Emilia Puustinen & Niina Tanskanen
LIIKUNTA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA
Tapaustutkimus itäsuomalaisen koulun rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syyskuu 2017
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Yksikkö
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijä
PUUSTINEN, EMILIA JA TANSKANEN, NIINA
Ohjaaja
Kärkkäinen Sirpa,
Yliopistonlehtori, maantieteen ja biologian pedagogiikka
Työn nimi (suomeksi ja englanniksi)
LIIKUNTA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA /
PHYSICAL ACTIVITY IN THE ROUTINES OF A SCHOOL PARTICIPATING FINNISH SCHOOLS ON THE MOVE PROGRAM
Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Aika
Syyskuu 2017
Sivuja
80 sivua, 7 liitettä (14 sivua)
Tiivistelmä
Pro gradu -tutkielma on tapaustutkimus eräästä itäsuomalaisesta Liikkuva koulu -ohjelmaa toteuttavasta perusopetuksen vuosiluokkien 1-6 koulusta. Tarkoituksena on selvittää, millaista liikuntaa Liikkuvan koulun arjessa esiintyy ja millaisia kokemuksia rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on kyseisestä ohjelmasta. Aineisto on kerätty rehtorilta tammikuussa 2016 puolistrukturoidulla kyselylomakkeella sekä SWOT-analyysillä. Oppilailta (n=28) aineisto kerättiin maaliskuussa 2017 puolistrukturoidulla kyselylomakkeella ja kaksi opettajaa haastateltiin toukokuussa 2017.
Tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan Liikkuvan koulun aiempia tutkimustuloksia sekä perehdytään käsitteisiin koulun liikuntakasvatus ja toimintakulttuuri.
Liikkuvan koulun vahvuuksien ja heikkouksien selvittäminen on merkittävää, sillä hallituksen strategisen ohjelman 2015 myötä Liikkuva koulu -ohjelma tullaan laajentamaan valtakunnalliseksi.
Tulosten mukaan Liikkuva koulu -ohjelmalla on enemmän vahvuuksia kuin heikkouksia.
Liikuntaa esiintyy kohdekoulun arjessa paljon, esimerkiksi liikuntatuokioiden, välituntitoiminnan sekä liikunnallisten teemapäivien ja tapahtumien merkeissä. Myös koulun fyysinen ympäristö tukee koulun liikunnallista toimintakulttuuria. Tulosten mukaan Liikkuva koulu -ohjelma nähdään positiivisena, ja sen vahvuuksina koetaan esimerkiksi oppilaiden hyvinvoinnin ja oppimisvalmiuksien kohentuminen, fyysisen aktiivisuuden lisääntyminen koulupäivän aikana, opetusmenetelmien toiminnallistuminen sekä yhteistyö liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämistyössä. Sen sijaan heikkouksina koetaan opettajien epäsäännöllinen sitoutuminen ohjelman toteuttamiseen, vähäinen koulutuksen saanti sekä joidenkin oppilaiden kohdalla toiminnallisten opetusmenetelmien aiheuttama rauhattomuus.
Ohjelman tarjoamina mahdollisuuksina ilmenevät opettajien mukaan esimerkiksi yhteistyö seurojen kanssa, rahoituksen mahdollistamat hankinnat sekä valmiiden materiaalien hyödyntäminen. Uhkina koetaan ohjelman jatkuvuuden turvaamisen vaikeus sekä ohjelman riski hukkua muiden hankkeiden joukkoon. Tutkimuksen luotettavuutta vahvistaa se, että tulokset ovat samansuuntaisia aiemmissa tutkimustuloksissa, joiden mukaan ohjelmalla on enemmän vahvuuksia kuin heikkouksia.
Johtopäätöksenä voidaan todeta, että Liikkuva koulu -ohjelma on kokonaisuudessaan positiivinen koulun liikunnallista toimintakulttuuria tukeva ohjelma. Tutkielmassamme nousee uutena asiana esiin opettajien sitoutumisen tärkeys toimintakulttuurin kehittämisen sekä toiminnan jatkuvuuden kannalta. Tutkielma on merkittävä, sillä se tuo esiin niin Liikkuva koulu -ohjelman vahvuudet kuin heikkoudetkin, ja auttaa sen myötä parantamaan jo olemassa olevia käytänteitä sekä kehittämään ohjelman toimintaa tulevaisuudessa.
Avainsanat
Liikkuva koulu, liikuntakasvatus, koulun toimintakulttuuri
ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
Department
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author
PUUSTINEN, EMILIA AND TANSKANEN, NIINA
Supervisor
Kärkkäinen Sirpa, University Lecturer, Pedagogy of Geography and Biology
Title
PHYSICAL ACTIVITY IN THE ROUTINES OF A SCHOOL PARTICIPATING FINNISH SCHOOLS ON THE MOVE PROGRAM
Main subject
Educational Science
Level
Master’s thesis
Date
September 2017
Number of pages
80 pages, 7 appendices (14 pages)
Abstract
This master's thesis is a case study about a comprehensive school from Eastern Finland, that carries out a program by name Finnish Schools on the Move. The purpose of this study is to find out what kind of physical activity is happening in the everyday life at the school and what kind of experiences the principal, the teachers and the pupils have about the program. The data was collected from the principal in January 2016 by a semi-structured questionnaire and a SWOT analysis. From the pupils (n=28) the data was collected in March 2017 with a semi-structured questionnaire. Two teachers were interviewed in May 2017.
The previous research results of the Finnish Schools on the Move are treated in the theoretical framework of the thesis. In the theoretical framework this study familiarizes the concepts of school’s physical education and operating culture. It is significant to determine the strengths and weaknesses of the school participating in the program, because along with Government's Strategic Program 2015, the program will be extended nationwidely.
According to the results, the Finnish Schools on the Move program has more strengths than weaknesses. There occurs a lot of physical activity in school's everyday life, for example, in sporting moments, break activities, and sporting theme days and events. The physical environment of the school also supports the school's active operating culture. According to the results, the Finnish Schools on the Move program is perceived as positive and its strengths include, for example, improving pupils' well-being and learning abilities, increasing physical activity during school days, increasing the functionality of educational methods and co-operation in a physically active culture development. On the other hand, as weaknesses are seen the irregular commitment of teachers to the implementation of the program, a remote education and with some pupils the disruption caused by functional teaching methods.
Opportunities offered by the Finnish Schools on the Move program include, for example, co- operation with sport clubs, procurements due to financing and taking advantage of ready-made materials. As threats of the program are the difficulty of securing the continuity of the program and the risk of the program being overwhelmed by other projects. The similarity of previous results confirms the reliability of the thesis.
As a conclusion, the Finnish Schools on the Move is a positive program that supports the school's physically active culture. As a new outcome in our research, was the importance of teachers’
commitment to the development of the operating culture and the continuity of operations. The master’s thesis is significant because it highlights both the strengths and weaknesses of the Finnish Schools on the Move program and helps to improve existing practices and develop the program's activities in the future.
