Vilma Puromäki & Fanni Sarkkinen
OPETTAJIEN KÄSITYKSET SEKSUAALIKASVATUKSEN OPETTAMISESTA VIIDENNELLÄ VUOSILUOKALLA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma
Marraskuu 2017
TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Vilma Puromäki ja Fanni Sarkkinen Työn nimi
Opettajien käsitykset seksuaalikasvatuksen opettamisesta viidennellä vuosiluokalla Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma Päivämäärä 30.11.2017
Sivumäärä 78
Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää opettajien käsityksiä seksuaalikasvatuksen
opettamisesta viidennellä vuosiluokalla. Tutkimus on fenomenografinen tapaustutkimus, joka on toteutettu laadullisella tutkimusotteella. Tutkimuksen kohteena on kolme viidennen luokan opettajaa. Tutkimuksen aineisto on kerätty observoimalla seitsemää seksuaalikasvatusoppituntia kyseisiltä opettajilta. Lisäksi
tutkimukseen osallistuneita opettajia haastateltiin puolistrukturoitua teemahaastattelua käyttäen. Aineistonkeruu aloitettiin joulukuussa 2016 ja suoritettiin loppuun kevään 2017 aikana. Aineiston analyysi suoritettiin
sisällönanalyysiä käyttäen. Tutkimuksen viitekehyksenä nähdään seksuaalikasvatus osana terveyskasvatusta ja keskitytään peruskoulun seksuaalikasvatukseen.
Tutkimuksen avulla saatiin laaja kuva tutkittavien opettajien seksuaalikasvatusta koskevista käsityksistä.
Tutkimuksessa selvisi, että opettajien ammattitaito ja oma persoona vaikuttavat seksuaalikasvatuksen toteuttamiseen. Seksuaalikasvatusoppitunneilla käytettiin erilaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja. Luokan yhteinen keskustelu oli eniten käytetty opetusmenetelmä ja se nousi esiin jokaisen tutkittavan opettajan
oppitunneilla. Opettajat suhtautuvat avoimesti asiantuntijoiden osallistamiseen seksuaalikasvatukseen ja näkevät eriyttämisen tarpeellisena. Opettajien mielestä on tärkeää, että seksuaalikasvatus vastaa oppilaiden tarpeisiin ja että se toteutetaan avoimessa sekä turvallisessa ympäristössä. Seksuaalikasvatuksen tulee olla jatkumo, joka alkaa jo ennen kouluikää. Seksuaalikasvatuksessa nähdään haasteena se milloin se tulisi aloittaa ja millä sisällöillä.
Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää kehitettäessä seksuaalikasvatusta. Suomessa tarvitaan lisää
ajankohtaista tutkimustietoa seksuaalisuudesta ja sen käsittelemisestä koulussa, jotta jokainen opettaja pystyy vastaamaan alati muuttavan yhteiskunnan haasteisiin.
Avainsanat
seksuaalikasvatus, seksuaalisuus, viidennen luokan seksuaalikasvatus
ABSTRACT ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Vilma Puromäki ja Fanni Sarkkinen Title
The Teachers’ Notions of Teaching Sexual Education on Fifth Grade Main subject
Educational Science Level
Master’s thesis Date
30.11.2017
Number of pages 78
Abstract
This master’s thesis aims to examine teachers’ notions of teaching sexual education on fifth grade. This study is a phenomenographic case study, which was conducted as a qualitative research with the subjects being three fifth grade teachers. The data of this thesis was collected by observing seven sexual education classes taught by said teachers. Furthermore, the teachers under study were interviewed through semi-structured interviews. The data was collected from December 2016 through the spring of 2017. The analysis of the data was performed as content analysis. The theoretical framework of the study is that sexual education is part of health education and the focus is on sexual education in schools.
The study provides an extensive view on the teachers’ notions and ideas concerning sexual education. The findings of the study show that the professional competence and personalities of the teachers affect the implementation of sexual education. During the sexual education classes under observation, the teachers employed various teaching methods and techniques. Of these methods, the classroom discussion was used the most and by each teacher. Furthermore, the teachers were open-minded to involving sexual education experts in the teaching process, and individualization was considered necessary. The teachers emphasized that sexual education should meet the students’ needs and be conducted in an open and safe environment. Moreover, sexual education should be a continuum, which begins before entering the school. When should sexual education begin and with what contents is seen as a challenge.
When sexual education is improved the findings of this study can be used. In Finland there is a need for current data on sexuality and its treatment in school so that the teachers will be able to meet the challenges of the constantly changing society.
Keywords
sexual education, sexuality, sexual education on fifth grade
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 SEKSUAALISUUS ... 3
2.1 Seksuaaliterveydestä kohti seksuaalisuuden kokonaisvaltaisuutta... 3
2.2 Seksuaalisuuden kehittyminen ... 4
3 SEKSUAALIKASVATUS KOULUSSA ... 9
3.1 Seksuaalikasvatus ... 9
3.2 Seksuaalikasvatuksen lähikäsitteet ... 12
3.3 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ... 14
3.4 Järjestöt ja materiaalit seksuaalikasvatuksen tukena ... 17
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 19
4.1 Tutkimuksen jäsentäminen tutkimuskysymyksiksi ... 19
4.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ... 20
4.2.1 Laadullinen tutkimus ... 20
4.2.2 Fenomenografinen lähestymistapa ... 21
4.2.3 Tapaustutkimus ... 21
4.3 Tutkimusaineisto ja sen kerääminen ... 22
4.4 Aineiston analyysi ja sen vaiheet... 25
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 28
5.1 Seksuaalikasvatusoppituntien rakenteet ja sisällöt ... 28
5.2 Opettajien käsitykset seksuaalikasvatuksesta ... 33
5.2.1 Opetusmenetelmät ja – välineet seksuaalikasvatuksessa ... 34
5.2.2 Opettajien käsitykset seksuaalikasvatuksen opettamisesta ... 48
5.2.3 Mitä seksuaalikasvatuksessa tulee ottaa huomioon? ... 54
5.3 Tutkittavien opettajien profiilit ... 58
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA TUTKIMUKSEN ARVIOINTI ... 61
6.1 Johtopäätökset ... 61
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettinen tarkastelu ... 67
6.3 Tutkimuksen merkitys käytännölle ... 69
6.4 Jatkotutkimusehdotukset ... 70
LÄHTEET ... 72
Kuvaluettelo
KUVA 1. Esimerkki observointiaineiston analyysistä
Kuvioluettelo
KUVIO 1. Seksuaalisuuden kehittyminen Seksuaalisuuden portaiden ja psykoseksuaalisen kehityksen vaiheiden mukaan (mukaillen Laru ym. 2016, Riihonen ym. 2015, Freud 1971, Kronqvist & Pulkkinen 2007)
KUVIO 2. Seksuaalikasvatuksen alakäsitteet (mukaillen Nummelin 1997) KUVIO 3. Aineistonkeruuprosessi
KUVIO 4. Raunin kaksi 45 minuutin seksuaalikasvatusoppituntia
KUVIO 5. Kainon ensimmäinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia) KUVIO 6. Kainon toinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia)
KUVIO 7. Sevin ensimmäinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia) KUVIO 8. Sevin toinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia) KUVIO 9. Sevin kolmas seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia) KUVIO 10. Opetusmenetelmät ja –välineet seksuaalikasvatuksessa KUVIO 11. Opettajien käsitykset seksuaalikasvatuksen opettamisesta KUVIO 12. Seksuaalikasvatuksessa huomioon otettavia näkökulmia KUVIO 13. Seksuaalikasvatuksen toteuttaminen ja siihen vaikuttavat tekijät
Taulukkoluettelo
TAULUKKO 1. Seksuaalikasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmissa 1985, 1994, 2004 ja 2014 TAULUKKO 2. Haastatteluaineiston analyysin vaiheet
TAULUKKO 3. Seksuaalikasvatusoppituntien sisällöt
TAULUKKO 4. Oppikirjasarjan verkkotehtävä murrosiän muutoksista TAULUKKO 5. Käsitteen ja selityksen yhdistämistehtävä
TAULUKKO 6. Tieto- ja viestintäteknologian käyttäminen seksuaalikasvatusoppitunneilla TAULUKKO 7. Kokoava tarkastelu Rauni-opettajasta
TAULUKKO 8. Kokoava tarkastelu Kaino-opettajasta TAULUKKO 9. Kokoava tarkastelu Sevi-opettajasta
1 JOHDANTO
Seksuaalisuus on suuri osa jokaisen ihmisen elämää ja se kattaa koko eliniän. Se on vahvasti yhteydessä fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaalisen kasvuun sekä kehittymiseen. Tulevina opettajina näemme seksuaalikasvatuksen aina ajankohtaisena ja tärkeänä aiheena, joka vaikuttaa suuresti sekä yksilöiden sekä sitä kautta yhteiskunnan hyvinvoinnin tilaan.
