötä opettajille on tarjolla entistä enemmän kirjallisuutta aiheesta ja kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä on kehitetty useita teoreettisia malleja (Cervone & O'Leary 1982; Swap 1993; Sattes 1994; Hornby 2000; Lueder 2000;
Christenson & Sheridan 2001; Epstein 1987; Epstein 2001; Epstein 2009; Hoover-Dempsey
& Sandler 1995; Hoover-Dempsey & Sandler 1997; Hornby & Lafaele 2011).
Cervonen ja O'Learyn (1982) mukaan kodin ja koulun yhteistyömuodot voidaan ryhmitellä vanhempien osallisuuden ja aktiivisuuden mukaan ja näin ollen yhteistyötä voidaan tarkastella aktiivisuus-passiivisuus jatkumolla. Vanhempien osallistuminen voidaan jakaa neljään ryhmään: Tiedonvaihto (Reporting progress), tapahtumat (Special events), vanhempien koulutus (Parent education) ja vanhemmat opettajina (Parent teaching).
Aktiivisuus-passiivisuus jatkumo on sekä vertikaalinen, että horisontaalinen. Vanhempien aktiivisuus lisääntyy siirryttäessä tiedonvaihdosta vanhempiin opettajina. Vanhempien rooli voi vaihdella passiivisuudesta aktiivisuuteen myös kunkin ryhmän sisällä. Cervonen ja O'Learyn (1982) mukaan toimintamuotojen tulee olla monipuolisia, sillä vanhempien osallistumisaktiivisuus vaihtelee. Harvoihin toimintoihin saadaan kaikki vanhemmat mukaan, joten erilaisia yhteistyömuotoja tulee olla sekä aktiivisille, että passiivisille vanhemmille. (Cervone & O' Leary 1982.)
Epstein (1987) on ryhmitellyt yhteistyömuodot kuudeksi eri pääryhmäksi, joihin jokaiseen kuluu satoja eri yhteistyömuotoja. Mallissa otetaan huomioon koti, koulu ja ympäröivä yhteiskunta, jotka kantavat yhdessä vastuun lapsen oppimisesta ja kehittymisestä. Pääryhmät ovat:
1. Vanhempien perustehtävät (Oppimista ja käyttäytymistä tukeva positiivinen kotiympäristö on erityisen tärkeä lapsen koulunkäynnin kannalta)
2. Koulun perustehtävät (Koulun perustehtäviin kuuluu tehokas kommunikointi kotien kanssa. Tärkeää on että tieto kulkee molempiin suuntiin ymmärrettävässä muodossa.) 3. Vanhempien osallistuminen koulun toimintaan (Koulun tulisi huomioida oppilaiden, opettajien ja vanhempien tarpeet ja resurssit niin, että mahdollisimman moni perhe voi halutessaan osallistua. Myös vanhemmat voivat olla aktiivisia ja tarjota omaa osaamistaan.) 4. Vanhempien osallistuminen lapsensa kotona oppimiseen (Tutkimusten mukaan vanhemmat haluavat tukea lastensa koulutyötä. Koulut voivat omalta osaltaan auttaa perheitä sitoutumaan lapsensa oppimiseen.)
5. Päätösten tekeminen, osallistuminen, johtaminen ja koulun hallinto (Vanhempien äänen kuuluminen koulun päätöksenteossa ja heidän lapsiinsa kohdistuvissa toiminnoissa on tärkeää.)
6. Yhteistyö yhteiskunnan muiden organisaatioiden kanssa (Koulu ja vanhemmat voivat sekä hyödyntää, että tukea muita yhteiskunnan toimijoita.)
Yhteistyöryhmiä kokeiltaessa on todettu, että vanhemmat arvostivat koulun pyrkimyksiä pitää heidät ajan tasalla. Aiemmin välinpitämättömät vanhemmat kiinnostuivat yhteistyöstä ja lisäsivät arvostustaan ja tukeaan opettajalle. Myös opettajat muuttivat asenteitaan vanhempia kohtaan. Kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen lisääntyessä opettajien ja vanhempien välillä, opettajat alkoivat pitää vanhempia tukijoinaan. (Epstein 1987, 2001, 2009.)
Hornbyn ja Lafaelen mukaan vanhempien osallisuuden esteet voivat liittyä Epsteinin (2001) mallia mukaillen neljään eri osa-alueeseen: Yhteiskunnallinen faktori (Societal factors), vanhempi-opettaja faktori (Parent-teacher factors), yksilölliset vanhemmat ja perheet faktori (Individual parents and family factors) sekä lapsi faktori (Child factors). Malli on kehitetty selkeyttämään näitä esteitä kaikilla neljällä osa-alueella. Yksilölliset vanhemmat ja perheet faktorilla keskitytään vanhempien näkemyksiin osallisuudesta. Keskustelua käydään yksittäisten perheiden ja vanhempien esteistä, elämäntilanteesta, uskomuksista vanhempien osallisuuteen liittyen, yhteiskuntaluokasta, etnisestä taustasta ja sukupuolesta. Lapsi faktorilla korostuvat lapseen liittyvät tekijät kuten ikä, oppimisvaikeudet, vamma, lahjat, kyvyt ja käyttäytymisongelmat. Opettaja-vanhempi faktorilla keskustellaan näkökannoista, asenteista ja kielestä. Yhteiskunnallisella faktorilla pohditaan yhteiskunnallisia tekijöitä jotka vaikuttavat perheiden ja koulujen toimintaan. Mukaan luetaan historialliset, poliittiset, väestötieteelliset ja taloudelliset kysymykset. (Hornby & Lafaele 2011, 38–39.)