Key words
Finnish Schools on the Move, physical education, school’s operating culture
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ
1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT ...……….1
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS .……….4
2.1 Liikkuva koulu………..4
2.1.1 Liikunnan terveysvaikutukset…....……….5
2.1.2 Liikkuvan koulun toimintamuodot……… ……….6
2.1.3 Fyysinen ympäristö……….………7
2.1.4 Hankevastaavien ja henkilökunnan kokemuksia………8
2.1.5 Oppilaiden kokemuksia……… 10
2.2 Koulun liikuntakasvatus………..10
2.2.1 Liikuntakasvatuksen tavoitteet………..11
2.2.2 Liikuntasuhde………...… 12
2.2.3 Koulupäivien liikunnallistaminen………..………...13
2.3 Koulun toimintakulttuuri………16
2.3.1 Koulun toimintakulttuuri opetussuunnitelman perusteissa 2014………. 16
2.3.2 Oppilaiden osallistaminen ja osallisuus………... 18
2.3.3 Koulun henkilökunta……….. ……… 20
2.3.4 Kouluviihtyvyys………... 23
3 TUTKIELMAN EMPIIRINEN TOTEUTUS………... 26
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset………... 26
3.2 Aineiston hankinta ja kohdejoukko………...27
3.2.1 Laadullinen tutkimus……….... 28
3.2.2 Aineistonkeruumenetelmät………..….30
3.3 Analyysin toteuttaminen……….35
4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ………..…39
4.1 Liikunta Liikkuvan koulun arjessa ...39
4.1.1 Liikunta oppitunneilla…...39
4.1.2 Liikunta välitunneilla...41
4.1.3 Liikunta koulun muussa toiminnassa ……….……..45
4.2 Rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksia Liikkuvasta koulusta……….47
4.2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa? ………..………...……...47
4.2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä? ………... 51
4.2.3 Miten koulupäivien liikunnallistaminen ilmenee oppilaiden liikuntasuhteessa? ………..……..…….. 55
4.2.4 Liikkuvan koulun vahvuudet, heikkoudet ja kehittämisideat ...………...…..… 57
5 POHDINTA………...60
5.1 Tutkimustulosten kokoavaa tarkastelua………..60
5.2 Tutkielman luotettavuuden arviointia……….64
5.3 Tutkielman eettisyyden arviointia………...67
5.4 Tutkimusprosessin reflektointia ……….68
LÄHTEET………70 LIITTEET (7)
Kuvioluettelo
Kuvio 1. Liikkuvan koulun toimintamuotoja (Aira ym. 2012, 20) ...………6
Kuvio 2. Hankevastaavien ja henkilökunnan positiiviset kokemukset sekä ongelmakohdat Liikkuva koulu -hankkeesta…….………..……9
Kuvio 3. Liikuntasuhde (Koski 2004, 189−208) ……….12
Kuvio 4. Toimintakulttuurin kokonaisuus (Opetushallitus 2014, 24) ……….17
Kuvio 5. Merkityksellinen osallistaminen (mukaillen Fletcher 2005) ………....19
Kuvio 6. Rehtoreiden näkemyksiä koulupäivän liikunnallistamisesta (Karjalainen 2013, 65−70) ……….……….21
Kuvio 7. Oppilaan kouluviihtyvyyttä selittäviä tekijöitä (Linnakylä 1993, 39−56; Liinamo & Kannas 1995, 109−130; Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas 1998, 383−397; Currie ym. 2008a; Haapasalo ym. 2010; Libbey 2004) ……….25
Kuvio 8. Prosessikuvaus aineistonkeruusta. ………28
Kuvio 9. Sisällönanalyysin vaiheet tutkielmassamme (mukaillen Miles & Huberman 1994) …….………36
Kuvio 10. Alkuperäisen aineiston karsittu litterointi kysymykseen: “Miten koet oman roolisi liikuntakasvattajana?” ………..37
Kuvio 11. Havainnollistava kuvio analysointivaiheen luokittelusta ………...38
Kuvio 12. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Liikkuva koulu on innostanut minua liikkumaan oma-aloitteisesti koulupäivän aikana ………42
Kuvio 13. Oppilaiden toiveet liikuntavälineiden hankkimisesta ………43
Kuvio 14. Poikien ja tyttöjen mainintojen lukumäärät välituntiliikunnasta ………...44
Kuvio 15. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Koen olevani virkeämpi liikuntatuokioiden jälkeen ………...52
Kuvio 16. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Harrastan liikuntaa vapaa-aikanani ………..………...55
Kuvio 17. Oppilaiden liikunnalle antamia merkityksiä ………...56
Kuvio 18. Opettajien kehittämisideoita Liikkuvaan kouluun ....……….59
Kuvio 19. Tutkimustulosten kokoavaa tarkastelua ……….61
Taulukkoluettelo
Taulukko 1. Viikkosuunnitelma koulupäivän liikunnallistamisen osalta Healthy Children in Sound Communities -hankkeessa (HCSC)
(mukaillen Naul ym. 2012, i112).………....………15 Taulukko 2. Kokoava taulukko oppilaille suunnatuista
kysymyksistä ja väittämistä ………...31−32 Taulukko 3. Kokoava taulukko opettajien haastattelukysymyksistä ….…..………34
1
1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT
Kouluikäisten, 7−18-vuotiaiden, tulisi fyysisen aktiivisuuden perussuosituksen mukaan liikkua 1−2 tuntia päivässä monipuolisesti sekä ikätasoon sopivalla tavalla (Ahonen, Hakkarainen, Heinonen, Kannas, Kantomaa, Karvinen, Laakso, Lintunen, Lähdesmäki, Mäenpää, Pekkarinen, Sääkslahti, Stigman, Tammelin, Telama, Vasankari & Vuori 2008, 6). Lisäksi uusi varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suositus ohjaa alle 8-vuotiaita lapsia liikkumaan vähintään kolme tuntia päivässä sisältäen kevyttä liikuntaa ja reipasta ulkoilua sekä erittäin vauhdikasta fyysistä aktiivisuutta (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 6−14).
Nopeat yhteiskunnalliset muutokset, kuten teknologian kehitys, ovat tulleet aiempaa suuremmaksi osaksi ihmisten arkea, vaikuttaen esimerkiksi fyysisen aktiivisuuden vähenemiseen ja tarpeeseen liikkua (Salasuo & Olajärvi 2013). Maailman terveysjärjestö eli World Health Organization (WHO) onkin nostanut liikkumattomuuden jo länsimaiseksi kansanterveysongelmaksi (Lee, Shiroma, Lobelo, Puska, Blair & Katzmarzyk 2012, 219−229). Kansainvälisen koululaistutkimuksen mukaan suomalaisista 11-vuotiaista fyysisen aktiivisuuden suosituksen; hengästyy ja hikoilee vähintään tunnin viitenä päivänä viikossa, täytti 25 % tytöistä ja 38% pojista (Currie, Zanotti, Morgan, Currie, Looze, Roberts, Samdal, Smith & Barnekow 2010, 129−130).
Muutokset lasten ja nuorten fyysisessä aktiivisuudessa ovat herättäneet myös julkisen vallan toimenpiteisiin. Hallituksen strategisen ohjelman 2015 kärkihankkeisiin kuuluu "Tunti liikuntaa päivässä", jota toteutetaan laajentamalla Liikkuva koulu -ohjelma valtakunnalliseksi. Tarkoituksena on parantaa lasten ja nuorten henkistä ja fyysistä hyvinvointia, sekä lisätä kouluviihtyvyyttä. (Valtioneuvosto 2015, 17.) Koulut voivat
2
toteuttaa hanketta omalla tavallaan, mutta toteutuksessa on erityisesti otettava huomioon oppilaiden osallisuus, oppiminen, liikkeen lisääminen sekä istumisen vähentäminen.
Toteutus tapahtuu vuosina 2016−2018. (Valtioneuvosto 2016, 31.)
Koulumaailman sekä muiden kasvattajien toimesta tapahtuva liikuntaan kannustaminen on erittäin tärkeä tekijä lasten ja nuorten liikunnan lisäämisessä, koska ilman sitä liikunnallisuus ei välity lapsille. Huomiota tulee kiinnittää myös esimerkiksi infrastruktuurin ja liikkumista edistävän kaupunkirakenteen suunnitteluun ja kehittämiseen liikunnan edistämiseksi arkiympäristöissä. (Haanpää, Af Ursin & Matara 2012, 62.) Koulussa liikkuminen muodostaa suuren osan lasten ja nuorten päivän kokonaisaktiivisuudesta (Salasuo 2015, 506). Liikkuva koulu -ohjelmalla onkin merkittävä rooli liikunnallisen toimintakulttuurin vakiinnuttamisessa suomalaisissa kouluissa. Ohjelman päätavoitteena on lisätä lasten ja nuorten liikuntaa sekä fyysistä aktiivisuutta, ei ainoastaan oppiainekeskeisesti liikuntatunneilla, vaan osana koulun jokapäiväistä arkea. Ohjelman toteutuksessa on mukana opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM), sosiaali- ja terveysministeriö (STM), puolustushallinto, Opetushallitus (OPH) sekä Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö (LIKES). (Laine, Blom, Haapala, Hakamäki, Hakonen, Havas, Jaako, Kulmala, Mäkilä, Rajala & Tammelin 2011, 11.)
Pro gradu -tutkielmamme on tapaustutkimus eräästä itäsuomalaisesta Liikkuvasta koulusta.
Tarkastelemme tutkielmassamme millaista liikuntaa koulun arjessa esiintyy, ja millaisia kokemuksia koulun rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on Liikkuva koulu -ohjelmasta.
Koulun arjella tarkoitamme kaikkea koulupäivän aikana tapahtuvaa toimintaa niin oppitunneilla, välitunneilla kuin koulun yhteisissä tapahtumissakin. Tutkielmamme on merkittävä, sillä se tuottaa tietoa siitä, millaista liikuntaa Liikkuvan koulun arjessa esiintyy ja voi sen kautta innostaa muita kouluja samaan antamalla mallia toimintatavoista. Lisäksi haluamme selvittää opettajien näkemyksiä, mikä on opettajan rooli laadukkaan liikunnallisen toimintakulttuurin toteuttajana ja miten saadaan koko koulun henkilökunta ja oppilaat mukaan toteuttamaan viihtyisämpää ja aktiivisempaa koulupäivää.
Päädyimme kyseiseen aiheeseen, sillä liikunta on molemmille vahva kiinnostuksen kohde ja kuuluu monipuolisten harrastusten myötä isona osana elämäntyyliimme. Sivuaineenamme on terveystiedon aineopinnot, joiden kautta on karttunut paljon tietoa juuri liikunnasta ja sen vaikutuksista hyvinvointiin, sekä liikuntaan liittyvistä ajankohtaisista hankkeista, kuten
3
Liikkuvasta koulusta. Lisäksi molemmilla on sivuaineena liikunnan perusopinnot, jotta olisimme mahdollisimman ammattitaitoisia opettamaan liikuntaa perusopetuksen vuosiluokilla 1−6. Tapaustutkielmamme myötä pyrimme tuomaan esiin yksityiskohtaisemmin yhden koulun kokemuksia siitä, miten Liikkuvan koulun vahvuuksia voidaan käyttää hyväksi, miten epäkohtia voisi korjata vahvuuksiksi ja miten mahdollisuuksia kannattaisi hyödyntää tulevaisuudessa uhkia välttäen. Jotta osaisimme tulevaisuuden urallamme edistää koulun toimintakulttuurin liikunnallistamista, olemme itsekin kiinnostuneet ohjelmassa mukana olevien koulujen toimintamalleista sekä kokemuksista ohjelman tarjoamien mahdollisuuksien ja haasteiden suhteen.
4
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
Rakennamme teoreettista viitekehystä määrittelemiemme keskeisten käsitteiden kautta, joita ovat Liikkuva koulu, koulun liikuntakasvatus sekä koulun toimintakulttuuri. Näiden käsitteiden valossa avaamme tutkimusaiheemme teoreettista taustaa, jotta voimme suhteuttaa tutkielmamme alan aiempaan tutkimukseen.