Olemme tutkineet aihetta jo aiemmin kasvatustieteen kandidaatin tutkielmassamme, jossa perehdyimme sisällönanalyysin avulla oppikirjoihin seksuaalikasvatusta koskien.
Suomessa seksuaalikasvatusta koskeva tutkimustieto on painottunut käsittelemään koululaisten seksuaaliterveystietoja. Terveyden- ja hyvinvoinninlaitoksen (2017) toteuttama kouluterveyskysely toteutetaan joka toinen vuosi ja seksuaaliterveyttä koskevat kysymykset koskevat yläasteikäisiä ja heitä vanhempia oppilaita. Opettajia seksuaalikasvattajina sekä nuorten tietämystä seksuaalisuudesta on tutkittu Suomessa tutkimuksen avulla, joka on toteutettu kahden eri vuosikymmenen aikana (Kontula 2010). Yleisesti seksuaalikasvatusta on tutkittu monissa eri maissa ympäri maailmaa useista eri näkökulmista. Australiassa ja Espanjassa on tutkittu, millaisia haasteita seksuaalikasvatus sisältää opettajien näkökulmasta (mm. Milton 2003; Martinez, Carcedo, Fuertes, Vicario-Molina, Fernandez-Fuertesb &
Orgaz 2012). Tansaniassa on tutkittu nuorten mielipiteitä ja tietämystä koskien seksuaalikasvatusta, kuten myös Uudessa-Seelannissa, jossa on tutkittu nuorten näkemyksiä seksuaalikasvatuksen tilasta suhteessa heidän omaan elämäänsä (Allen 2001; Mkumbo 2010).
Seksuaalikasvatuksen rooli koulumaailmassa on kasvanut ja se kuvastaa yhteiskunnan tilannetta. Vapaampi ajattelumalli on yleistynyt ja seksuaalisuudella on yhä näkyvämpi rooli yleisessä keskustelussa nykypäivänä. Ennen seksuaalisuudesta puhuminen on ollut tabu, mikä on vaikuttanut kasvatusmalleihin sekä kodeissa että kouluissa. Kontulan ja Meriläisen (2007, 9-10) mukaan seksuaalikasvatus on käsitteenä suhteellisen uusi Suomessa.
Seksuaalikasvatus nähdään nykyään osana terveystiedon oppiainetta. Kansainväliset, yleisesti käytössä olevat käsitteet liittyen seksuaalikasvatukseen muovaavat oppisisältöjä.
Esimerkiksi seksuaalioikeudet on otettu osaksi opetusta. (Kontula & Meriläinen, 2007, 9- 10.) Median kasvava näkyvyys ja vaikutusvalta on herättänyt huolta aikuisissa. Esille on noussut pelko siitä, että lapsuuden ja aikuisuuden raja on hämärtynyt lasten saadessa vaikutteita asioista, joita he eivät vielä välttämättä ymmärrä. Suomalainen koulujärjestelmä mahdollistaa sen, että jokainen lapsi ja nuori saa samat tiedot ja taidot ikätasonsa mukaisesti.
Tämä koskee myös seksuaalikasvatusta. Seksuaalikasvatus ei saa rajoittua vain 5-9.
vuosiluokille vaan sitä tulee tarjota koko kouluajan suhteutettuna lapsen kehitystasoon.
Tämä tutkimus kartoittaa opettajien käsityksiä seksuaalikasvatuksen opettamisesta.
Tutkimuskohteenamme ovat viidennen vuosiluokan opettajat. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa seksuaalikasvatuksen sisältöalueet keskittyvät vahvasti juuri viidennelle vuosiluokalle. Kyseinen ikävaihe on merkityksellinen lapsen kasvun ja kehityksen kannalta ja seksuaalikasvatus tukee sitä. Tutkimme sitä, millaisia seksuaalikasvatusoppitunnit ovat rakenteeltaan ja sisällöiltään sekä minkälaisia opetusmenetelmiä ja –välineitä opettajat hyödyntävät seksuaalikasvatuksen oppitunneilla.
Tutkimuksessa tarkastellaan myös sitä, mitä tutkittavat opettajat painottavat seksuaalikasvatuksessaan ja mitä heidän mielestään seksuaalikasvatuksessa tulee ottaa huomioon.
2 SEKSUAALISUUS
Tässä kappaleessa lähestymme seksuaalisuutta ja sen kokonaisvaltaisuutta määritellen siihen liittyviä keskeisiä käsitteitä ja näkökulmia. Seksuaalisuus on monitahoinen ja jatkuvasti kehittyvä merkityksellinen osa-alue ihmisen elämässä. Perehdymme myös seksuaalisuuden kehittymiseen ihmiselämän aikana, sillä se vaikuttaa ja näkyy ihmisen toiminnassa sekä hyvinvoinnissa syntymästä asti.
2.1 Seksuaaliterveydestä kohti seksuaalisuuden kokonaisvaltaisuutta
Arkikielessä seksuaalisuuden ajatellaan olevan sukupuolielimiin liittyviä ajatuksia sekä toimintoja (Hovatta 1990, 13). Lapsilla ja nuorilla nämä ajatukset voivat esimerkiksi olla fantasioita, mietteitä sekä kiinnostusta toisia ihmisiä kohtaan. Toiminnoilla voidaan käsittää esimerkiksi murrosikä ja tutustuminen omaan kehoon. Seksuaalisuuden kehittymisen katsotaan alkavan jo varhaislapsuudessa ja se kestää läpi elämän. Siihen vaikuttavat useat eri piirteet, kuten sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät. (Mäenpää & Siimes 1995, 55–68;
DeLamater & Friedrich 2002, 10–14.) Kontulan (1987, 114) mukaan seksuaalisuus tulisi nähdä positiivisessa valossa, jolloin jokaisella on oikeus nauttia omasta kehostaan kokonaisvaltaisesti eri ikäkausina läpi elämän. Nuorten seksuaaliterveyteen vaikuttaa
suuresti myös vastuullinen seksuaalikäyttäytyminen kuten ehkäisyn käyttö sekä tieto kyseisestä aiheesta. (Kosunen & Ritamo 2004.)
WHO (2010a) on määritellyt seksuaalisuuden Seksuaalikasvatuksen standardit Euroopassa- julkaisussa seuraavanlaisesti: "Seksuaalisuus on keskeinen osa ihmisyyttä kaikissa elämän vaiheissa, ja se käsittää sukupuolen, sukupuoli-identiteetin ja sukupuoliroolit, seksuaalisen suuntautumisen, erotiikan, mielihyvän, seksuaalisuhteet ja lisääntymisen." WHO:n määritelmä käsittää ajatukset sekä fantasiat seksuaalisuuteen liittyen. Seksuaalisuus ilmiönä on monimuotoinen ja se pitää sisällään useita eri ilmenemismuotoja. Seksuaalisuus heijastuu esimerkiksi suuresti ihmisen käyttäytymiseen. (WHO 2010a, 16.) Seksuaalisuudella ja seksuaalikäyttäytymisellä on suuri vaikutus ihmisen terveyteen sekä sen ylläpitoon.