Hoover-Dempsey ja Sandler ovat kehittäneet vanhempien osallistumisen mallin (The model of parental involvement), jonka mukaan vanhempien osallisuutta lapsensa opiskeluun ennustavat seuraavat kolme tärkeintä tekijää:
1. Motivaatio-uskomukset sisältäen vanhemman näkemyksen omasta roolistaan yhteistyön rakentajana ja vanhempien itsearvioinnin omasta kyvystään tukea lasta opinnoissa.
2. Vanhempien näkemys osallisuutta lisäävistä viesteistä mukaan lukien yleiset viestit (esim.
positiivinen ilmapiiri) ja henkilökohtaiset viestit opettajilta ja oppilailta.
3. Henkilökohtaisen elämän kontekstimuuttujat sisältäen vanhempien näkemyksen osallistumismuodoista ja ajankohdista mukaan lukien vanhempien yhteistyötaidot ja - osaaminen sekä ajankäyttö ja energia.
Olennaista mallissa on vanhempien päätös osallistua yhteistyöhön koulun kanssa.
Vanhemmat osallistuvat, kun he käsittävät yhteistyön kuuluvan vanhemmuuteen, uskovat voivansa vaikuttaa lapsensa kasvatukseen ja huomaavat, että lapsi ja koulu toivovat heidän osallistumistaan. (Hoover-Depsey & Sandler 1995; Hoover-Dempsey & Sandler 1997.)
Green ym. (2007) kannustavat kouluja käyttämään yhteistyömalleja ja -käytäntöjä, jotka parantavat vanhempien positiivista ja aktiivista sitoutumista kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. Vanhempia voidaan kannustaa aktiivisen roolin rakentamiseen (esim. "Minun tehtäväni on olla mukana lapseni koulutuksessa") ja uskomaan omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa (esim. "Voin tehdä merkittävän eron lapseni koulutuksessa").
Koulut voivat myös auttaa vanhempia ratkaisemaan kontekstimuuttujien, kuten ajan ja energian haasteet esimerkiksi tarjoamalla joustavia tapaamisaikoja ja antamalla ehdotuksia siitä, miten osallistua kotitehtävien tekemiseen.
Jotta vanhemmat voivat tukea lasta oppimisessa ja koulunkäynnissä, heidän pitää tuntea lapsen koulu ja sen henkilökunta. Vanhemmilla tulee olla tietoa koulun toiminnasta ja sitä ohjaavista säädöksistä, koulussa työskentelevistä aikuisista ja lapsen koulutovereista ja heidän vanhemmistaan. Vanhempien on hyvä tietää myös omista oikeuksistaan ja velvollisuuksistaan, koulun henkilökunnan odotuksista sekä mahdollisuuksista osallistua lapsen koulunkäynnin tukemiseen. (Heinrichs & Salomaa 2008, 28.)
Kotien ja vanhempien erilainen asiantuntemus ja konkreettinen tuki ovat tarpeellisia, jotta on mahdollista päästä niihin tavoitteisiin, joita opetussuunnitelmassa asetetaan. Vanhempien kuuleminen ja osallistuminen lastensa opetuksen kehittämiseen kuuluu demokraattisen yhteiskunnan kansalaisvaikuttamiseen. Mikäli halutaan voittaa koulutukseen liittyvät ongelmat kuten turvattomuus ja heikko kouluviihtyvyys, huomio tulee kiinnittää voimavaroihin, joita perheillä on tarjota. Opetuksen resurssien ja koulujen säilymisen
kannalta asiantuntevilla ja aloitteellisilla vanhemmilla on tärkeä rooli. Jokaisen vanhemman tulee olla tervetullut kouluun ja kokea voivansa osallistua lapsensa opiskeluun tasavertaisena kasvatuskumppanina. (Korpinen 2008, 94–99.)
Opettajat tarvitsevat vanhempia tuekseen opetustehtävään. Tutkimusten mukaan yli puolet opettajista kokee, että heidän peruskoulutuksensa tarjoamat valmiudet vanhempien kohtaamiseen ovat riittämättömät. Opettajien peruskoulutus antaa vähäiset valmiudet vanhempien kohtaamiseen ja siihen, että opettaja rohkenisi kasvatuskumppanuuteen vanhempien kanssa. Koulutuksen aikana jokaisen opettajan tulisikin saada omakohtaista kokemusta siitä, mitä yhteistyö perheen kanssa käytännössä tarkoittaa ja, millaista oppilaan perheen tapaaminen henkilökohtaisesti on. Mikäli opettaja ei saa koulutuksensa aikana kokemusta yhteistyöstä vanhempien kanssa, hän voi pyrkiä myös työssään välttelemään kokemattomia asioita. Tästä syystä opettajan koulutusta tulisikin tehostaa ja ottaa yhteistyövalmiuksien opetus osaksi peruskoulutusta. (Korpinen 2008, 100–101.)