2.1 Liikkuva koulu
Liikkuva koulu -tutkimuksen pilottivaihe aloitettiin syksyllä 2010 ympäri Suomea.
Pilottivaiheessa oli mukana noin 10 000 oppilasta 45:stä koulusta. Pilottihankkeiden tutkimuksen ja seurannan tavoitteena oli selvittää hankkeen vaikutuksia koulun toimintakulttuuriin, kouluyhteisöön sekä oppilaiden fyysiseen aktiivisuuteen. Lisäksi selvitettiin, onko hankkeella vaikutusta koulun ilmapiiriin, kiusaamiseen sekä sosiaalisiin suhteisiin koulussa. (Laine ym. 2011, 6−12.) Hankkeen onnistumisen ja positiivisten kokemusten myötä hanke on vuodesta 2012 alkaen laajentunut ohjelmaksi. Ohjelman tarkoituksena on vakiinnuttaa liikunnallinen toimintakulttuuri suomalaisiin kouluihin.
(Asanti 2013, 630.)
5
2.1.1 Liikunnan terveysvaikutukset
Koulutyön käytännön järjestämisellä luodaan edellytykset oppimisen lisäksi oppilaiden hyvinvoinnille ja kehitykselle (Opetushallitus 2014, 34). Tutkimusten mukaan kuormittavuudeltaan kaikki monipuolinen fyysinen aktiivisuus on merkittävää lasten terveydelle ja normaalille kehitykselle. Fyysisellä aktiivisuudella on otollinen vaikutus kehon koostumukseen, fyysiseen kuntoon, kardiometabolisiin riskitekijöihin, luustoon sekä lasten motorisiin taitoihin. Lisäksi fyysinen aktiivisuus voi parantaa lasten kognitiivisia toimintoja. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 17.) Liikunnalla on myös psyykkisiä vaikutuksia, sillä liikunnan harrastamisen jälkeen esimerkiksi vireystila kasvaa ja stressinsietokyky sekä rentoutumiskyky paranevat, mikä puolestaan ehkäisee väsymistä (Telema & Karhila 1994, 156). Lasten kohdalla fyysinen aktiivisuus tarkoittaa usein fyysisesti aktiivista leikkiä (Dwyer, Baur & Hardy 2009, 534−536). Leikkiminen on lasten kokonaisvaltaiselle kehitykselle tärkeää, sillä sen kautta he ovat vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa, oppivat työskentelemään ryhmissä, harjoittamaan päätöksentekoa ja ongelmanratkaisua sekä rakentamaan pysyviä ihmissuhteita (Pellegrini & Smith 1998, 577−598). Nykytiedon valossa voidaan todeta, että paljon liikkuvien lasten oppimisvalmiudet ovat paremmat kuin vähän liikkuvien lasten (Karvinen, Löflund-Kuusela
& Kantomaa 2010).
Liikkuva koulu -hankkeessa tutkittiin oppilaiden fyysistä aktiivisuutta niin kouluaikana kuin vapaa-ajallakin, mutta tässä keskitymme esittelemään tuloksia vain oppilaiden koulupäivien aikaisesta fyysisestä aktiivisuudesta. Mittaukset tehtiin neljällä hankekoululla ja kahdella vertailukoululla lantiolla pidettävän kiihtyvyysanturin avulla. Mittaukset toteutettiin neljä kertaa puolentoista vuoden seurannan aikana vuosina 2011−2012. Tulosten mukaan perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 oppilaiden fyysinen aktiivisuus lisääntyi ensimmäisen ja neljännen mittauksen välillä 69 minuutista 71 minuuttiin. 1−6 vuosiluokkien oppilaiden reipasta liikuntaa verrataan tutkimuksessa vuosiluokkien 7−9 tuloksiin, ja heihin verrattuna 1−6 vuosiluokkien oppilaat liikkuivat reippaasti noin kaksi kertaa enemmän. 1−6 vuosiluokkien oppilaiden reippaan liikunnan määrä lisääntyi ensimmäisen ja neljännen mittauksen välillä 0,4 min/h. (Aira ym. 2012, 29−32.)
Suurin osa 1−6 vuosiluokkien oppilaista olivat fyysisesti aktiivisia välitunneilla. Seurantaan osallistuvien oppilaiden yleisimmät toiminnot välitunneilla olivat käveleminen,
6
liikunnallisiin leikkeihin osallistuminen sekä pallopelien pelaaminen. Toisaalta puolentoista vuoden seuranta-aikana ilmeni myös, että passiiviset toiminnot, kuten istuminen ja seisominen lisääntyivät 1−6 vuosiluokkien oppilailla. Seurannassa selvitettiin myös, muuttuuko koulun liikuntakerhoihin osallistuminen alku- ja loppukyselyiden välillä.
Tulosten mukaan liikuntakerhoihin osallistui säännöllisesti 20% 1−6 vuosiluokkien oppilaista, ja kyselykertojen välillä osallistumisen määrä ei muuttunut. (Aira ym. 2012, 37 ja 43.)
2.1.2 Liikkuvan koulun toimintamuodot
Hankevastaavilta selvitettiin seurantapäiväkirjojen avulla, millaisia toimintamuotoja Liikkuva koulu -hankkeen aikana toteutettiin kouluissa. Esittelemme kuviossa 1.
seurannassa ilmenneitä keskeisiä toimintamuotoja.
KUVIO 1. Liikkuvan koulun toimintamuotoja (Aira ym. 2012, 20)
7
Toimintamuodot ovat kehittyneet hankkeen myötä, joten koulun arkea on liikunnallistettu onnistuneesti. Hankkeen aikana ei syntynyt uusia toimintamuotoja, vaan ennemminkin niitä kiinnitettiin vahvemmin koulun arkeen. Toimintamuotojen kehittäminen ja monipuolistaminen on tärkeää, jotta erilaiset oppilaat saataisiin innostumaan liikkumisesta.
(Aira ym. 2012, 21.) Esimerkiksi Vantaalla sijaitsevassa Uomarinteen perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 koulussa erityisesti sisäliikuntavälitunnit yhtenä toimintamuotona ovat olleet vanhempien oppilaiden suosiossa. Omaehtoinen liikunta on saanut oppilaat liikkumaan koko välitunnin ajan, kun ennen oppilaat saattoivat seisoa välitunnit paikoillaan.
(Vahtola 2012, 18.) Monipuolisissa toimintamuodoissa on kuitenkin oltava tarkkana, etteivät ne jää irrallisiksi koulun arjesta. Pysyvän toimintakulttuurin muutoksen takaamiseksi toimintamuotojen on liityttävä koulun perustehtävään tiiviisti. (Aira ym. 2012, 21.)
2.1.3 Fyysinen ympäristö
Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheessa selvitettiin koulujen liikuntavarustusta ja puitteita, kuten millaisia liikuntatiloja ja alueita kouluilla on, ja millaisia välineitä kouluilla on käytössä niin liikunnanopetuksessa kuin välitunneillakin. Liikuntasali ja ulkokenttä ovat koulun perusliikuntatiloja, ja ne löytyivätkin lähes jokaisesta kyselyyn vastanneesta koulusta. Muutamassa koulussa oli myös salibandykaukalo, koripallo- tai pannakenttä sekä yksittäisistä kouluista löytyi myös muita liikuntapaikkoja, kuten luontopolku, pienlentopallokenttä, nyrkkeilytila ja aistihavaintohuone. (Aira ym. 2012, 4−5.)
Oppilaiden yleisin käytössä oleva tila välitunneilla oli koulun piha, mutta myös liikuntasalit ja muut koulun sisätilat olivat osalla käytössä. Joillakin oppilailla oli myös mahdollisuus viettää välitunnit urheilukentällä, läheisessä metsässä tai pururadalla. Koulujen osallistumisen Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheeseen arvioitiin vaikuttavan välituntiliikunnan välineiden runsaaseen määrään. Yleisimpiä välineitä olivat sählymailat, pallot, hyppynarut, pulkat ja liukurit. Muita välineitä, kuten esimerkiksi twistnaruja, tennisvälineitä, hyppykeppejä, frisbeitä, jättipalloja, tanssimattoja, tasapainolautoja, jääkiekko- ja ringettevarusteita sekä köydenvetoköysiä oli vaihtelevasti eri kouluilla.
Liikuntasalit olivat tutkimuksen mukaan hyvin varustettuja, suurimmat epäkohdat liittyivät ikkunoiden suojaverkkojen, tennisverkkojen ja peilien puuttumiseen. (Aira ym. 2012, 9−12.)
8
Välineiden määrä pihoilla vaihteli kouluittain. Yleisimpiä välineitä koulujen pihoilla olivat kiipeilytelineet, keinut, pelimaalit sekä koripallokorit. Joillakin kouluilla oli myös karuselli, frisbeegolfrata sekä ulkopingispöytiä. Muutamalla koululla oli myös käytössään lähiliikunta-alue, jossa voi pelata erilaisia pelejä, liikkua parkour- tai tasapainoradalla ja kuntoilla kuntoilulaitteilla. (Aira ym. 2012, 8.) Lähiliikunta-alueita saavat käyttää kouluajan ulkopuolella myös muut kuntalaiset (Asanti 2013, 631).
Pilottivaiheen loppuraportin tulosten perusteella kouluilla oli yleisesti hyvät varusteet liikunnanopetusta varten, ja uusia välineitä oli hankittu useaan kouluun uusia liikuntamuotoja- ja lajeja varten. Ainoastaan muutamilta kyselyyn vastanneilta kouluilta puuttui kokonaan joidenkin lajien varusteita. Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaihe sai koulut panostamaan myös välituntiliikunnan olosuhteisiin tavoitteiden mukaisesti. (Aira ym. 2012, 19.)