Greenberg (1992,121) kiteyttää seksuaalisuuden ja itse seksin eron näin: "Sex is what we do;
sexuality is what we are."
2.2 Seksuaalisuuden kehittyminen
Seksuaalisuuden kehittymistä voidaan tarkastella Suomessa kehitetyn Seksuaalisuuden portaat-mallin (2000 ja 2015) mukaan. Kyseinen malli kuvaa ihmisen seksuaalista kehittymistä erilaisten vaiheiden kautta vauvaiästä varhaisaikuisuuteen saakka ja on viitattuna useissa alan julkaisuissa (Cacciatore 2006, 225; Riihonen, Laru & Cacciatore 2015, 50-54). Seksuaalisuuden portaat-mallin rinnalla otamme tarkasteluun myös psykoseksuaalisen kehityksen vaiheet. Kyseisen mallin on luonut Sigmund Freud ja se on ainoa teoria, joka huomioi seksuaalisuuden osana ihmisen kehittymistä. (Kronqvist &
Pulkkinen 2007.) Kummatkin mallit tarkastelevat seksuaalista kehitystä psyykkisestä näkökulmasta, mutta taustalla vaikuttaa myös fyysinen kehitys. Mallit on tiivistetty kuvioon 1 seksuaalisen kehittymisen ja iän mukaisesti. Seksuaalisuus on herkkä muutoksille ja se kehittyy koko ajan. Lapsen seksuaalisuus on erilaista kuin aikuisen ja lapsi rakentaakin seksuaalisuutta vähitellen muodostaen oman aikuisen seksuaali-identiteetin. (Cacciatore 2007, 66-67.)
Vanhemman läsnäololla ja hoivalla on keskeinen merkitys 0-4-vuotiaan seksuaalisuuden kehittymiseen. Tässä ikävaiheessa lapsen ja vanhemman välinen vuorovaikutus- ja
kiintymyssuhde ovat olennaisessa osassa luomassa lapsen seksuaalista kehittymistä.
Lapselle tulee tarjota riittävästi turvaa ja fyysistä läheisyyttä. Kehonkuva ja minäkäsitys muodostuvat tutussa ja turvallisessa vuorovaikutusympäristössä, jossa on tarjolla rakkautta ja hoivaa. Lapsi tutkii mielellään omaa kehoaan ja vertailee sitä muiden lasten kanssa.
Näiden toimintojen kautta lapselle tulee syntyä kuva myös oman kehon oikeuksista ja koskemattomuudesta. (Laru, Riihonen & Cacciatore 2016, 120-128; Riihonen ym. 2015,47- 55.)
Ikävuosien 2-8 aikana lapsella on ”tykkäyskausi”, joka kohdistuu sekä ihmisiin että esineisiin ja asioihin. Lapsi ei pidä tärkeänä sukupuolen roolia vuorovaikutussuhteissa, vaikka sen tiedostaakin. Ihastumisen tunnetta ja kaverisuhteita vertaillaan toisiinsa sekä tunnetaitoja harjoitellaan. Ikävuosien 3-9 aikana esiintyy samoja piirteitä tykkäämisestä ja ihastuksista, mutta yleisimpänä ihailun kohteena on oma vanhempi tai joku muu aikuinen.
Lasta alkaa myös kiinnostaa lisääntymiseen liittyvät kysymykset vauvojen alkuperästä.
Tässä ikävaiheessa normaali lapsen itsetyydytys eli unnutus on lapsen tapa rauhoittua. (Laru ym. 2016, 120-128; Riihonen ym. 2015, 47-55.) Psykoseksuaalisen kehitysteorian mukaan oraali- ja anaalivaihe sijoittuvat varhaislapsuuteen, jolloin lapsi kokee nautintoa suun ja peräsuolen kautta. Tällöin mielihyvän tunne syntyy pidättämisen ja imemisen kautta. Ennen kouluikää lapsi käy läpi vielä fallisen kehitysvaiheen, jossa lapsi alkaa tiedostaa sukupuolensa ja tutustuu omiin sukuelimiinsä. Lapsi hakee luontaista nautinnon tunnetta sukuelinten hyväilyn kautta. Samoihin aikoihin lapsi alkaa tuntea vetoa vastakkaista sukupuolta olevaan vanhempaan ja tätä kutsutaan oidipaalikriisiksi. (Kronqvist & Pulkkinen 2007, 94; Freud 1971, 99-106.) Kuviossa 1 näkyy, kuinka Freudin teorian ja seksuaalisuuden portaiden kyseiset vaiheet ajoittuvat samoihin ikäkausiin.
6-12 –vuoden iässä lapselle on tyypillistä ihastua idoleihin tai muihin aikuisiin, jotka ei eivät ole hänen lähipiirissään. Ihastuksen sukupuolella ei ole väliä. Lapsen mielikuvituksen kehittymisen myötä myös omat fantasiat tulevat esiin. Psykoseksuaalisen kehitysteorian mukaan tähän ikävaiheeseen sijoittuu myös latenssivaihe, jolloin seksuaalisuus jää taka- alalle lapsen toiminnassa. Koulu ja sosiaaliset suhteet korostuvat tällöin lapsen elämässä.
(Laru ym. 2016, 120-128; Riihonen ym. 2015, 47-55; Kronqvist & Pulkkinen 2007, 149.) Riihosen ym. (2015) mukaan seuraavan kehitysvaiheen alkaminen on hyvin yksilöllistä, vaihdellen jopa 8-18 ikävuosien välillä. Tällöin ihastuksen kohde vaihtuu idoleista lähipiirissä olevaan, oman ikäiseen, tuttuun henkilöön. Tässä kehitysvaiheessa tutustutaan
omaan kehoon itsetyydytyksen kautta, mutta sillä ei ole kuitenkaan suurempaa seksuaalista päämäärää eikä se liity varsinaiseen rakastumiseen. (Riihonen ym. 2015, 47-55.)
Tunteista puhuminen ja niiden näyttäminen tulee näkyväksi noin 9-14-vuotiaana.
Ihastumisista puhutaan ikätovereiden kanssa ja tätä kautta ystävien merkitys korostuu.
Ihastumisen tunteista kertominen ihastuksen kohteelle on ikävuosien 10-15 tyypillinen piirre. Nuori törmää myös tilanteisiin, jolloin tunteet eivät ole molemminpuolisia ja opettelee käsittelemään torjutuksi tulemista. Tämän jälkeen ihastuminen muuttuu fyysiseen muotoon, jolloin se halutaan osoittaa esimerkiksi pitämällä kädestä. Termi ’seurustelu’ tulee näkyväksi 12-16-vuotiaan nuoren elämässä. (Riihonen ym. 2015, 47-55.)
Noin 14-18-vuotias nuori uskaltaa ottaa kontaktia ihastuksensa ja fyysisyys laajenee suutelemisen sekä koskettelun tasolle. Nuori tutustuu seksuaalisuuteen noin 15-20 vuoden ikäisenä hyväilyn ja läheisyyden kautta ilman yhdynnän tarkoitusta. Tämä kuitenkin käsitetään seksinä ja seksuaalisina tekoina. Genitaalivaihe on psykoseksuaalisen kehityksen viimeinen vaihe, jolloin seksuaaliset ajatukset ja toiminnot yhdistetään selkeästi toiseen henkilöön (ks. KUVIO 1). Rakkauden tunteet korvaavat aiemmat hetkelliset ihastukset.