2.5 Vanhempien kehittämisehdotukset kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan
Vanhemmat nimeävät yhteistyön jatkuvasti tärkeimmäksi kehityskohteeksi. Tyytyväisyys yhteistyöhön vaihtelee ja toisiin yhteistyömuotoihin ollaan tyytyväisempiä kuin toisiin.
Yhteistyö toimii edelleen pitkälti koulun ehdoilla ja yleensä koulu toimii aloitteen tekijänä.
Tällöin koulu myös päättää millaiseen toimintaan se ottaa vanhemmat mukaan ja mistä heidät kenties suljetaan ulos. (Lehtolainen 2008, 369; Metso 2004, 118.) Lehtolaisen (2008, 369) mukaan vanhemmat olettavat koulun tekevän aloitteen. Koskenniemen (1982, 224) mukaan on olemassa opettajia, joiden mielestä oppilaan vanhemman asia on ottaa tarvittaessa yhteyttä. Crozier (2000, 32) esittää tutkimuksensa perusteella päätelmän, että kotien toivotaan toimivan taustatukena opettajan työlle.
Vanhempien esittämät toiveet kodin ja koulun välisen yhteistyön kehittämiseksi liittyvät yleensä avoimuuteen, kasvokkaisiin kohtaamisiin ja säännöllisyyteen. Edelleen yhteyden
koetaan usein rakentuvan ongelmien ympärille (Metso 2004; Lehtolainen 2008, 360–361).
Liian yksipuolinen tiedottaminen koulujen taholta voi antaa vanhemmalle kuvan, ettei heillä ole mahdollisuutta ilmaista ajatuksiaan (Lehtolainen 2008, 361). Metson (2004, 118) mukaan yhteydenpito on usein kirjallista ja siitä puuttuu vastavuoroisuus ja dialogisuus.
Myös ajan puute niin opettajien kuin vanhempien puolelta asettaa omat haasteensa yhteistyön toteutumiselle (Lehtolainen 2008, 368).
Lehtolaisen (2008) mukaan vanhemmat kaipaavat lisää kasvokkaisuutta ja kahdenkeskistä yhteydenpitoa opettajan kanssa. Kasvokkain tapahtuvissa kohtaamisissa vuorovaikutus on välittömämpää ja mahdollistaa näin merkityksellisemmän keskustelun. Keskusteluissa opettajan kanssa vanhemmat toivoivat saavansa palautetta lapsen koulunkäynnin sujumisesta. (Lehtolainen 2008, 371; Lehtovaara 1996.) Myös Metson (2004, 119) mukaan vanhemmat kaipasivat lisää tietoa ennen kaikkea oman lapsensa koulunkäynnistä.
Usein suuret vanhempainillat koetaan vanhempien taholta pakonomaisiksi ja aikansa eläneiksi, joihin oli vaikea sisällyttää riittävästi lämpöä ja vuorovaikutusta. Sen sijaan vanhemmat toivovat ymmärrystä rakentavaa yhteistä toimintaa kuten erilaisten sosiaalisten käytäntöjen ja tapojen merkitysten pohtimista, henkilökohtaisia tarinoita ja muiden vanhempien kokemuksia kasvatukseen liittyen. Näiden kautta toinen toisensa tunteminen niin vanhempien kesken kuin opettajan kanssa mahdollistuisi. (Lehtolainen 2008, 320, 372.) Vanhempien ja opettajien käsitykset riittävästä yhteydenpidosta saattavat vaihdella.
Lehtolaisen (2008) mukaan vanhemmat toivoivat säännöllisempää yhteydenpitoa, kun taas opettajat kokivat muutaman kerran vuodessa tapahtuvan kohtaamisen riittäväksi.
Avoimuutta kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön voidaan lisätä osoittamalla kiinnostusta ja ymmärrystä toisen esittämiä ajatuksia kohtaan. Niiden avulla saadaan aikaan myös luottamuksellinen yhteistyö. (Hämäläinen & Sava 1989.) Avoimet ja luottamukselliset välit lisäävät vanhempien rohkeutta ottaa yhteyttä opettajaan myös vaikeissa tilanteissa ja auttavat hankaluuksien selvittämisessä (Lehtolainen 2008, 373). Yksi hyväksi ja vaivattomaksi koettu yhteydenpitotapa ovat sattumanvaraiset ja luonnolliset keskustelut opettajan ja vanhemman kesken esimerkiksi vanhempien tuodessa tai hakiessa lasta. Kaikilla perheillä
ei kuitenkaan ole mahdollisuutta tällaiseen osallistumiseen. (Lehtolainen 2008, 375.) Siniharjun mukaan yhteyden rakentuminen riippuu perheen yksilöllisistä resursseista ja tarpeista. (Siniharju 2003, 13.)