2.1.4 Hankevastaavien ja henkilökunnan kokemuksia
Tammi- ja toukokuussa 2011 hankevastaaville tehtiin haastattelu, jossa selvitettiin pilottivaiheen onnistumisia ja ongelmia. Onnistumiset liittyivät ensimmäisellä haastattelukerralla toiminnan lähtökohtiin ja edellytyksiin liittyviin tekijöihin, kun taas keväällä hankevastaavien vastaukset koskivat konkreettisempia toiminnan muutoksia.
Koulun toimintakulttuurin huomattiin muuttuneen liikunnallisemmaksi, oppilaiden liikkuminen oli lisääntynyt, ilmapiiri ja yhteistyö oli parantunut sekä tietämys liikunnan merkityksestä lisääntyi niin oppilailla kuin henkilökunnallakin. (Aira ym. 2012, 24.)
Ajanpuute ja aikatauluja koskevat ongelmat todettiin keskeisiksi ongelmiksi haastattelussa.
Yhteistyö toiminnassa koettiin myös haasteeksi, sillä hankevastaavat kokivat työn jäävän helposti yksittäisen henkilön harteille. Myös nuorten mukaan saaminen uuteen toimintaan oli alussa vaikeaa. Erityisesti lukuvuotena 2010−2011 opettajien sitoutuminen ja vastuun ottaminen toiminnasta koettiin ongelmaksi, mutta toisena hankevuotena tilanteeseen tuli parannusta. Yksittäisinä ongelmina tuli esiin opettajien työmäärän lisääntyminen erityisesti välituntivalvonta-ajan lisääntymisen myötä, sekä muutama haastateltava mainitsi luokissa työrauhan heikentyneen. Hankkeiden vaikutukset olivat kuitenkin suurimmaksi osaksi positiivisia. (Aira ym. 2012, 24.)
9
Koulun henkilökunnan (luokanopettajat, aineenopettajat, rehtorit, kouluavustajat ja erityisopettajat) kokemukset Liikkuva koulu -hankkeesta ovat olleet myös pääosin positiivisia. Henkilökunnalle tehtiin kysely tammi-helmikuussa 2012, jossa tutkittiin mm.
heidän kokemuksiaan hankkeesta omalla koululla sekä mielipiteitä koulun roolista oppilaiden liikuttajana. Kyselyn tuloksista selviää, että hanke on näkynyt selvästi koulujen toiminnassa ja sitä on pidetty tarpeellisena. Suurin osa kyselyyn vastanneista uskoi, että hanke on luonut pysyviä käytäntöjä koulun arkeen. Noin 90% henkilökunnasta arvioi, että liikunnan lisääminen koulupäivien aikana lisää myös kouluviihtyvyyttä, ja luokissa vallitsee parempi työrauha, kun oppilaat liikkuvat välitunneilla. (Aira ym. 2012, 52−53.) Siilinjärvellä sijaitsevan Ahmon koulun rehtorin mukaan opettaja-oppilassuhteissa on tapahtunut muutosta hankkeen myötä. Perinteisen opettajan roolin sijaan opettajat ovat osallistuneet itsekin liikuntaan mm. pelaamalla samoissa joukkueissa oppilaiden kanssa kannustaen toisiaan. Rehtori kertoo tämän vaikuttaneen positiivisesti oppituntien sujumiseen. Myös kiusaaminen ja ilkivalta ovat vähentyneet selkeästi, koska oppilaille on ollut tarjolla runsaasti tekemistä välitunneille. (Perttinä 2012, 17.) Henkilökunnan ja hankevastaavien positiiviset kokemukset sekä ongelmakohdat Liikkuva koulu -hankkeessa on koottu kuvioon 2.
KUVIO 2. Hankevastaavien ja henkilökunnan positiiviset kokemukset sekä ongelmakohdat Liikkuva koulu -hankkeesta
10
2.1.5 Oppilaiden kokemuksia
Kevään 2012 aikana Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheessa kartoitettiin myös oppilaiden näkökulmaa koulupäivän aikana tapahtuvasta liikkumisesta. Aineistonkeruuseen osallistui 13 eri koulua, ja tässä keskitymme tuomaan esiin perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 oppilaiden näkemyksiä, jotka kerättiin eri keinoin. Oppilaat tekivät julisteita, joiden aiheena oli “Unelmien koulupiha”. Ne sisälsivät piirroksia, valokuvia sekä tekstiä. Julisteissa koulupiha kuvattiin aktiiviseksi ja toiminnalliseksi, jossa riittää vauhtia ja vilskettä, mutta jossa on myös mahdollisuuksia istuskeluun ja lepäilyyn. Julisteista nousi esiin oppilaiden toiveet yhteisestä tekemisestä, kattavasta välineistöstä, liikunnan ilosta sekä hauskanpidosta yhdessä kavereiden kanssa. (Aira ym, 2012, 26.)
Kahdessa koulussa oppilaiden ajatuksia liikkumisesta kerättiin myös niin sanotulla Ideaimurilla, eli kouluille suunnatulla työkalulla, joka osallistaa lapsia ja nuoria, sekä kerää heiltä tulevia ideoita. Ideaimurissa yhdistyy mind map -tekniikka sekä SWOT-analyysi.
Oppilaat kirjasivat siihen liikkumiseen kannustavia asioita ja liikkumisen esteitä sekä näihin liittyviä kehittämisideoita. Vastauksissa korostui selkeästi kavereiden merkitys koulupäivän aikaisessa liikkumisessa. Kaverit kannustavat liikkumaan ja vaikuttavat liikuntamuotojen valintaan, sekä siihen liikutaanko ylipäätään ollenkaan. Vuosiluokkien 1−6 oppilaiden liikkumiseen vaikuttaa oleellisesti myös tarjolla olevat välineet sekä olosuhteet. Monet oppilaat kertoivat, että liikkuisivat enemmän, jos liikkuminen jotenkin palkittaisiin.
Ideaimuri-työskentely ei kuitenkaan tuonut uusia konkreettisia ideoita siitä, miten vuosiluokkien 1−6 oppilaat voisivat koulupäivän aikana liikkua enemmän. (Aira ym. 2012, 26−27.)
2.2 Koulun liikuntakasvatus
Liikuntakasvatuksen voi laajasti määritellä olevan kaikkea kasvatuksellista toimintaa, jossa liikunta on jollain tavalla mukana (Laakso 2007, 4−7; Liukkonen 2009, 34−36). Käsitykset lapsen kehityksestä sekä pedagogisista tavoitteista ovat muuttuneet hiljattain siihen
11
suuntaan, että liikkuminen ja liikunta toimivat monipuolisena kehityksen edistämisen välineenä, eikä enää erillisenä kasvatuksen alueena (Zimmer 2001, 9).
2.2.1 Liikuntakasvatuksen tavoitteet
Liikuntakasvatuksella on kaksi päätavoitetta, jotka ovat kasvatus liikuntaan ja kasvatus liikunnan avulla. Tutkielmamme kannalta keskeinen on ensimmäinen tavoite; kasvatus liikuntaan, sillä sen mukaan liikunnasta pyritään luomaan osa oppilaan elämäntapaa, mikä edellyttää puolestaan suotuisten liikuntaympäristöjen ja -tilanteiden luomista. (Laakso 2007, 4−7; Liukkonen 2009, 34−36.) Koulun toimintakulttuuri vaikuttaakin vahvasti siihen, millaiset fyysiset, sosiaaliset ja emotionaaliset olosuhteet koulussa on oppimisen tukemiseen ja edistämiseen liikunnan avulla. Liikuntakasvatus ja liikunta koulussa käsittävät oppituntien lisäksi myös kaiken muun koulussa tapahtuvan liikunnallisen toiminnan, kuten välituntiliikunnan, liikuntapäivät, juhlien liikuntaesitykset sekä urheilu- ja liikuntakilpailut.
Se, miten opettajat toteuttavat liikuntaan liittyvää opetusta ja kasvatustehtävää koulussa, vaikuttaa siihen millainen liikuntakulttuuri kouluun muodostuu. Liikunnan toiminnallisuus ja oppilaita osallistava merkitys synnyttää koko koulun yhteisiä kisailuja ja esityksiä. (Asanti 2013, 624.)
Kun liikkumattomuudesta on alkanut muodostua ongelma, niin liikuntakasvatus saa vastaansa uusia haasteita. Uhkana on esimerkiksi se, että lapsuuden luonnollinen liikunnallinen perusta jää hyvin kapea-alaiseksi, ja heikkenee vain entisestään. Tämä tarkoittaa, että liikuntakasvatuksen toimijoiden, kuten esimerkiksi opettajien, täytyy aloittaa liikuntakasvatus ikään kuin kirijän roolissa, ja tähdätä erityisesti liikunnallisen elämäntavan vahvistamiseen ja sen omaksumisen edistämiseen, eikä niinkään vain liikunnallisten taitojen opettamiseen. Koska liikunta ja fyysinen toimeliaisuus ovat hyvin merkittäviä ihmisen toimintakyvylle ja hyvinvoinnille, niin liikuntakasvatuksella on tärkeä tehtävä yksilön näkökulman lisäksi myös yhteiskunnallisella tasolla. (Koski 2014, 74−75.)