Ajatellaan, että tämän kehitysvaiheen läpi käynyt nuori on saavuttanut aikuisen seksuaali- identiteetin. Lapsuuden ja nuoruuden aikana seksuaalisuus on irrallista ja nousee esille eri yhteyksissä, mutta aikuisiällä seksuaalisuus on ehyt ja tavoitteellinen kokonaisuus.
(Riihonen ym. 2015, 47-55; Kronqvist & Pulkkinen 2007, 175; Freud 1971, 117.) Tämän jälkeen siirrytään seksuaalisuuden kehittymisen vaiheeseen, jolloin yhdyntä tulee ajankohtaiseksi. Seksuaalisuuden kehittymisen viimeinen vaihe sijoittuu ikävuosiin 16-25, jossa korostuu jaettu nautinto. Tämä kehitysvaihe ei ole enää kokeilevaa tutustumista omaan ja toisen kehoon vaan henkisen ja fyysisen yhteyden saavuttamista. (Riihonen ym. 2015, 47- 55.)
KUVIO 1. Seksuaalisuuden kehittyminen Seksuaalisuuden portaiden ja psykoseksuaalisen kehityksen vaiheiden mukaan (mukaillen Laru ym. 2016, Riihonen ym. 2015, Freud 1971, Kronqvist & Pulkkinen 2007)
Aalbergin ja Siimeksen (1999) mukaan nuoruusiässä voidaan nähdä kolme eri seksuaalisuuden näkökulmaa. Yksi näistä näkökulmista pureutuu siihen, kun nuori tutustuu omaan kehoonsa ja sitä kautta luo suhteen omaan fyysiseen itseensä. Keho muuttuu jatkuvasti ja tämän myötä nuoren tulee hyväksyä itsensä ja omat heräävät seksuaaliset halunsa. Itsetyydytys on tässä ikävaiheessa heräävä, turvallinen ja luonnollinen keino
Anaalinen vaihe Oraalinen vaihe
Fallinen vaihe Oidipaalikriisi
Fallinen vaihe Oidipaalikriisi Latenssivaihe
Genitaalivaihe
tutustua omaan kehoonsa ja seksuaalisuuteensa. Toinen seksuaalisuuden näkökulma on, kun nuori alkaa vähitellen irrottautua vanhemmistaan muuttamalla katsontakantaansa heihin.
Nuori käsittelee erilaisia tunteita, halua sekä toiveita ja peilaa niitä suhteessa vanhempiensa arvoihin. Kolmannessa näkökulmassa korostetaan vertaissuhteiden merkitystä. Nuoren seksuaalisuus muotoutuu vuorovaikutuksessa ikäistensä kanssa. Ensimmäiset seurustelusuhteet ja sosiaalinen kanssakäyminen kaveriporukoissa on tyypillistä tälle vaiheelle. (Aalberg & Siimes 1999, 77-78.) Nuorelle oman ikäisten kanssa keskustelu ja kokemusten jakaminen on tärkeä keino prosessoida ja hyväksyä seksuaalinen kehittyminen ja murrosikään liittyvä kasvu (Mäenpää & Siimes 1995, 55–68).
Tässä tutkimuksessa seksuaalisuus nähdään kokonaisvaltaisena ja läpi elämän kehittyvänä synnynnäisenä ominaisuutena. Erityisesti murrosikä on seksuaalisuuden kannalta kehittymisen ja muutosten aikaa, jolloin nuoren seksuaalisuus ottaa suuremman roolin hänen elämässään. Nuori pohtii omaa seksuaalisuuttaan sekä yksilöllisesti että muiden ihmisten kanssa käytävien vuorovaikutussuhteiden kautta. (Kontula 1990, 19.) Murrosiässä tapah- tuvat sisäiset ja ulkoiset muutokset vaikuttavat paljon nuoren fyysiseen ja psyykkiseen kehitykseen sekä sosiaalisiin suhteisiin ja seksuaalisuuden muotoutumiseen (Mäenpää &
Siimes 1995, 55–68; DeLamater & Friedrich 2002, 10–14).
3 SEKSUAALIKASVATUS KOULUSSA
Tässä luvussa esittelemme seksuaalikasvatusta koulun viitekehyksessä. Ensin tarkastelemme seksuaalikasvatusta yleisesti koulumaailmassa, jonka jälkeen esittelemme seksuaalikasvatuksen lähikäsitteet. Tarkastelemme, miten seksuaalikasvatus näkyy valtakunnallisten perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa alkaen vuodesta 1985 ja jatkuen vuoteen 2014. Otamme tässä luvussa huomioon myös erilaiset järjestöt ja materiaalit seksuaalikasvatuksen kentällä.
3.1 Seksuaalikasvatus
Kannas näkee terveyskasvatuksella olevan neljä tehtävää, joita ovat tiedon välittäminen eli sivistävä tehtävä sekä virittävä tehtävä. Näiden lisäksi terveyskasvatuksen tulee myös edistää psyykkistä terveyttä sekä muuttaa asenteita ja ennakkoluuloja. (Kannas 1993, 20–
30.) Sivistävän tehtävän tarkoitus on, että oppilaat omaksuvat heille merkitykselliset terveyteen liittyvät perustiedot ja –taidot. Voi olla haastavaa arvioida, mitkä asiasisällöt ovat merkityksellisimpiä oppilaille. Virittävän tehtävän merkitys on ohjata oppilaita kehittämään omia ajattelutaitojaan sekä oppia itse havainnoimaan ympärillä olevaa maailmaa ja hankkimaan siitä tietoa. Psyykkisen terveyden edistäminen on yksi terveyskasvatuksen
tehtävistä. Terveyskasvatuksessa mielenterveystehtävän tarkoituksena on ehkäistä ja tukea lapsia ja nuoria heidän ennakkoluuloissaan ja peloissaan, jotka liittyvät kehityksen vaiheisiin, minäkuvaan kokonaisvaltaisesti ja seksuaaliasioihin. Neljäs terveyskasvatuksen tehtävä on muutosta avustava tehtävä. Tavoitteena on saada aikaan positiivista muutosta liittyen asenteisiin ja arvoihin, jotka vaikuttavat päätöksenteon taustalla yksilöllisellä ja yhteiskunnallisella tasolla. (Kannas 2005, 26-31.)
Koulun seksuaalikasvatuksen tehtävä korostuu, koska nuori tarvitsee tietoa seksuaalisuudesta rakentaakseen tietouttaan ja minuuttaan. Oman seksuaalisen identiteetin rakennuspalikoiksi tarvitaan myös tietoa omasta sukupuolesta. Koulun ja opettajien lisäksi vanhempien läsnäolo korostuu lapsen kiinnostuessa fyysisestä kehityksestään ja sukupuoli- rooleista. (Aalberg & Siimes 1999, 82–95). Seksuaali-identiteetin rakentuminen on yksi nuoruusiän tärkeimmistä kehitystehtävistä ja koulun on tämän vuoksi oltava siinä vahvasti läsnä (Mäenpää & Siimes 1995, 61). Seksuaalikasvatuksessa on siirrytty negatiivissävytteisten asioiden, kuten sukupuolitautien ja raskaudenkeskeytysten korostamisesta positiivisempien asioiden esille tuomiseen. Seksuaalisuus esitetään tärkeänä osana ihmisyyttä, merkityksellisenä voimavarana. WHO käyttää kokonaisvaltaisen seksuaalikasvatuksen termiä, jossa opetus tapahtuu positiivisten asioiden ja näkökulmien kautta. (Nurmi 1993, 15–29; WHO 2014, 7.) Tämän hetkinen seksuaalikasvatus nähdään yhdyntäkeskeisenä sekä riskejä korostavana ja sen tavoitteena nähdään ennalta- ehkäiseminen. (Anttila 2012a, 44; Kosunen 2000, 128). Nuoret toivovat, että seksuaali- kasvatuksessa otettaisiin enemmän huomioon tunteet sekä seurusteluasiat. Lisäksi luokkatilanteiden tulisi sisältää enemmän keskustelua. Opetussisältöjen tulee myös vastata nuorten kehitysvaihetta ja elämäntilanteita paremmin. (Kosunen 2000, 128.)