Koulujen ja kotien yhteysmuodot ovat vuosien saatossa moninaistuneet ja käsitys kotien ja koulujen välisestä yhteydestä on muuttunut. Suomalaisessa koulutuksessa käyttöön vakiintuneita yhteistyömuotoja ovat koulun tapahtumat, vanhempainillat ja -vartit, palaverit, kirjallinen tiedottaminen, sähköinen viestintä, puhelin sekä toiminta johtokunnissa ja vanhempainyhdistyksissä. Tästä huolimatta kodin ja koulun yhteistyö ei tule näkyväksi kaikille vanhemmille. Voi myös olla, että yhteysmuodot ovat käytössä mutta niitä ei miellettä yhteysmuodoiksi, vaan ne ovat muuttuneet luonnollisiksi ja itsestään selviksi tavoiksi toimia. (Lehtolainen 2008, 365; Saaristo ja Jokinen 2004.)
Vanhempien asenteet kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan ovat muuttuneet myönteisimmiksi 1980-luvulta 2000-luvulle siirryttäessä. Vanhemmat myös kokevat saavansa koulusta enemmän tietoa ja kokevat yhteydenpidon opettajaan hyödylliseksi.
Vanhempien ja lasten välinen keskustelu koulunkäynnistä kotona oli lisääntynyt.
Vanhemmat olivat yleisesti kiinnostuneita lapsensa opiskelusta ja arvostivat koulunkäyntiä.
Vaikka vanhemmat halusivat osallistua lastensa koulutyöhön aktiivisemmin ja toivoivat koulujen käyttävän heitä enemmän opetuksen voimavarana, he eivät olleet valmiita käyttämään yhteistyöhön aikaa sen enempää kuin aiemminkaan. (Korpinen 2008, 96–97.)
3 KODIN JA KOULUN VÄLINEN YHTEISTYÖ SUHTEESSA TUEN RAKENTUMISEEN
Erityislasten vanhempien ääni sekä kodin ja koulun välisen yhteistyön merkitys suhteessa tuen rakentumiseen on jäänyt suomalaisen julkaistun tutkimustiedon valossa vähälle huomiolle. Tästä syystä aihetta lähestytään pitkälti kansainvälisestä näkökulmasta. Tässä luvussa tarkastellaan, millaista kodin ja koulun välisen yhteistyön tulisi inkluusioperiaatteen mukaisesti olla. Tämän jälkeen tuodaan esille koti-koulu yhteistyötä erityislapsen koulupolulla ja tuen suunnittelua ja toteutusta yhdessä kodin kanssa. Lopuksi tarkastellaan yhteistyön ja lapsen erityispiirteiden yhteyttä koko perheen hyvinvointiin.
3.1 Yhteistyötä inkluusioperiaatteen mukaisesti
Inklusiivisella opetuksella tarkoitetaan opetuksen järjestämistä siten, että jokainen oppilas saa riittävän ja oikea-aikaisen tuen oppimiselleen ja muulle kasvulleen. Inklusiivista opetusta järjestettäessä selvitetään aina ensin erityistä tukea tarvitsevan oppilaan lähikoulun mahdollisuudet opetuksen tarjoamiselle. Inklusiivisen opetuksen lähtökohtana on, että myös erityisopetuspäätöksen saaneen oppilaan opetus järjestetään riittävin tukitoimin yleisopetuksessa oppilaan lähikoulussa. Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti. Jokaisella perusopetusta antavalla koululla on opetus- ja kasvatustehtävä, mikä tarkoittaa sitä, että oppilaiden oppimista, kehitystä ja hyvinvointia tuetaan yhteistyössä kotien kanssa. (Opetushallitus 2014, 18.)
Suomalaisessa koulutuksessa korostetaan erityisopetusta ja erityisopettajan roolia osana tukea tarvitsevien oppilaiden opetusta (Savolainen 2009). Erityisopetus suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on tärkeä, mutta ei hallitseva osa inklusiivista koulutuspolitiikkaa.
(Halinen & Järvinen 2008). Lakkala (2008) on omassa toimintatutkimuksessaan pyrkinyt yhdistämään erityisopetuksen ja yleisopetuksen tietämyksen yhdeksi osallistavaksi perusopetukseksi. Tutkimuksen tavoitteena oli lisätä luokanopettajan valmiuksia kohdata heterogeenisia oppilasryhmiä, antaa keinoja toimivien oppimisympäristöjen rakentamiseen erilaisille oppilaille ja taitoja tehdä yhteistyötä oppilasta tukevien aikuisten kanssa.
Toimintatutkimuksen aikana opiskelijoiden käsitys oppilaiden erilaisuudesta avartui ja he oppivat, että luokanopettajalla on monia taitoja ja mahdollisuuksia huomioida erilaiset oppilaat jo tavallisessa perusopetuksessa.
Yksi inkluusion haasteista on lisätä samanaikaisesti koulutuksen tasavertaisuutta ja laatua.
Savolaisen (2009, 281) mukaan molempia voidaan kuitenkin tavoitella yhtä aikaa.