12
2.2.2 Liikuntasuhde
Kosken (2004) mukaan liikuntasuhde pyrkii määrittämään koko sen suhteen, joka on yksilön ja liikunnan sosiaalisen maailman välillä. Tämä siis käsittää yksilön suhdetta laajemmin arkeen, eikä pelkästään liikuntaan. Käytännössä liikuntasuhde ilmenee toimintana ja ajatuksina: fyysisenä aktiivisuutena, liikunnan seuraamisena esimerkiksi medioista, liikunnan mahdollistamisena muille sekä sportisaationa eli liikunnan merkitysten käyttönä joissakin muissa kuin liikunnallisissa yhteyksissä (kuvio 3). Liikuntasuhde on usein tiedostamaton, ja se on jokaisella ihmisellä riippumatta siitä, harrastaako hän liikuntaa vai ei (Koski 2009, 2). Liikuntasuhteen sisältämät ajatukset ja toiminnot nojaavat vahvasti merkityksiin, jotka tuotetaan juuri tässä kulttuurissa. Liikunnan kulttuurisia merkityksiä voi oppia ja sisäistää, minkä myötä liikunta muodostuu yksilölle merkityksellisemmäksi.
Liikunta on sen suhteen erityinen sosiaalinen maailma verrattuna muihin elämän osa- alueisiin, että siinä on helppoa löytää merkityksiä ulkoisen havainnoinnin lisäksi myös fyysiseen tekemiseen liittyvien kokemusten ja elämysten kautta. Ihminen osallistuu eri elämänvaiheissaan aina tietyn sosiaalisen maailman toimintaan tietyllä energialla ja aikamäärällä, jonka johdosta hän ymmärtää eri maailmojen merkityksiä eri tavoin. Se aika, minkä yksilö käyttää kuhunkin sosiaaliseen maailmaan, lisää hänen ymmärrystään kyseisen maailman merkityksistä. (Koski 2004, 189−208; Koski 2013, 106.)
KUVIO 3. Liikuntasuhde (mukaillen Koski 2004, 189−208)
13
Liikuntasuhde on kiinnittymis- ja suhtautumistapojen kokonaisuus, jonka kautta yksilö tulkitsee, arvottaa ja kohtaa liikunnan sosiaalisen maailman sekä sen kulttuurisia merkityksiä. Tällöin liikunta kamppailee muiden sosiaalisten maailmojen kanssa, jotka vaikuttavat arjen valintoihin. (Koski 2004, 189−208.) Ihmiset viettävät paljon aikaa useissa eri instituutioissa, kuten esimerkiksi työyhteisöissä, oppilaitoksissa, harrastusseuroissa, kerhoissa ja armeijassa. Näiden väylien kautta on erinomainen mahdollisuus vaikuttaa nousujohteisesti suomalaisten liikuntaan. (Rovio, Saaranen-Kauppinen & Pyykkönen 2014, 22.)
Liikuntasuhteessa liikuntamotivaatiolla on keskeinen rooli. Motiivi on nimenomaan se merkittävin syy, joka saa ihmiset liikkumaan. Positiiviset ja myönteiset tunteet sekä liikunnan hauskuus ja nautinnollisuus ovat toiminnan näkökulmasta erittäin tärkeitä, sillä ne on tunnistettu merkittävimmiksi tekijöiksi lapsen ja nuoren liikuttajina. (McCarthy 2008, 142−156.) Motivaatio- ja taitonäkökulmissa keskeistä on lyhyellä aikavälillä toteutettu konkreettinen tekeminen ja liike. Liikuntasuhde on luonteeltaan dynaaminen ja se voi vaihdella. Siitä huolimatta se on kuitenkin muotoutunut pitkän prosessin myötä ja on suhteellisen vakaa valintojemme ja ajattelumme määrittäjä. Koska liikuntakasvatuksen tavoitteena on liikunnalliseen elämäntapaan kasvattaminen, niin tällöin on myös tarkoituksenmukaista tarkastella, millainen sija liikunnalla on ihmisten elämässä muiden keskeisten elämän asioiden, kuten työn, perheen, ystävien ja vapaa-ajan rinnalla. Liikunnan keskeisyys elämässä ilmenee esimerkiksi niin, kuinka paljon siihen ollaan valmiita käyttämään aikaa ja muita inhimillisiä resursseja. (Koski 2013, 97−99.)
2.2.3 Koulupäivien liikunnallistaminen
Koulupäivien liikunnallistaminen tarkoittaa sitä, että koulun arkeen eli jokapäiväisiin toimintoihin, liikuntatuntien lisäksi, lisätään oppilaiden liikkumista ja sen kautta parannetaan heidän fyysistä aktiivisuuttaan. Päämääränä ei ole tähdätä vain ohjatun toiminnan lisäämiseen, vaan innostaa oppilaita myös omaehtoiseen liikkumiseen. Koulupäivien liikunnallistaminen edellyttää, että koulun toimintakulttuuri kannustaa liikkumiseen, ja koko koulun henkilökunta ymmärtää asian tärkeyden. Jotta tällainen tilanne mahdollistuu, täytyy kouluyhteisössä käsitellä liikkumisen merkitystä, koulun mahdollisuuksia liikkumisen
14
edistämisessä sekä liikkumisen esteiden raivaamisessa. Liikuntakasvatuksen näkökulmasta on kyse siis tarkoituksellisesti sekä myös vapaasti muodostuneista liikuntaa lisäävistä asioista. Kun kouluyhteisö luo yhdessä ratkaisuja koulupäivän liikunnan lisäämiseksi ja tukemiseksi, niin samalla myös koulun toimintakulttuuri kehittyy. (Asanti 2013, 629.) Koulupäiviä voi liikunnallistaa luomalla oppilaille mahdollisuuksia itse toteutettavaan liikuntaan esimerkiksi välitunneilla, järjestämällä liikuntakerhoja, sekä kannustamalla kulkemaan koulumatkat pyörällä tai kävellen. Myös liikunnalliset teemapäivät, tapahtumat, vanhempainillat ja retket edistävät koulun toimintakulttuurin liikunnallisuutta. (Asanti 2013, 631−633.)
Myös muualla Euroopassa on Liikkuvan koulun kaltaisia hankkeita, kuten esimerkiksi Saksassa ja Hollannissa meneillään oleva Healthy Children in Sound Communities (HCSC).
HCSC-hankkeen tavoitteena on ehkäistä ylipainoa, vähentää ruutuaikaa sekä motivoida kaikki vuosiluokkien 1−6 oppilaat liikunnalliseen ja terveelliseen elämäntapaan. Näihin tavoitteisiin pyritään kehittämällä oppilaiden motorisia taitoja, sekä käsittelemällä heidän kanssaan terveellisen ruokavalion merkitystä. (Naul, Schmelt, Dreiskaemper, Hoffmann &
l‘Hoir 2012, i110−i113.)
HCSC-hankkeessa koulupäivien liikunnallistamiseen laaditaan viikkosuunnitelma (taulukko 1), johon kuuluu kolmen liikuntatunnin lisäksi vielä kaksi tuntia urheiluseurojen ohjaamaa liikuntaa. Lisäksi viikkosuunnitelmaan kuuluu yksi tunti terveyskasvatusta, jossa käsitellään esimerkiksi ravintoa ja omaa kehoa. Liikuntatunnit koostuvat motoristen perustaitojen kehittämisestä, liikuntataitojen harjoittamisesta sekä eriytetystä opetuksesta.
Viikkosuunnitelmaan kuuluu myös aktiivinen välituntitoiminta ja koulumatkojen kulkeminen kävelevällä bussilla. Kävelevä bussi tarkoittaa, että oppilaat kulkevat turvallisen reitin kouluun aikuisen kanssa, ja reitin varrella on useita pysäkkejä, joilta mukaan tulee lisää oppilaita kävelevään bussiin. (Naul ym. 2012, i110−i113.)
15
TAULUKKO 1. Viikkosuunnitelma koulupäivän liikunnallistamisen osalta Healthy Children in Sound Communities –hankkeessa (HCSC) (mukaillen Naul ym. 2012, i112)
Aika Maanantai Tiistai Keskiviikko Torstai Perjantai
Koulumatka Kävelevä bussi
08.05 Liikunta:
eriytetty opetus 08.55 Liikunta:
motoristen taitojen kehittäminen
09.40 Tauko: terveellinen aamiainen, aktiivinen välituntitoiminta
10.05 Terveyskasvatus:
ravinto, keho
10.55 Liikunta:
liikuntataidot ja pelitekniikat
11.40 Tauko: terveellinen lounas, aktiivinen välituntitoiminta
11.55
12.40
13.20
Koulumatka Kävelevä bussi
Iltapäivä Urheiluseura Urheiluseura
Alkuopetusikäiset oppilaat viettävät välituntiaikaa suunnilleen kuukauden mittaisen ajanjakson vuodessa, ja se tulisi hyödyntää järkevästi, jotta sen avulla voitaisiin vaikuttaa oppilaiden fyysiseen aktiivisuuteen, päivittäiseen hyvinvointiin, luokkahuonetyöskentelyyn sekä oppimiseen. Tutkimuksen mukaan toiminnalliset opetusmenetelmät, liikunta, leikki ja draama sopivat kaikille lapsille ikään katsomatta. (Ottelin 2015, 10−13.) Toiminnallisten opetusmenetelmien käytön ei tarvitse rajautua vain tiettyihin oppiaineisiin, vaan ne sopivat kaikkiin oppiaineisiin tai integroituihin kokonaisuuksiin (Sura 1999, 219−248).