Liinamo (2005, 49) tuo ilmi, että seksuaalikasvatus kouluissa ei lisää riskikäyttäytymistä, eli ei ole yhteydessä sukupuoliyhdynnän aloittamisikään tai ei-toivottujen raskauksien lisääntymiseen, vaan pikemminkin edistää turvallista seksuaalikäyttäytymistä ja sallivaa asenneilmapiiriä. Myös opettajan kasvattajana tulee kiinnittää huomiota siihen, että nuoret saavat nykypäivänä tietoa myös esimerkiksi sosiaalisen median kautta. Sosiaalisen median vaikutus lasten ja nuorten käsityksiin seksuaalisuudesta ja seksuaalikäyttäytymisestä aiheuttaa opettajille huolta. (Anttila 2004, 72.) Seksuaalikasvatuksessa tulisi keskustella myös pornografiasta sekä siitä, että ystäväpiirin näkemykset voivat luoda nuorille epärealistisia kuvia seksuaalisuudesta (Kontula, Cacciatore, Apter, Biljuschkin, Törhönen, Koski & Tiilo 2001, 8-9). Media esittää seksuaalisuuden jatkuvasti vääristettynä korostaen
seksiä, tiettyjä käyttäytymis- ja kauneusihanteita sekä yhdistää seksin ja seksuaalisuuden.
Nuoret vertaavat itseään tiedotusvälineiden luomaan kuvaan ihannemallisesta ihmisestä sekä seksuaalikäyttäytymisestä. (Cacciatore 2006, 216). Opettajan tehtävänä on painottaa nuorille, että sukukypsyys (kuukautisten alkaminen ja ensimmäinen siemensyöksy) ei välttämättä tarkoita henkistä kypsyyttä ja valmiutta seksiin (Kontula 1987, 23).
Rimpelä toteaa suomalaisen peruskoulun tehtäväksi tiedon välittämisen sekä lisäämisen, mutta myös terveyden edistämisen (Rimpelä 2000, 86–87). Tässä pro gradu-tutkimuksessa käsitämme seksuaalikasvatuksen kouluun liittyvänä ilmiönä. Hilton (2001, 32) taas kuvaa seksuaalikasvatuksen elämänpituisena prosessina, jossa tulee ottaa huomioon taidot, uskomukset ja arvot. Seksuaalikasvatus nähdään käsitteenä kattavampana kuin ihmissuhde- ja sukupuolikasvatus nimitys (Liinamo 2005, 24). Tässä tutkimuksessa käytämme kansainvälisen perhesuunnittelujärjestön määritelmää seksuaalikasvatuksesta (sexuality education), joka käsittää kaikkeen seksuaalisuuteen ja sen lähikäsitteisiin liittyvän opetuksen (Liinamo 2005, 23–24).
Seksuaalikasvatus tulee aloittaa varhaisessa vaiheessa ja ennakoiden. Asioita tulee kuitenkin käsitellä vähitellen ja lapsen ikätason huomioon ottaen (Kontula ym. 2001, 101). Huomio tulee kiinnittää lapsen maailmassa ajankohtaisiin asioihin, kuten esimerkiksi ihastumisiin, kehonkuvaan sekä mielenkiintoon toisia ihmisiä kohtaan. Cacciatoren (2006) toteaa, että vaikka seksuaalisuus on aina läsnä, tulee kuitenkin huomioida lasten ja nuorten valmiudet kohdata tietoa. Seksuaalisuus ilmenee eri tavoin eri ikäisillä ja sitä ei tule tukahduttaa.
Lapsilla seksuaalisuus tulee esiin leikeissä, päiväkirjoissa ja lauluissa, kun taas nuorilla ja aikuisilla seksuaalisuus ilmenee erilaisissa konteksteissa. (Cacciatore 2006, 222-223.) Seksuaalisuuden kehittyminen ja laajemmat asiasisällöt (esimerkiksi murrosikä ja siihen liittyvät ilmiöt) on totuttu käsittelemään perusopetuksen 1-6 vuosiluokkien loppupuolella (Korteniemi-Poikela & Cacciatore 1999).
Luokkatilanteessa seksuaalikasvatukseen voidaan halutessa käyttää erilaisia oppimismenetelmiä. Opetettavan aiheen tulisi pohjautua oppilaan omaan kokemusmaailmaan. Oppimisprosessissa tulee huomioida faktatiedon lisäksi oppilaan toiminnot, tunteet sekä näkemykset. Opettajan tulisi tukea oppilaan kriittistä ajattelua sekä reflektointia. Koulun tulee tukea nuoria tarjoamalla totuudenmukaista tietoa sekä kannustaa kriittiseen ajatteluun, koska nuoret kuulevat ja näkevät ystäviltään, internetistä sekä mediasta seksuaalisuuteen ja seksiin liittyviä, jopa virheellisiä, väittämiä. (Svedbom 2005, 73.)
Opetuksessa voidaan käyttää tarinan muotoon laitettuja esimerkkitapauksia, joiden avulla oppilas voi samaistua ja liittää tarinat mahdollisesti omaan elämäänsä. Erityisesti perusopetuksen vuosiluokilla 1-6 seksuaalikasvatuksessa case- ja spiraalityyppiset opetusmenetelmät voivat olla rakentavia. Kyseisissä opetustyyleissä käytetään hyödyksi kuviteltuja ihmisiä eri konteksteissa tarinanomaisesti, ja oppilaiden tulee asettaa itsensä tarinan henkilön asemaan pystyäkseen kehittämään ratkaisumallin kuviteltuun ongelmatilanteeseen. Case- ja spiraalimenetelmät tukevat keskustelevaa sekä pohtivaa luokkailmapiiriä. (Vertio 2005, 55–60.) Tarinan muodossa esitetty ongelmatilanne voidaan myös esittää dramaturgian keinoja käyttäen.
Liinamo (2005, 87) korostaa seksuaalikasvatuksessa ja tutkimuksessa tulee ottaa huomioon seksuaaliterveyden psyykkinen, sosiaalinen sekä eettinen näkökulma. Hänen mukaansa tämän hetkinen opetus korostaa fyysistä ja biologista puolta. Seksuaalikasvatuksen koetaan olevan keskittynyt ennaltaehkäisyyn, jossa riskejä ja uhkakuvia sukupuolitaudeista ja ei- toivotuista raskauksista korostetaan. Seksuaalikasvatukseen toivottaisiin enemmän murrosiässä näkyvien henkisten ja sosiaalisten puolien huomioonottamista. (Anttila 2012a, 44; Kosunen 2000, 128.)
3.2 Seksuaalikasvatuksen lähikäsitteet
Suomen kielessä on useita eri käsitteitä, joita käytetään seksuaalikasvatuksen yhteydessä, mutta ne sisältävät kuitenkin erilaisia mielleyhtymiä ja painotuksia (Pylkkänen, Taipale, Varilo, Hägglund, Pulkkinen & Erko 1981). Kannas (1993, 10) kokee, että suomen kielen termistö koskien kasvatusta ja seksuaalisuutta on haasteellinen, koska se ei välttämättä kuvaa tarpeeksi hyvin sitä, millaista seksuaalisuuteen liittyvä kasvatustoiminta on. Kannas (1993) esittelee termistöä, jota on yleisesti käytetty Suomessa seksuaalikasvatus-termin asemasta.
Näitä ovat esimerkiksi sukupuolikasvatus terveyskasvatuksen osa-alueena ja ihmissuhde- ja sukupuolikasvatus. Hän itse käyttää termejä seksuaalikasvatus ja sukupuolikasvatus.