Viimeaikaiset tutkimukset ja oppimistulokset osoittavat, että peruskoulun aikakaudella tasa- arvo on kasvanut, suorituskyvyn puutteet ovat vähentyneet ja opiskelijoiden saavutukset ovat parantuneet kokonaisuutena. Mahdollinen syy tähän on se, että suomalainen koulutuspolitiikka ei ole seurannut kansainvälisiä trendejä ja koulujärjestelmään on rakennettu joustavat ja laajat erityisopetusmääräykset. Ensisijaisessa roolissa ovat pätevät opettajat ja koulujärjestelmän sitoutuminen kyvyiltään kaiken tasoisten oppilaiden opettamisesta. Mitchellin mukaan inkluusio ei kuitenkaan koske pelkästään erityistarpeita omaavia tai vammaisia lapsia vaan tavoitteena on toivottaa kaikki lapset tervetulleeksi kouluun (Mitchell 2012). Inkluusiolla tarkoitetaan paitsi yhtäläisiä koulutusmahdollisuuksia kaikille myös strategioita, rakenteita ja toimintamalleja, jotka takaavat kaikkien opiskelijoiden menestyksen (Halinen & Järvinen 2008). Inklusiivisuus on hyvin vahvasti sidoksissa arvoihin ja se lähteekin liikkeelle arvoista ja asenteista sekä niiden pohjalle rakentuvasta käsityksestä oppimisesta jaettuna ilmiönä. Inklusiivisen opetuksen ja kasvatuksen teoretisoinneissa oppilaan ja lapsen perhe on lähellä kouluyhteisöä, yleensä sen sisällä. (Mitchell 2012.)
Sukys, Dumciene ja Lapeniene (2015) ovat tutkineet liettualaisten vanhempien osallisuutta inklusiivisessa koulutuksessa, kun lapsella on erityistarpeita. Noin kaksi kolmasosaa
vanhemmista tunnisti lapsensa erityiset oppimisvaikeudet. Vain kolmannes vanhemmista näki itsensä tasa-arvoisena kasvatuskumppanina kommunikoidessaan opettajien kanssa.
Korkeasti koulutetut vanhemmat käyttivät enemmän aikaa lapsensa kanssa keskusteluun kuin matalasti koulutetut.
Myös Mitchell (2012) on tutkinut kodin ja koulun välistä yhteistyötä inklusiivisessa koulutuksessa. Mitchelin mukaan jotkut yleisopetukseen integroidut oppilaat tarvitsevat erilaisia opetusstrategioita, kuin mitä opettajat yleisopetuksen luokissa tavallisesti käyttävät.
Näihin erityisiä strategioita vaativiin oppilaisiin hän lukee muun muassa kuulo- ja näkövammaiset oppilaat. Suurin osa erityistarpeita omaavista oppilaista kaipaa kuitenkin vain ammattitaitoista opetusta ei niinkään erityisiä opetusstrategioita. Joidenkin tutkijoiden mukaan erityistarpeita omaavat oppilaat hyötyvä yhteisistä koko luokalle käytettävistä strategioista, joita on mukautettu erilaisten kognitiivisten, sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen mukaan. Käytännössä tämä tarkoittaa selkeää, järjestelmällistä ja intensiivistä tehokkaiden opetusstrategioiden soveltamista. (Mitchell 2012, 73–74.)
3.2 Koti-koulu yhteistyö tuen tarpeessa olevan oppilaan koulupolulla
Tutkimusten mukaan tukea tarvitsevien lasten vanhemmat kohtaavat enemmän osallistumisen esteitä kuin yleisopetuksessa olevien lasten vanhemmat. Erityislasten ja erityisesti vammaisten oppilaiden vanhemmat saattavat tarvita enemmän tukea ja yksilöllistä huomiota osallistuakseen kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. (Coots 1998; Dyson 1997.) Fishman ja Nickerson (2015) ovat tutkineet Hoover-Dempseyn ja Sandlerin (1995, 1997) vanhempien osallistumisen mallin pätevyyttä tukea tarvitsevien lasten vanhempien kanssa tehtävässä yhteistyössä. Tutkimuksen mukaan tukea tarvitsevien lasten vanhemmat kertoivat osallistuvansa enemmän sekä kotona, että koulussa jos nimenomaan lapsi pyysi heitä osallistumaan. Vain erityisopetukseen osallistumista ennustivat merkittävästi opettajien henkilökohtaiset kutsut. (Fishman & Nickerson 2015.)
Suomalaisessa koulutuksessa käytössä oleva henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) voidaan rinnastaa englanninkieliseen termiin Individualized Education Program (IEP). Viime aikoina on tutkittu, kuinka IEP tukee vammaisten lasten palvelujen tarjoamista. Vammaisten oppilaiden vuosittaiset tavoitteet muodostavat IEP:n päivittäisen käytön perustan. Tavoitteita asetetaan suhteessa opiskelijan arvioituun yksilölliseen oppimistarpeeseen ja akateemiseen, toiminnalliseen ja / tai sosiaaliseen käyttäytymiseen. Vanhemmat ja koulujen ammattilaiset ovat IEP:n sidosryhmiä. IEP- prosessissa on olennaista, että vuosittain asetettavat tavoitteet ovat mitattavissa ja vammaisen oppilaan edistymisestä ilmoitetaan oppilaan huoltajille tietyin väliajoin. (More
& Barnett, 2014, 104, 108–109; Tucker & Schwartz 2013, 3.)