16
2.3 Koulun toimintakulttuuri
Koulun kasvatus- ja opetustyötä määrittävät opetussuunnitelman perusteet, johon on asetettu tavoitteet koulun toiminnalle. Jotta tavoitteet saadaan näkyviksi konkreettisesti koulun arkeen, on kiinnitettävä huomiota koulun toimintakulttuuriin. Toimintakulttuuri kattaa kaikki koulun viralliset ja epäviralliset säännöt, arvot, toiminta- ja käyttäytymistavat, joihin koulutyö perustuu. Kouluyhteisön on sitouduttava toimintakulttuurin kehittämiseen, sillä oppilaat omaksuvat siitä elämisen ja käyttäytymisen mallin. On myös tärkeää pohtia ja yhdistää koulun arvoja ja tavoitteita laajempiin yhteiskunnallisiin arvoihin tai esimerkiksi poliittisiin ohjelmiin, jotta kouluilla olisi yhteisiä päämääriä sekä samansuuntaisia tavoitteita kuin koko yhteiskunnallamme. Oppiaineopetuksen ohella koulun tulisi panostaa myös entistä enemmän terveellisten elämäntapojen sekä sosiaalisten taitojen opetteluun, eli laajemmin ajateltuna oppilaiden kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin sekä sosioemotionaalisten tavoitteiden saavuttamiseen. (Launonen & Pulkkinen 2000, 57−58.)
2.3.1 Koulun toimintakulttuuri opetussuunnitelman perusteissa 2014
Jotta perusopetuksen yhtenäisyys ja oppilaan kohtaama koulutyön laatu toteutuvat, on toimintakulttuurilla ja sen kehittämisellä keskeinen merkitys. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet luovat pohjan uudenlaisen toimintakulttuurin kehittämiselle.
Kehittämisessä olisi suotavaa kiinnittää huomiota toimintakulttuurin osa-alueisiin, joista kokonaisuus muodostuu (kuvio 4). Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on laadittu periaatteet, joiden tarkoitus on tukea opetuksen järjestäjiä ja kouluja toimintansa suuntaamisessa. Tavoitteena on edistää oppimista, hyvinvointia, osallisuutta sekä kestävää elämäntapaa. Jotta periaatteiden on mahdollista toteutua, tarvitaan yhteistyötä niin vanhempien kuin muidenkin yhteistyökumppaneiden kanssa, sekä oppilaiden osallisuutta yhteisön kehittämisessä. Toimintakulttuurin periaatteita ovat: oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä, hyvinvointi ja turvallinen arki, vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely, kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus, osallisuus ja demokraattinen toiminta, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo sekä vastuu ympäristöstä ja kestävään tulevaisuuteen suuntautuminen. (Opetushallitus 2014, 24−27.) Keskitymme tutkielmassamme tarkastelemaan toimintakulttuuria ja sen periaatteita liikunnan näkökulmasta.
17
KUVIO 4. Toimintakulttuurin kokonaisuus (Opetushallitus 2014, 24)
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa koulun toimintakulttuurin toiminnallisuudella ja liikunnalla on merkittävä rooli. Koulu muodostaa oppivan yhteisön, jossa kannustetaan kaikkia jäseniä oppimiseen. Oppivassa yhteisössä korostuvat osallisuuden kokemukset ja yhdessä tekeminen, jolloin syntyy myös edellytyksiä kokeilemiseen, tutkimiseen ja onnistumisen kokemuksiin. Oppivassa yhteisössä pyritään erkanemaan istuvasta elämäntavasta ja tiedostetaan fyysisen aktiivisuuden merkitys oppimiselle. Liikkuminen ja yhteinen toiminta ovat osa koulun jokapäiväistä arkea, mikä edistää oppivan yhteisön hyvinvointia. (Opetushallitus 2014, 27.)
Oppivassa yhteisössä hyvinvointia edistävinä tekijöinä korostuvat yhteistyö, vuorovaikutus ja monipuolisuus. Oppimisympäristöjen ja työtapojen tulee tarjota eri mahdollisuuksia, ja kannustaa eri ikäkausia sopivalle toiminnallisuudelle, liikkumiselle, leikille, elämyksille sekä luovalle työskentelylle. Oppimisympäristö tarkoittaa tilojen ja paikkojen lisäksi myös opiskeluun ja oppimiseen liittyviä toimintakäytäntöjä, sekä opiskelussa käytettäviä välineitä
18
ja materiaaleja. Kokemukselliset, toiminnalliset ja eri aisteja hyödyntävät työtavat sekä liikkuminen lisäävät oppilaiden motivaatiota. Lisäksi monipuoliset työtavat antavat onnistumisen kokemuksia ja tuovat iloa. (Opetushallitus 2014, 27−30.)
2.3.2 Oppilaiden osallistaminen ja osallisuus
Liikuntakasvatus tarjoaa monipuolisia vuorovaikutustilanteita opettajan ja oppilaiden välille. Nykyään on alettu korostaa aiempaa enemmän lasten ja nuorten osallisuutta ja vaikutusmahdollisuuksia. Lapsia ja nuoria kuulemalla ja huomioimalla pyritään parantamaan kouluviihtyvyyttä, sekä lisäämään lasten ja nuorten kiinnostusta kansalaisyhteiskunnassa toimimiseen. (Kouluhyvinvointityöryhmän muistio 2005;
Perusopetuksen laatukriteerit 2010; Perusopetus 2020.)
Sosiaalisen vuorovaikutuksen oppiminen on yksi merkittävä taito, jota koulussa opetetaan tukemaan oppilaiden osallisuutta ja yhteistoiminnallista oppimista. Osallisuus käsittää enemmän kuin pelkkä osallistuminen. Osallisuus tukee osallistumisen lisäksi oman kokemuksen myötä yhteisöön kuulumista, sekä lisää yksilön voimaantumista eli siten myös hyvinvointia ja terveyttä. Oppimisprosesseista syntyy näin oppilaslähtöisiä, yhteistyötaidot harjaantuvat ja oppilaat oppivat vastuunkantoa omasta elämästään. (Koskinen-Ollonqvist, Rouvinen-Wilenius & Aalto-Kallio 2009; Niemi, Heikkinen & Kannas 2010; Simovska 2005.)
Opettajien tehtävä on osallistaa oppilaita eli tarjota heille osallisuuden kokemuksia.
Merkityksellinen osallistaminen on Fletcherin (2005) käyttämä ilmaisu, jossa tavoitteena on oppilaiden aito kuunteleminen. Merkityksellinen osallistaminen koostuu viidestä vaiheesta, jotka muodostavat kokonaisuutta käsittävän kehän (kuvio 5). Ensimmäisessä vaiheessa kuunnellaan oppilaiden mielipiteitä, kokemuksia ja ideoita, jonka jälkeen pyritään tasavertaiseen kumppanuuteen. Kolmannessa vaiheessa oppilaita valtuutetaan toimintasuunnitelman tekemiseen, jonka jälkeen opettajat ja oppilaat yhteistyössä tähtäävät jonkin toiminnan parantamiseen. Viimeinen vaihe sisältää toiminnan reflektointia yhdessä.
19
KUVIO 5. Merkityksellinen osallistaminen (mukaillen Fletcher 2005)
Oppilaiden osallisuus koulussa on keskeinen käytäntö koulun toimintakulttuurissa.
Osallisuuteen tähtäävä toimintakulttuuri perustuu siihen, että kouluyhteisössä arvostetaan oppilaiden mielipiteitä, käydään rakentavia keskusteluja, arvioidaan toimintatapoja sekä kehitetään niitä. Liikunta tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia kehittää koulun toimintakulttuuria. Pienet oppilaat voivat opettaa toisilleen leikkejä, suunnitella erilaisia ratoja tarjolla olevien välineiden puitteissa sekä kehitellä esimerkiksi uudenlaisia pienpelejä.
Isommat oppilaat voivat puolestaan ideoida vaikka tanssiliikkeitä, pelejä sekä erilaisia liikuntatehtäviä. Heille voi antaa myös vastuuta laatia luokalle vuoden liikuntasuunnitelmaa tai suunnitella ja toteuttaa koulun yhteisiä liikuntapäiviä tai juhlien liikuntaohjelmia. (Asanti 2013, 627−628.) Oppilaat tulisi nähdä aktiivisina toimijoina ideoimassa ja toteuttamassa liikuntaa, sillä silloin oppilaat saavat roolin kouluyhteisön toimintakulttuurin rakentajina.
Näin opettajakin voivat oppia uutta kaiken aikaa muuttuvasta ja kehittyvästä liikuntakulttuurista, ja oppilaat tuntevat koulun omakseen, mikä tuottaa hyvää oloa.
(Koskinen-Ollonqvist ym. 2009.)
20
2.3.3 Koulun henkilökunta
Kaikki kouluyhteisön jäsenet, niin opettajat, oppilaat sekä muu henkilöstö, rakentavat koulun yhteistä toimintakulttuuria (Asanti 2013, 622). Tutkielmassamme keskitymme koulun henkilökunnasta kuitenkin vain rehtoriin ja opettajiin, koska luulemme heidän vaikuttavan vahvimmin Liikkuva koulu -ohjelman toimintaan kouluissa.
Rehtori
Rehtorin rooli on yksi keskeisimmistä toimintakulttuurin rakentamisessa. Rehtori rakentaa koulun toimintakulttuuria herättämällä ja ylläpitämällä arvokeskustelua esimerkiksi koulun tavoitteista ja pyrkimyksistä. Johtajan roolissa rehtori pystyy vaikuttamaan koulun rakenteisiin, resurssien jakaantumiseen sekä muihin ihmisiin. Kokonaisuudessaan rehtorin johtamiskäytännöt heijastuvat vahvasti koulun toimintakulttuuriin. (Asanti 2013, 622.) Keskitymme seuraavaksi tarkastelemaan rehtorin osuutta koulun toiminkakulttuurin liikunnallistajana.