(Kannas 1993, 10-11.) Kontula, Aaltonen, Björklund ja Lähdesmäki (1990) käyttävät nuorten seksuaalikasvatusta käsittelevässä kirjassa termiä sukupuolikasvatus. Terveys- kasvatus ja perhekasvatus määritellään Hirsjärven (1990) kirjassa, joka on suunnattu
selittämään kasvatus- ja opetusalan käsitteitä kyseisen alan toimijoille. Perhekasvatuksen käsitettä on käytetty synonyyminä seksuaalivalistukselle ja sillä on tuettu ja valmisteltu yksilöä perhe-elämää varten. Terveyskasvatus pyrkii vaikuttamaan terveyttä koskeviin asenteisiin ja tietämykseen jokapäiväisesti. (Hirsjärvi 1990, 144, 188.)
Nummelin (1997, 37-38) näkee seksuaalivalistuksen, seksuaaliopetuksen ja seksuaali- neuvonnan seksuaalikasvatuksen alakäsitteinä. Nämä seksuaalikasvatuksen alakäsitteet on määrittänyt samalla tavalla myös Nupponen, joka liittää kyseiset alakäsitteet terveyskasvatuksen alle (1991, 15–17). Seksuaalivalistuksella tarkoitetaan tietylle ryhmälle kohdennettua tietoa ja se voi kattaa suurenkin määrän ihmisiä tai jopa koko väestön.
Seksuaalivalistuksen tarkoituksena on esimerkiksi korjata virheellistä tietoa, herättää keskustelua ja vaikuttaa ihmisten asenteisiin. Seksuaaliopetus nimensä mukaisesti viittaa koulumaailmaan ja sen toteutuspaikka on yleensä koulu. Seksuaaliopetus pohjautuu opetussuunnitelmaan ja siinä käsitellään asiat yleisellä tasolla kaikki osallistujat huomioiden. Vastuuhenkilönä seksuaaliopetuksessa toimii yleensä opettaja.
Seksuaalineuvonta tapahtuu tavanomaisemmin intiimimmässä tilanteessa ja annetaan tyypillisesti henkilökohtaisesti. Neuvontaa tarjoaa esimerkiksi terveydenhoitaja vastaanotollaan. Seksuaalineuvonnassa keskiössä on yksilö ja hänen tarpeensa. (Nummelin 1997, 39-40.) Neuvonta kuuluu sosiaali- ja terveysalan palveluiden piiriin ja sitä tulee tarjota eri ikäisille ihmisille (Ilmonen 2006, 41). Kuviossa 2 esitetään seksuaalikasvatuksen alakäsitteet Nummelinia (1997) mukaillen. Siinä on huomioitu alakäsitteiden käytön yhteyteen liitettävä kohdejoukko.
KUVIO 2. Seksuaalikasvatuksen alakäsitteet (mukaillen Nummelin 1997)
Seksuaalikasvatus
Seksuaalivalistus
Kohdejoukkona suuret ryhmät ja tarkoituksena jakaa
tietoa tietystä aiheesta
Seksuaaliopetus
Kohdejoukkona lapset sekä nuoret ja
vastuuhenkilönä yleensä opettaja
Seksuaalineuvonta
Kohdejoukkona yksilö ja tarkoituksena hänen
tarpeisiinsa vastaaminen
3.3 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on pohja opetuksen järjestämiselle ja se erittelee sisällöt, joita milläkin vuosiluokalla opetetaan. Opetussuunnitelma uudistetaan noin kymmenen vuoden välein vastaamaan yhteiskunnan ja koululaitoksen tarpeita.
Valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden lisäksi kouluilla ja kunnilla on omat opetussuunnitelmat, joissa valtakunnallista perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita voidaan täsmentää. Kontulan tutkimustulokset opetussuunnitelman tarpeellisuudesta ovat edelleen ajankohtaisia, sillä seksuaalikasvatus on monipuolisempaa niissä kouluissa, joissa on koulukohtainen suunnitelma seksuaalikasvatuksen toteuttamiseen (Kontula 1997, 41). Tässä tutkimuksessa keskitymme tarkastelemaan vain valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita ja sen kehitystä seksuaalikasvatuksen osalta. Huomioimme seksuaalikasvatusta koskevat sisällöt eri oppiaineiden osalta sekä seksuaalikasvatuksen mahdollisen esiintymisen aihekokonaisuuksissa vuosien 1985, 1994, 2004 ja 2014 perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa. Keskeisimmät asiat on koottu taulukkoon 1, jossa tarkastellaan seksuaalikasvatusta oppiaineiden ja menetelmien näkökulmasta.
Tutkimuksessa aloitamme tarkastelun vuoden 1985 opetussuunnitelmasta, joka on ensimmäinen peruskoululle suunnattu opetussuunnitelma. Opetussuunnitelman ympäristöoppi-oppiaineen tavoitteissa mainitaan terveystottumusten kehittäminen ja oikeaperäisen tiedon tarjoaminen siitä. Toisella vuosiluokalla perehdytään lapsen kehittymiseen ja jo ensimmäisellä luokalla aloitettuun opetukseen terveellisistä elämäntavoista. Ensimmäisten vuosiluokkien aikana on tullut käsitellä myös ihmisten ja perheiden erilaisuutta. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa on yhtenä oppiaineena kansalaistaito, jonka tavoitteena on ollut tukea lapsen kehitystä, terveyttä ja kasvua sekä ihmissuhteiden luomista. Viidennen ja kuudennen vuosiluokan oppisisällöissä tuodaan esille murrosikä ja terveydenhuollon osiossa murrosikään liittyvät vaivat. Biologian tavoitteena näillä vuosiluokilla on saada lapset ymmärtämään vastuunsa liittyen oman terveyteen ja sen ylläpitoon. Viidennen vuosiluokan sisällöissä biologian kohdalla on mainittu murrosikä, kehittyminen kohti aikuisuutta, muutokset omassa itsessä sekä lapsen syntymä. Tämän lisäksi perhekasvatus on omana aihekokonaisuutenaan, joka jatkuu myös kuudennelle vuosiluokalle.
Perhekasvatus löytyy omana aihekokonaisuutena myös vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelmasta. Aihekokonaisuuden yhtenä sisältönä nimetään seksuaalisuus.
Opetussuunnitelman mukaan terveyskasvatuksen tulee olla sivistävää, virittävää ja mielenterveyttä tukevaa. Alakoulussa ympäristö- ja luonnontiedon oppiainesisällöissä tuodaan esille ihmisen elämänkaari ja ihmisten erilaisuus. Seksuaalisuus tulee esille bio- logian oppiaineessa vasta yläasteella.
Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa aihekokonaisuuksissa sisältöinä mainitaan tunteiden tunnistaminen ja käsittely, terveyteen liittyvä turvallisuus sekä ihmisenä kasvaminen ja kehittyminen. Ympäristö- ja luonnontiedon 1-4. vuosiluokkien tavoitteiksi listataan itsetuntemuksen kehittäminen psyykkisestä ja fyysisestä näkökulmasta sekä ohjata oppilaita tekemään terveyttä edistäviä valintoja. Ihmisen keho ja kehitys, omasta terveydestä huolehtiminen sekä tunteiden tunnistaminen kuuluvat 1-4. vuosiluokkien opetussisältöihin. Vuosiluokilla 5-6. opiskellaan biologiaa ja maantietoa ympäristö- ja luonnontiedon asemasta. Näiden vuosiluokkien biologian sisältöihin liitetään myös terveystieto-oppiaineen aiheita. Oppimisen tavoitteena on ymmärtää ihmisen yksilöllistä kasvua ja kehitystä sekä murrosiän että seksuaalisuuden näkökulmasta. Sisältöinä 5- 6.vuosiluokalla ovat murrosikä kokonaisvaltaisesti, lisääntyminen, oman kehon arvostus ja suojelu sekä ihmissuhdetaidot. Opetuksessa tulee ottaa esille seksuaalisuus ja sen kehittymisen yksilöllisyys sekä ikäkauteen liittyvät oikeudet ja vastuu. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa uutena oppiaineena on terveystieto, mutta sen tavoitteet ja sisällöt ovat suunnattu yläkouluun.