Tucker ja Schwartz ovat tutkineet Autismin kirjoon kuuluvien oppilaiden vanhempien näkökantoja yhteistyötä kohtaan, sekä IEP:n käyttöä Autismin kirjoon kuuluvien oppilaiden kohdalla. Yhteisiksi esteiksi yhteistyölle nimettiin mahdollisuudet palautteen antamiseen, viestintäongelmat koulun kanssa ja negatiiviset käsitykset koulujen ammattilaisista.
Yhteistyötä edistävinä asioina nähtiin osallistuminen IEP-palavereihin, nopea saavutettavuus puhelimitse ja myötävaikutus resurssien hankkimiseen. Vanhemmat myös kertoivat erityisammattilaisten alhaisesta vamman tuntemuksesta. Tutkimuksen mukaan suurin osa vanhemmista kertoi kohdanneensa vaikeuksia erityispedagogiseen yhteistyöhön osallistumisessa ja/tai ei ollut päässyt osallistumaan erityispedagogiseen yhteistyöhön.
Vanhemmilla oli paremmat mahdollisuudet osallistua yhteistyöhön, mikäli yhteistyöllä oli pysyvät, tarkoituksenmukaiset ja suunnitelmalliset käytännöt ja koulun johto piti yhteistyötä ensiarvoisen tärkeänä. (Tucker & Schwartz 2013, 3-13.)
Francis, Blue-Banning, Haines, Turnbull ja Gross ovat tutkineet vammaisten lasten vanhempien käsityksiä luottamuksellisen kumppanuuden rakentumisesta kodin ja koulun välillä. Tutkimuksessa esille nousivat seuraavat neljä teemaa: a) viestintä b) kuulumisen tunne c) ammatillisen pätevyyden osoittaminen ja sitoutuminen d) perheen johtaja-aseman rakentaminen. Tutkimuksessa tarkastellaan kuinka nämä neljä teemaa toteutuvat kodin ja koulun välisessä yhteistyössä. Tutkimuksen mukaan kodin ja koulun välisestä kumppanuudesta hyötyvät monin tavoin sekä oppilaat ja heidän perheensä, että koulun henkilökunta. Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa mitä koulun tulisi tai ei tulisi tehdä.
On tärkeää, ettei koulun henkilökunta tee oletuksia perheestä, kuten: "He eivät välitä lapsensa opiskelusta" tai "he eivät halua osallistua yhteistyöhön". Ammattilaiset eivät saisi sivuuttaa omia kokemuksiaan kumppanuudesta tai uskomuksiaan esimerkiksi siitä, millainen on hyvä vanhempi. Koulun henkilökunta ei saisi turvautua liiaksi vanhoihin käytössä oleviin käytäntöihin vaan heidän tulisi nähdä kasvun ja kehittymisen mahdollisuudet. Ammattilaisten ei tulisi myöskään eristäytyä perheistä, yhteisöistä ja kollegoista. Näiden sijaan koulun henkilökunnan tulisi kommunikoida perheen kanssa usein ja positiivisesti sekä tunnistaa arvostaa ja hyödyntää opiskelijan ja perheen vahvuuksia.
Ammattilaisten pitäisi pyrkiä jatkuvasti kehittämään yhteistyötä kodin kanssa ja tukemaan perheitä kaikin tavoin. Tämän lisäksi koulun tulisi edistää perheiden ja koulun henkilökunnan yhteisöllisyyttä ja siitä saatavaa voimaa. (Francis ym. 2016, 229–336.)
Vanhemmilla on tärkeä, jopa kriittinen rooli oppilaiden koulutuksessa ja erityistarpeiden tukemisessa. Vanhemmuuden lisäksi vanhemmat ovat tietolähteitä ja yhteistyökumppaneita.
Vanhemmat ovat todennäköisesti ainoita henkilöitä, jotka ovat johdonmukaisesti läsnä kaikilla lapsen kehityksen osa-alueilla (hyvinvointi, terveys, koulutus jne.). Vanhemmat yleensä tuntevat lapsensa ja osaavat kertoa ammattilaisille esimerkiksi, mikä lasta motivoi tai, mitkä opetusstrategiat ovat tehokkaimpia. Kun vanhemmat ovat tiiviisti mukana lapsen koulutuksessa, heidän ymmärryksensä koulun toimintakäytänteistä ja tavoitteista lisääntyy.
Lapset myös pitävät koulutusta tärkeämpänä, kun näkevät vanhempien ja opettajien tai muiden kasvattajien tekevän töitä yhdessä. (Mitchell 2012, 53–54.) Opettajat korostavat erilaisten lasten ja vanhempien merkitystä näkökantojen antajina ja koulutyön rikastajina.
Ilmapiiriltään tasa-arvoisessa koulussa vanhemman on mahdollista kääntyä opettajan puoleen missä tahansa kotia koskevassa asiassa ja kokea kommunikoivansa välittävässä ilmapiirissä. (Lehtolainen 2008, 374.)
Tuen tarpeessa olevan lapsen kohdalla monialaisessa yhteistyössä on yleensä osallisena kodin ja koulun lisäksi laaja joukko eri alojen ammattilaisia. Fleming, Bamford ja Mc Caughley (2005, 37) esittävät monialaisen käytännön mallin tuettujen nuorten terveydestä.