Rehtorin rooli koulun toimintakulttuurin liikunnallistajana on keskeinen. Rehtorin kannattaisi tuoda esille selkeät syyt henkilökunnalle, miksi fyysisen aktiivisuuden lisääminen koulupäivän aikana on tärkeää. Jos tavoitteena on vakiinnuttaa liikunnallisuus toimintakulttuuriin, on kannattavaa jo uuden henkilön palkkauksen yhteydessä selvittää työnhakijan suhtautumista liikkumiseen koulupäivän aikana. Rehtorin olisi hyvä kannustaa henkilökuntaa suhtautumaan liikunnallisuuteen positiivisesti ja saada jokainen sitoutumaan toimintakulttuurin muutoksen edistämiseen. Toisaalta aktiivisen ydinryhmän muodostaminenkin voi joskus olla riittävää. (LIKES 2014, 16.) Liikkuva koulu - pilottivaiheen rehtoreilta selvitettiin näkemyksiä ja asenteita koulupäivän liikunnallistamisesta liikuntapedagogiikan pro gradu -tutkielmassa. Esittelemme keskeisemmät tulokset kuviossa 6.
21
KUVIO 6. Rehtoreiden näkemyksiä koulupäivän liikunnallistamisesta (Karjalainen 2013, 65−70)
Rehtorit mainitsivat tärkeimmäksi keinoksi koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa välituntitoimintojen kehittämisen, koska niillä on suuri rooli koululaisten fyysisen aktiivisuuden lisäämisessä. Rehtoreiden mukaan esimerkiksi muokkaamalla koulupäivän rakennetta, voidaan järjestää kerran päivässä pidempi välitunti, joka antaa mahdollisuuden pidempi kestoiselle liikkumiselle. Rehtorit pitivät myös kerhotoimintaan panostamista tärkeänä kehittämisen keinona. Liikuntakerhojen perustaminen oli välituntitoimintojen muokkaamisen jälkeen toiseksi tärkeimmällä sijalla rehtoreiden vastauksissa. Lisäksi koettiin, ettei oppilaan vanhempien varallisuus saisi vaikuttaa liikuntakerhoihin osallistumiseen. Koulun ilmapiirin muutos liikuntaa kohtaan ja rehtorin käytännön
22
johtaminen tavoitteiden eteenpäin viemisessä, mainittiin myös kehittämiskeinoina tutkimusvastauksissa. (Karjalainen 2013, 65−70.)
Karjalaisen (2013, 70) tutkimuksessa "Rehtoreiden näkemykset ja koetut vaikutusmahdollisuudet kouluympäristön toimintakulttuurin liikunnallistamisessa"
selvitettiin myös rehtoreiden omia asenteita koulun toimintakulttuurin liikunnallistamista kohtaan. Heidän mielipiteensä olivat muuta henkilökuntaa myönteisemmät, mutta kaikista myönteisemmin asiaan suhtautuivat liikuntaa opettavat opettajat. Rehtorit olivat myös motivoituneita ja sitoutuneita kehittämään sekä muokkaamaan koulun toimintakulttuuria liikunnallisemmaksi. Rehtorit näkivät roolinsa tärkeäksi muokkaamisprosessissa, ja vastauksissa kävikin ilmi, että ilman sisäistä intoa asiaa kohtaan muutokset jäisivät luultavasti pinnallisiksi ja lyhyiksi prosesseiksi. Prosessi vaatii kuitenkin muutakin kuin rehtorin vastuunottamista ja organisointia. Rehtorit tarvitsevat ympärilleen tehokkaan tiimin, joka sitoutuu muutoksen eteenpäin viemiseen. Rehtorilla ei ole aikaa yksin hoitaa kaikkia muutokseen vaadittavia asioita, ja siksi juuri Liikkuva koulu -projektissakin hankevastaavana oli aina joku muu koulun henkilökunnasta kuin rehtori. Rehtorit olivat sitä mieltä, että opettajien asenteisiin vaikuttamalla ja liikunnan harrastamiseen kannustamalla, koko henkilökunta olisi helpompi saada kehittämään koulun toimintakulttuuria liikunnallisemmaksi. (Karjalainen 2013, 70.)
Opettajat
Tarkastelemme seuraavaksi opettajien osuutta koulun toimintakulttuurin liikunnallistajina.
Opettajien toimintatavat ja asenteet vaikuttavat koulun toimintakulttuuriin, ja täten myös suoraan oppilaiden toimintaan. Opettajien asenteisiin puolestaan vaikuttavat heidän osallisuuden mahdollisuudet koulun toiminnan suunnittelussa. (Uusikylä 2006, 11−28.) Opettajien kehittymishalukkuus, koulun kehittämismyönteisyys, yhteiset arvokeskustelut sekä vastuiden jakaminen lisäävät opettajien mahdollisuuksia osallisuuteen (Rovegno &
Bandhauer 1997, 401−425).
Oppilaan hyvinvointiin vaikuttaa ratkaisevasti se, millaista työskentelyä ja millaisia kokemuksia opettaja järjestää oppitunneillaan (Kouluhyvinvointityöryhmän muistio 2005).
Opettajilla on kuitenkin etu toteuttaa koulun yhteisiä tapoja kukin omalla persoonallaan.
23
Liikkuva Koulu -ohjelma mahdollistaakin jokaisen opettajan toteuttaa ohjelmaa omalla tavallaan, sillä koulut saavat itse päättää, miten ohjelmaa toteutetaan. (Asanti 2013, 622;
Valtioneuvosto, 2016, 31.) Rehtorilla ja kollegoilla on vaikutusta siihen, uskaltavatko opettajat kokeilla ja etsiä omia ratkaisujaan toiminnassaan. Tämän vuoksi dynaamisen toimintakulttuurin luominen on hankkeen toteuttamisen kannalta tarkoituksenmukaista, koska sille on tyypillistä rohkeus uusien asioiden kokeiluun. (Hällström 2009, 15−23.)
Opettajan tulisi pyrkiä löytämään linkkejä oppilaiden tärkeänä pitämästä sosiaalisesta maailmasta ja merkitysmaailmasta (ks. kuvio 3), johon liikuntaa voitaisiin luontaisesti liittää (Koski 2013, 107−108). Opettajilla pitäisi olla tuntemusta myös keinoista, joilla voidaan parantaa oppilaiden kouluvireyttä sekä oppimistuloksia. Jotta liikuntatuokioista saataisiin hyödynnettyä niiden positiiviset vaikutukset oppilaiden kouluvireyden kannalta, niitä pitäisi sijoittaa koulupäivän alkuun tai keskelle. Kouluvireyksien eroja mittaavassa tutkimuksessa selvitettiin, oliko merkkikokeen tuloksissa eroja liikunta- ja lukuainetunnin jälkeen. Tulokset merkkikokeessa olivat parempia liikuntatunnin jälkeen, ja syitä selitettiin sillä, että oppilaat saavat purkaa ylimääräistä energiaansa liikunnan avulla. Sen jälkeen keskittyminen on helpompaa etenkin tarkkuutta ja nopeutta vaativissa tehtävissä. (Loueniva ym. 2008, 39.)
2.3.4 Kouluviihtyvyys
Suomalaisten hyvistä oppimistuloksista huolimatta kouluviihtyvyys ei näyttäydy yhtä hyvällä tasolla kansainvälisissä vertailuissa (Kannas, Välimaa, Liinamo & Tynjälä 1995, 131−149; Linnakylä & Malin 1997, 112−127; Samdal 1998; Samdal, Dür & Freeman 2004).
Suomalaisnuoret viihtyivät harvemmin koulussa kuin vertailumaiden oppilaat vuonna 2002, ja vuonna 2006 tehdyssä tutkimuksessa Suomen tilanne ei ollut myöskään muuttunut merkittävästi (Currie & Roberts 2004; Currie, Nic Gabhainn, Godeau, Roberts, Smith, Currie, Picket, Richter, Morgan & Barnekow 2008a). Koulussa viihtyminen on kuitenkin olennainen asia, koska oppilaat viettävät koulukontekstissa tuhansia tunteja. Uusien tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi käsitykset itsestä yksilönä ja ryhmän jäsenenä kehittyvät, ja nämä käsitykset vaikuttavat lasten ja nuorten opiskelumotivaatioon ja oppimiseen myös tulevaisuudessa. (Linnakylä 1993, 39−56.) Koulukokemukset vaikuttavat myös itsetuntoon ja terveyskäyttäytymiseen, joilla on vaikutusta tulevaisuuden terveydentilaan ja hyvinvointiin (Bradshaw & Keung 2011, 4−17).
24
Koulukokemuksilla on todettu olevan niin välittömiä kuin pitkän aikavälinkin vaikutuksia lasten ja nuorten koettuun terveyteen sekä terveystottumuksiin (Samdal 1998; Samdal & Dür 2000, 49−64; Savolainen 2001; Torsheim & Wold 2001, 701−713; Konu 2002; Ravens- Sieberer, Kökönyei & Thomas 2004, 184−195; Haapasalo, Välimaa & Kannas 2012).