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokkien 1-2 ympäristöopin osuudessa tuodaan jo esille hyvinvoinnin ja terveyden näkökulma.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan ympäristöopin yksi tavoitteista on ohjata oppilasta ymmärtämään muita ihmisiä sekä terveyden ja hyvinvoinnin merkitystä.
Tavoitteena olisi tukea oppilasta etsimään itse tietoa, arvioimaan ja arvottamaan tiedon luotettavuutta sekä lisäksi ohjataan oppilasta pohtimaan valintojen merkitystä. Fyysisen koskemattomuuden käsite ja sen merkitys tulee käsitellä ensimmäisillä vuosiluokilla.
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden vuosiluokkien 3-6 ympäristöoppi nostaa esille näkökulman ”ihmisenä kasvaminen”. Ympäristöopin yhteyteen kuuluu terveystieto-oppiaineen sisältöjä, vaikka itse terveystieto oppiaineena tulee opiskeltavaksi vasta yläkoulussa. Vuosiluokkien 3-6. sisältöinä ovat seksuaalisuuden
kehittyminen sekä ihmisen lisääntyminen. Sisällöissä tulee ottaa huomioon ihmisen yksilöllinen ikäkaudelle tyypillinen kehittyminen. Oman itsensä ja muiden tunteminen sekä terveyden ja hyvinvoinnin tukeminen säilyvät kantavina teemoina läpi ympäristöopin oppiaineen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2014) oppilasta tulee tukea kasvavassa määrin ymmärtämään valintojensa merkitystä. Koulussa tulee antaa terveyttä ja hyvinvointia tukevaa ohjausta, jonka avulla oppilaat saavuttavat osaamisen.
Laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa esiintyy aiheita, jotka ovat luettavissa myös seksuaalikasvatuksen sisältöalueisiin.
Vuoden 1985 opetussuunnitelma kehottaa oppilastyökeskeisten opetusmenetelmien käyttöön ja opetuksen konkretisoimiseen. Opetuksen liittäminen arkielämään tuodaan esiin jo vuoden 1985 opetussuunnitelmassa. Vuosien 1994 ja 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa korostetaan vielä enemmän tiedon liittämistä oppilaan omaan kokemusmaailmaan ja arkielämään. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kannustaa käyttämään ongelma– ja tutkimusperustaisia opetusmenetelmiä. Ympäristöopin ja näin ollen seksuaalikasvatuksen opetuksessa on opetussuunnitelman mukaan hyvä käyttää toiminnallisia ja kokemuksellisia työtapoja.
TAULUKKO 1. Seksuaalikasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmissa 1985, 1994, 2004 ja 2014
Seksuaalikasvatus eri
oppiaineissa Seksuaalikasvatusta yli
oppiainerajojen Menetelmät Peruskoulun
opetussuunnitelman perusteet 1985
Ympäristöopin,
kansalaistaidon ja biologian alaisuudessa
Aihekokonaisuutena
perhekasvatus Oppilastyökeskeiset opetusmenetelmät Opetuksen liittäminen arkielämään Peruskoulun
opetussuunnitelman perusteet 1994
Ympäristö- ja
luonnontiedon alaisuudessa Terveyskasvatus
Aihekokonaisuutena
perhekasvatus Tiedon liittäminen oppilaan
kokemusmaailmaan ja arkielämään Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteet 2004
Ympäristö- ja luonnontiedon sekä biologian ja maantiedon alaisuudessa
Terveystieto yläkoulussa
Aihekokonaisuuksina tunteiden tunnistaminen ja käsittely, terveyteen liittyvä turvallisuus sekä ihmisenä kasvaminen ja kehittyminen
Tiedon liittäminen oppilaan
kokemusmaailmaan ja arkielämään
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014
Ympäristöopin alaisuudessa Terveystieto yläkoulussa
Laaja-alaisen osaamisen tavoitteita voidaan liittää seksuaalikasvatukseen
Tiedon liittäminen oppilaan
kokemusmaailmaan ja arkielämään Ongelma – ja tutkimusperustaiset opetusmenetelmät Toiminnallisia ja kokemuksellisia työtapoja
3.4 Järjestöt ja materiaalit seksuaalikasvatuksen tukena
Seksuaalikasvatuksen antamiseen on tarjolla erilaisia materiaaleja ja koulutusta, joten haasteena ei voi olla tiedon tai avun puute (Kontula ym. 2001, 100). Opettajat tarvitsevat jatkuvasti koulutusta aiheesta ja tarpeeseen on vastattu järjestämällä erilaisia kursseja ja koulutuksia. Yhtenä kouluttajana toimii myös Sexpo ry, joka järjestää erilaisia kursseja ja hankkeita seksuaalikasvatukseen liittyen. Koulutuksia ja kursseja on kohdennettu muiden alan toimijoille sekä kasvatusalan asiantuntijoille. (Kontula 1990, 81; Sexpo ry 2017.)
Opettajille ja kasvattajille on tarjolla tukea erilaisista kirjallisista materiaaleista, jotka on kohdennettu seksuaalikasvatuksen tueksi. Materiaalien sisällöt on yleensä kohdennettu ikäryhmittäin tietyn ikäisille lapsille ja nuorille. Varhaiskasvatuksen toimijoille on pienten lasten seksuaalikasvatuksen tueksi koottu kirja ”Keho on leikki” (Ingman-Friberg &
Cacciatore 2016). Väestöliitto ja Opetushallitus (2000, 2015) ovat kehittäneet seksuaalikasvatusmallin, joka huomioi seksuaalisen kehityksen alle kouluikäisestä varhaisaikuisuuteen. Seksuaalisuuden portaisiin on jo viitattu tässä tutkimuksessa ja se soveltuu sekä ammattikasvattajille että terveydenhoitajille. (Korteniemi-Poikela &
Cacciatore 1999.)
Tukimateriaalia eivät tarvitse vain seksuaalikasvattajat vaan sitä tulee tarjota myös lapsille ja nuorille. Seksuaalikasvatukseen tarkoitetut lehtiset ovat liian tietopainotteisia ja jättävät usein huomioimatta seksuaalisuuden tunnepuolen. (Nummelin 1997, 55–127.) Väestöliitto toimii myös seksuaalikasvatuksen saralla ja on tuottanut tukimateriaaleja sekä lapsille ja nuorille että perheille (Väestöliitto 2017). Heidän toimintaansa kuuluu myös täydennyskoulutuksen tarjoaminen eri toimijoille, myös kasvatusalan ammattilaisille (Brandt, Cacciatore, Ritamies & Apter 2000, 104). Suomessa ei ole yksittäistä tieteenalaa, joka tutkisi vain seksuaalisuutta ja sen laajaa kenttää, joten tämä vaikuttaa materiaalien saatavuuteen. Seksologiaa, seksuaalikasvatusta, seksuaaliterveyttä ja lisääntymisterveyttä tutkitaan eri laitoksissa useiden eri toimijoiden näkökulmasta. Tämä selittää sen, että tutkimuslinjat eivät ole pitkittäisiä ja tutkimuksen teko on epätasaista. (Klemetti & Raussi- Lehto 2016, 174–175.)
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tässä kappaleessa esittelemme tutkimuksen empiirisen toteutuksen, joka lähtee liikkeelle tutkimuskysymyksistä. Tutkimuksen metodologisissa lähtökohdissa esitellään laadullisen tutkimuksen piirteitä kuten myös fenomenografinen tutkimusote sekä tapaustutkimus.
Kuvaamme tutkimuksen etenemisen tutkimusaineiston keruusta sen analyysiin.