Monialaisen ryhmän tavoitteena on tukea lapsen ja nuoren hyvinvointia kokonaisvaltaisesti.
Nuoren psyykkisen, fyysisen ja sosiaalisen terveyden tukemisen tulisi olla kaikkien toimijoiden yhteinen tavoite. Flemingin ym. mallissa kasvatuskumppanuus, vastuunkanto ja
moniammatillisuus tulevat näkyväksi. Koskelan mukaan yhteistyö tähtää sosiaalisesti jaettuun kognitioon, joka tarkoittaa ryhmän jäsenten keskinäistä yhteyttä ja tasavertaista osallistumista tilanteeseen. Moniammatillisessa yhteistyössä vallankäyttö voi korostua ja ammattikielinen puhe voi syrjäyttää ihmisen omat tuntemukset. Asiakkaan osallistaminen tukiprosessissa onkin vaativat tavoite. (Koskela 2009, 57–60.)
3.3 Yhteistyö erityislapsen perheen kanssa
Tämä työ käsittelee tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevien lasten äitien käsityksiä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä. Kansainvälinen inklusiivinen tutkimus käyttää erityistä tai tehostettua tukea tarvitsevista oppilaista termiä Special educational needs tai Children with complex needs (Mitchell 2012). Tässä tutkimuksessa käytetään kuitenkin yleisesti käsitettä tuen tarpeessa oleva oppilas, millä tarkoitetaan kaikkia erityispedagogista tukea tarvitsevia oppilaita. Haastateltavat äidit käyttivät itse termiä erityislapsi, minkä perusteella myös tässä tutkimuksessa käytetään tuen tarpeessa olevan oppilaan rinnalla käsitettä erityislapsi.
Erityislapset voivat herättää vanhemmissa monenlaisia reaktioita ja tunteita ilosta vihaan, syyllisyyteen ja häpeään. Usein tunteet nousevat esiin merkittävissä tilanteissa, kuten koulutuksen siirtymävaiheessa. Erityislasten vanhemmilla voi olla lisävaatimuksia esimerkiksi palveluiden suhteen. Vanhemmat myös oppivat erityisiä taitoja tukiessaan lapsensa kehitystä päivittäin. Lapsen erityistarpeet heijastuvat vanhempien lisäksi myös muuhun perheeseen. Vaikka sisarukset oppisivat hyväksymään ja rakastamaan perheenjäseniään ehdoitta ja heidän vastuuntuntonsa lisääntyisi, he saattavat tuntea myös hämmennystä siitä, että erityissisaruksen tarpeet vievät vanhempien aikaa pois heiltä itseltään. (Mitchell 2012, 54–55.)
Vaikka erityistä tukea tarvitsevien lasten vanhemmat näkevät yleensä lapsen edunvalvonnan velvollisuudekseen he kokevat sen myös elinikäiseksi prosessiksi, joka aiheuttaa perheelle suurta stressiä (Wang ym. 2004). Erityisopetuksen ammattilaisten tulisikin keskittyä
oppilaan lisäksi koko perheen elämänlaadun parantamiseen. Ammattilaisten tulisi nähdä perheiden osallistumisen realiteetit, antaa heille aikaa, energiaa ja resursseja sekä rohkaista yhteistoiminnalliseen päätöksentekoon (Van Haren & Fiedler 2008.)
Kasvattajan säännöllinen yhteys erityislasten vanhempien kanssa auttaa luomaan suhteen, jossa iloitaan yhdessä pienistä edistysaskeleista, ennakoidaan ongelmia ja ratkotaan niitä yhdessä. Vanhempien tulee olla selvillä omasta merkityksellisyydestään ja heitä tulee rohkaista osallistumaan. Tapaamiset ovat tehokkaampia, mikäli ne ovat hyvin jäsenneltyjä ja käsiteltävistä asioista ja aikataulusta on sovittu etukäteen. Jokaisessa kumppanuudessa syntyy myös ristiriitoja, nämä pitäisi pyrkiä ratkaisemaan myönteisessä, ei uhkaavassa ilmapiirissä. (Mitchell 2012, 55–56.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuskysymyksiksi muotoutuivat seuraavat neljä kysymystä:
1. Mitkä tekijät erityisen tai tehostetun tuen oppilaiden äitien käsitysten mukaan vaikuttavat yhteistyön rakentumiseen kodin ja koulun välille?
2. Millaisia ominaispiirteitä kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön erityisen tai tehostetun tuen oppilaiden kohdalla äitien käsitysten mukaan liittyy?
3. Miten erityisen tai tehostetun tuen oppilaat äitien käsitysten mukaan hyötyvät kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä?
4. Miten erityisen tai tehostetun tuen oppilaiden äitien käsitysten mukaan kodin ja koulun välistä yhteistyötä voitaisiin kehittää?