Vuoden 2007 Kouluterveyskyselyssä selviää, että päivittäiseen ja viikoittaiseen oireiluun olivat yhteydessä koulun sosiaaliset ja psyykkiset työolot, kuten huono työilmapiiri, koulukavereiden väliset ristiriidat, opiskeluvaikeudet, koulukiusatuksi tuleminen sekä kokemus siitä, ettei oppilas tule kuulluksi koulussa. Lisäksi terveystottumukset ja sairaudet vaikuttivat myös oireiluun. (Luopa, Pietikäinen & Jokela 2008.) Kaikki ne asiat, jotka ympäröivät oppilasta koulussa, myös oppilas itse, liittyvät laajaan kouluviihtyvyyden käsitteen tekijöihin (Soininen 1989, 149−153). Kouluviihtyvyys voidaan myös määritellä elämänlaadun ja hyvinvoinnin käsitteen kautta rakentuen tunne-elämän osa-alueista, kuten esimerkiksi tyytyväisyydestä koulussa, onnellisuudesta ja hyvinvoinnista (Samdal 1998).
Koulun olosuhteet, kuten fyysinen ympäristö, välitunnit ja opetusjärjestelyt sekä sosiaaliset suhteet, itsensä toteuttamisen mahdollisuudet ja terveydentila voidaan kaikki liittää kouluhyvinvointiin vaikuttavina asioina (Konu 2002). Esimerkiksi välituntiliikunnalla on todettu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden kokemuksiin koulusta pitämiseen, kouluilmapiiriin sekä vertaissuhteisiin ja yhteenkuuluvuuden tunteeseen. Erityisesti välituntiliikunnan toteuttaminen sosiaalisia tavoitteita tukien olisi tärkeää siirtymävaiheessa perusopetuksen vuosiluokilta 1−6 vuosiluokille 7−9. (Boulton, Don & Boulton 2011, 489;
Haapala, Hirvensalo, Laine, Laakso, Hakonen, Kankaanpää, Lintunen & Tammelin 2014b.)
Oppilaiden arviot kouluviihtyvyydestä voivat vaihdella henkilökohtaisen tilanteen mukaan.
Myös kulttuuriset tekijät voivat vaikuttaa työskentely-ympäristön arviointeihin. (Välijärvi 2005, 183−222.) Suomalaiselle kulttuurille on tyypillistä tuoda helpommin negatiiviset asiat esille positiivisen palautteen sijaan, ja suomalaiset pitävät koulutusta myös itsestäänselvyytenä, millä on vaikutusta arvostuksen määrään (Haapasalo, Välimaa &
Kannas 2010).
25
KUVIO 7. Oppilaan kouluviihtyvyyttä selittäviä tekijöitä (mukaillen Linnakylä 1993, 39−56; Liinamo & Kannas 1995, 109−130; Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas 1998, 383−397; Currie ym. 2008a; Haapasalo ym. 2010; Libbey 2004)
Aiempien tutkimusten mukaan kouluviihtyvyyttä selittäviä tekijöitä ovat olleet oppilaiden elämäntyyli, koulumenestys, ikä, sukupuoli sekä kodin sosioekonominen asema.
Esimerkiksi nuorempien oppilaiden on todettu viihtyvän paremmin koulussa kuin vanhempien oppilaiden, ja tytöt ovat kokeneet kouluviihtyvyyden poikia paremmaksi. Myös opettajien antaman tuen ja tasapuolisen kohtelun, sekä aktiivisen osallisuuden mahdollistamisen on todettu vaikuttavan kouluviihtyvyyteen (kuvio 7). (Linnakylä 1993, 39−56; Liinamo & Kannas 1995, 109−130; Samdal ym. 1998, 383−397; Currie ym. 2008a;
Haapasalo ym. 2010; Libbey 2004.)
26
3 TUTKIELMAN EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tässä luvussa keskitymme kuvailemaan tutkielmamme tutkimustehtäviä, aineistonhankintamenetelmiä sekä aineiston analysointia. Tutkimusta varten anoimme kaupungin sivistystoimelta tutkimusluvan tutkielmamme toteuttamiseen. Keräsimme aineiston vuosina 2016−2017. Tutkimusprosessin alussa, ennen saatekirjeen (LIITE 1) ja kyselylomakkeen (LIITE 2) lähettämistä, kysyimme rehtorin suostumusta tutkielmaan osallistumisesta puhelimitse. Myöhemmin tutkimusprosessin edetessä olemme olleet yhteyksissä sähköpostitse sekä puhelimitse haastatteluun osallistuvaan opettajaan, jonka kanssa olemme sopineet käytännön asioista.
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkimustehtävämme on tarkastella, millaista liikuntaa erään itäsuomalaisen perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 koulun arjessa esiintyy, ja millaisia kokemuksia kyseisen koulun rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on Liikkuva koulu -ohjelmasta. Asetimme kahdelle päätutkimuskysymyksellemme tutkimusprosessin kuluessa myös tarkentavia alakysymyksiä. Ensimmäinen tutkimuskysymys kartoittaa millaista liikuntaa koulun arjessa esiintyy, ja sen alakysymykset tarkentavat mitä osaa koulun arjesta käsitellään; oppitunteja, välitunteja vai koulun muuta toimintaa. Toinen tutkimuskysymys selvittää laajasti kokemuksia, ja sen alakysymykset ovat laadittu osittain teoreettisen viitekehyksen keskeisten käsitteiden pohjalta, kuten liikunnan terveysvaikutukset, koulun toimintakulttuuri, kouluviihtyvyys, liikuntakasvatus sekä liikuntasuhde.
27
Tutkimuskysymykset:
1) Millaista liikuntaa Liikkuvan koulun arjessa esiintyy?
1.1 Millaista liikuntaa oppitunneilla esiintyy?
1.2 Millaista liikuntaa välitunneilla esiintyy?
1.3 Millaista liikuntaa sisältyy koulun muuhun toimintaan?
2) Millaisia kokemuksia rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on Liikkuvasta koulusta?
2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?
2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä?
2.3 Miten koulupäivien liikunnallistaminen ilmenee oppilaiden liikuntasuhteessa?
2.4 Mitkä ovat Liikkuvan koulun vahvuudet, heikkoudet ja kehittämisideat?
3.2 Aineiston hankinta ja kohdejoukko
Tutkielmamme on laadullinen tapaustutkimus itäsuomalaisesta perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 koulusta, ja koska siinä tutkitaan myös kohdejoukon kokemuksia, se on lähestymistavaltaan fenomenologinen. Kuten laadullisessa tutkimuksessa on tyypillistä, niin valitsimme kohdejoukon tarkoituksenmukaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 160).
Kohdejoukoksi valitsimme koulun rehtorin, 28 oppilasta 6.-luokalta sekä kaksi opettajaa, jotta saisimme mahdollisimman monipuolisen ja tarkan kuvan koko kouluyhteisön kokemuksista ohjelman suhteen (ks. kuvio 8). Rehtori on nainen, ja opettajien kohdejoukko koostuu yhdestä miehestä ja yhdestä naisesta. Nimesimme kohdejoukon peitenimillä Liisa- rehtori, Minna-opettaja ja Markku-opettaja. Mielestämme on hyvä, että opettajien osalta molemmat sukupuolet tulevat edustetuksi tutkielmassamme. Kohdekoulumme on vuonna 1985 rakennettu, keskisuuri, reilun kahdensadan oppilaan koulu. Kyseinen koulu on kaupunkinsa koulujen edelläkävijä Liikkuva koulu -ohjelman suhteen, joten siksi päädyimme valitsemaan juuri sen kohdekouluksemme. Kouluun on keskitetty pääasiassa erityisopetusta, mutta yleisopetus on integroitu tiiviisti sen yhteyteen. Siellä työskentelee päätoimisia opettajia kaksikymmentä.
28
KUVIO 8. Prosessikuvaus aineistonkeruusta
3.2.1 Laadullinen tutkimus
Laadullisessa eli kvalitatiivisessa tutkimuksessa lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen. Sillä ei pyritä yleistettävyyteen tai jo olemassa olevien totuusväittämien todentamiseen, vaan laadun, merkitysten ja tosiasioiden löytämiseen. Kvalitatiivinen tutkimus keskittyy kohteen tutkimiseen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, ja kohteena on yleensä ihmiset, esimerkiksi heidän toimintansa, ajattelunsa, käsityksensä tai kokemuksensa.
(Hirsjärvi ym. 2007, 156−157; Eskola & Suoranta 1998, 16.) Kvalitatiivisen menetelmän valinta soveltuu tutkielmaan hyvin, kun halutaan ymmärtää tutkittavien antamia merkityksiä heitä koskeville toimintamalleille ja niihin liittyville kokemuksille. Tarkoituksena on lisäksi parantaa saadun tiedon avulla olemassa olevia käytänteitä. (Maxwell 1998, 74−76, 84−85;
ks. myös Elsinen 2000, 78.) Tässä tutkielmassa perustelu laadullisen tutkimusotteen valinnalle on kiinnostuksemme saada selville se, mitä tutkimukseen osallistuneet oppilaat, opettajat sekä rehtori ajattelevat ja kokevat koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisesta (ks. myös Patton 2002, 94).
Tutkimuksen laadullisuutta voi tarkastella myös aineistonkeruumenetelmien näkökulmasta, ja usein puhutaankin laadullisesta aineistosta. Laadullisella aineistolla voidaan yksinkertaisimmillaan tarkoittaa aineistoa, joka on ilmaisultaan tekstiä, eli se on syntynyt esimerkiksi haastatteluiden tai kirjoitelmien kautta. (Eskola & Suoranta 1998, 15.) Yleisimmät aineistonkeruumenetelmät laadullisessa tutkimuksessa ovat kysely, havainnointi, haastattelu ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tieto (Tuomi & Sarajärvi 2002, 73). Tässä tutkielmassa hyödynsimme aineistonkeruumenetelmänä kyselyä, SWOT- analyysia ja puolistrukturoitua haastattelua. Aineistonkeruu on siis kerättyjen dokumenttien