Ensimmäisessä kysymyksessä keskitytään äitien kokemuksiin ja niiden kautta syntyneisiin käsityksiin kodin ja koulun välisen yhteistyön rakentumisesta yleisellä tasolla. Toisessa kysymyksessä tulevat esille yhteistyön erityispiirteet ja laajemmat ulottuvuudet tuen tarpeessa olevan lapsen ja nuoren elämässä. Kolmannen kysymyksen avulla etsitään vastausta siihen, miten tuen tarpeessa oleva lapsi vanhempien käsitysten mukaan hyötyy kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä. Neljännessä kysymyksessä keskitytään konkreettisiin toimintatapoihin ja välineisiin sekä vanhemmilta esiin nousseisiin parannusehdotuksiin, joiden avulla yhteistyötä voitaisiin kehittää. Tässä kysymyksessä nousevat esille myös vanhempien odotukset ja vaatimukset yhteistyötä kohtaan. Aineistoa kerättäessä saavutettiin tietoa, jota ei alun perin osattu kysyä. Tästä syystä kysymyksiä muokattiin ja yksi kysymys (kysymys 2) lisättiin vielä aineiston keräämisen jälkeen.
5 TUTKIMUSMENETELMÄT
Tämä tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, jonka tutkimussuuntauksena toimii fenomenografia. Kyseessä on empiirinen poikittaistutkimus, jossa aineisto on kerätty tiettynä ajankohtana. Tutkimukseen on osallistunut seitsemän vanhempaa. Aineisto on kerätty puolistrukturoituina teemahaastatteluina ja analysoitu fenomenografisen analyysin avulla. Kyseessä on pääosin kuvaileva tutkimus, jonka tavoitteena on tuoda esille, miten kodin ja koulun välinen yhteistyön ilmiönä näyttäytyy tuen tarpeessa olevien oppilaiden vanhemmille.
5.1 Tutkimusote
Kvalitatiivinen tutkimus ei perustu tilastollisiin tietoihin vaan tavoitteena on saada selville tutkittavien omia, hyvin kapea-alaisiakin näkökulmia. Tästä syystä laadullista tutkimusta voidaankin kutsua pehmeäksi ja ymmärtäväksi ihmistutkimukseksi (Tuomi & Sarajärvi 2002, 23.) Tämän tutkimuksen kohteena ovat tuen tarpeessa olevien lasten vanhempien henkilökohtaiset kokemukset ja heidän niille antamat merkitykset. Näiden kokemusten kautta pyritään saamaan tietoa siitä, miten kodin ja koulun välinen yhteistyö erityisen ja tehostetun tuen oppilaiden vanhempien kokemuksen mukaan rakentuu, miten lapsi siitä hyötyy ja miten tätä yhteyttä voitaisiin kehittää.
Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastatteluina. Tutkimuksessa haastateltiin seitsemää äiti, joiden lapset opiskelivat tai olivat aiemmin opiskelleet tehostetun tai erityisen tuen piirissä.
Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään melko pieneen määrään tapauksia, joita pyritään analysoimaan mahdollisimman tarkasti. Laadullisessa tutkimuksessa ajatellaan, että aineistoa on riittävästi, kun uudet tapaukset eivät enää tuo esiin teoreettisesti merkittäviä tuloksia, on tapahtunut niin sanottu saturaatio. Tieteellisyyden kriteerinä toimii siis laatu ei määrä. Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole etsiä keskimääräisiä yhteyksiä tai tilastollisia säännönmukaisuuksia, joten aineiston koko ei määräydy niihin perustuen.
Ajattelutapa ei ole kuitenkaan ongelmaton. Koska kaikki tapaukset ovat ainutlaatuisia, ei tutkija voi koskaan olla täysin varma, etteivät uudet kohteet tuota enää uutta informaatiota.
(Eskola & Suoranta 1998, 18–20, 62–65; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 181–182.)
Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän moninaisuuden kuvaaminen.
Laadullisessa tutkimuksessa pyritään tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja tuomaan esille tosiasioita olemassa olevien totuuksien todentamisen sijaan. Kvalitatiivisen tutkimuksen keskeisen ajattelun mukaan yksityisessä toistuu yleinen ja tarkastelemalla yksittäisiä tapauksia tarkasti saadaan esille myös yleisellä tasolla esiintyviä ilmiön kannalta merkittäviä asioita. (Hirsjärvi ym. 2007, 161, 182.) Tässä tutkimuksessa kyse on haastateltavien henkilökohtaisista kokemuksista ja niiden kautta esille tulevista tosiasioista. Näiden yksittäisten kokemusten kautta esiin tulevien tosiasioiden voidaan nähdä olevan merkittäviä myös ilmiötä yleisesti tarkasteltaessa.
Jokaisella tutkimuksella tulee olla vankat ontologiset, epistemologiset ja metodologiset taustasitoumukset, joihin se nojaa ja, jotka ovat perusteltuja tutkimuskohteen suhteen.
Ontologialla tarkoitetaan sitä, millaisena todellisuus näyttäytyy, mitä siitä voidaan tietää ja millaisia asioita tutkia. Epistemologialla viitataan tutkijan ja tutkittavan asian väliseen suhteeseen. Metodologialla viitataan siihen, kuinka voidaan saada tietoa siitä, minkä uskotaan oleva tiedettävissä. Metodologiset valinnat siis perustuvat epistemologian ja ontologian pohjalle.
(Cuba, Lincoln & Lynham 2011.)