4.1 Tutkimuksen jäsentäminen tutkimuskysymyksiksi
Tässä tutkimuksessa tutkitaan opettajien käsityksiä liittyen seksuaalikasvatukseen. Tutkimus on jäsentynyt neljän eri päätutkimuskysymyksen ympärille. Päätutkimuskysymyksien alla on alatutkimuskysymyksiä, jotka tarkentavat päätutkimuskysymystä.
1. Millaisia opetusmenetelmiä ja -välineitä opettajat käyttävät opettaessaan seksuaalikasvatusta?
Mitä opetussuunnitelma antaa opettajille seksuaalikasvatuksen opettamiseen?
Millaisia menetelmiä opettajat käyttävät seksuaalikasvatuksen opettamiseen?
Mitä välineitä ja materiaaleja opettajat käyttävät seksuaalikasvatuksen opettamiseen?
2. Millaisia käsityksiä opettajilla on seksuaalikasvatuksen opettamisesta?
Mitä haasteita opettajat näkevät seksuaalikasvatuksen opettamisessa?
Mitä hyviä puolia opettajat näkevät seksuaalikasvatuksessa?
Mitkä osa-alueet seksuaalikasvatuksessa kuuluvat koululle?
3. Mitä seksuaalikasvatuksessa tulee ottaa huomioon?
4. Mitä tutkittavat opettajat painottavat seksuaalikasvatuksessa?
4.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat
Tässä laadullisessa tutkimuksessa on käytetty fenomenografista lähestymistapaa. Tutkimus voidaan käsittää tapaustutkimuksena (case-study), sillä tutkittava joukko on tarkkaan rajattu muutamaan valikoituun yksilöön. Aineisto on kerätty puolistrukturoidulla teema- haastattelulla sekä observoimalla tutkimuskohteiden toimintaa. Kerätty aineisto on analysoitu sisällönanalyysia käyttäen.
4.2.1 Laadullinen tutkimus
Tämä pro gradu-tutkielma on toteutettu kvalitatiivisella eli laadullisella tutkimusmenetelmällä. Laadulliselle tutkimukselle keskeistä on tarkastella ihmistä sekä hänen ajatuksiaan ja toimintaa ympäröivässä elämismaailmassa. Laadullisessa tutkimuksessa perehdytään yksilöön, yhteisöön ja niiden ympärillä tapahtuvaan sosiaaliseen vuorovaikutukseen. (Varto 1992, 23.) Tutkimuksen keskeiset elementit, esimerkiksi teoria ja tutkimustehtävä, voivat laadullisessa tutkimuksessa kehittyä tutkimusprosessin aikana.
Kiviniemen (2015) mukaan tutkimuksen eri osa-alueet hakevat paikkaansa ja lopullista muotoaan tutkimuksen tekemisen aikana, mutta lopulta muodostavat tutkimusongelman kannalta ehyen kokonaisuuden. Laadullisessa tutkimusmenetelmässä on otettu huomioon tutkijan inhimillisyys ja hänet nähdään osana tutkimusta. (Kiviniemi 2015, 74-75.) Tutkijan rooli tiedostetaan ja sitä kautta pyritään minimoimaan tutkijan vaikutus tutkimuksen tuloksiin, jotta tulokset ovat mahdollisimman objektiivisia. Tässä tutkimuksessa tutkijat ymmärretään osana tutkimusprosessia, mutta tutkimusaineistoa käsitellään mahdollisimman objektiivisesti.
4.2.2 Fenomenografinen lähestymistapa
Pro gradu-tutkielmamme on fenomenografinen tapaustutkimus, jonka kohdejoukkona toimii kolme kokenutta opettajaa. Ahosen (1994, 114) mukaan fenomenografialla (phenomenography) tarkoitetaan ilmiön kuvaamista. Tarkoituksena on ilmiön syvällinen ymmärtäminen eli tässä tutkimuksessa seksuaalikasvatus perusopetuksen vuosiluokilla 1-6, kolmen ammattitaitoisen opettajan näkökulmasta (Syrjälä 1994, 10–12). Fenomenografialle tyypilliseen tapaan tutkimuksessa selvitetään opettajien käsityksiä. Kyseinen lähestymistapa tukee tutkimuksemme tarkoitusta, sillä käsitykset ovat alati muuttuvia ja hyvin erilaisia riippuen ihmisen taustasta ja kokemusmaailmasta. Sana seksuaalikasvatus voi tuoda ihmisille mieleen todella erilaisia mielikuvia, ajatuksia ja käsityksiä, jotka pohjautuvat aiempiin kokemuksiin, tuntemuksiin sekä näkemyksiin asiasta. Fenomenografinen tutkimusote ottaa huomioon ihmisten erilaiset näkemykset samasta ilmiöstä.
(Metsämuuronen 2001, 22; Patton 2002, 104.)
Fenomenografinen tutkimusote pohjautuu kognitiiviselle oppimiskäsitykselle, jossa oppimisen keskiössä ovat henkilön aiemmat kokemukset ja skeemat (schema) eli näkemykset ja käsitykset (Ahonen 1994, 132). Tässä tutkimuksessa perehdymme kolmen eri opettajan käsityksiin seksuaalikasvatuksesta, jotka heijastelevat opettajien aiempia opetus- kokemuksia ja yleistä näkemystä aiheesta.
4.2.3 Tapaustutkimus
Tämä pro gradu-tutkimus voidaan käsittää tapaustutkimuksena, sillä kohdejoukkomme on kolme ammattitaitoista opettajaa. Opettajat ovat itäsuomalaisen koulun viidennen vuosiluokan opettajia. Koulu on kooltaan keskisuuri, yli 500 peruskoululaisen yksikkö.
Tutkittavat valikoituivat kartoittamalla opettajia, joilla on kiinnostusta osallistua tutkimukseen. Päädyimme tutkimaan näitä kolmea kokenutta opettajaa. Ammattitaitoinen opettaja tässä pro gradu-tutkielmassa nähdään opettajana, jolla on työkokemusta takanaan useita vuosia. Dreyfusin & Dreyfusin (1986) esittämän eksperttiyden kehittymismallin
mukaan heitä voi kutsua eksperttiopettajiksi, sillä heillä on laaja osaaminen omasta toimialastaan sekä monipuolisia kokemuksia opetuksen eri osa-alueilla. Observoimme heiltä yhteensä seitsemän (7) oppituntia, joiden aiheena oli seksuaalikasvatus. Lisäksi haastattelimme jokaista kolmea opettajaa puolistrukturoidulla teemahaastattelulla.
Tapaustutkimukselle tyypilliseen tapaan otantajoukko on pieni sekä tarkkaan rajattu ja tiettyjä ihmisiä tai tapahtumia tutkitaan tietyssä kontekstissa. Pyrkimyksenä tapaustutkimuksessa on ilmiön syvällinen ymmärtäminen, meidän tapauksessamme seksuaalikasvatuksen opettamiseen liittyvät käsitykset. Tätä tukee myös monimenetelmällinen aineistonkeruu, koska tapaustutkimuksessa keskeistä on hankkia tietoa monista eri näkökulmista ja monipuolisuus huomioon ottaen. (Metsämuuronen 2001, 16–17; Syrjälä 1994, 10.)
Syrjälän (1994) mukaan tapaustutkimus on soveltuva lähestymistapa, kun tutkitaan opetusta ja oppimista sekä halutaan saada kattava kuva tietyssä ympäristössä tapahtuvasta yksittäisestä tilanteesta. Tapauksen tulee olla luonnollisessa ympäristössä tapahtuva luonnollinen tilanne. (Syrjälä 1994, 11.) Tutkimuksessamme observoimme opettajien toimintaa luokkaympäristössä, omia oppilaita opettaessa. Tutkijoiden läsnäololla ei ollut vaikutusta seksuaalikasvatusoppituntien sisältöihin, tuntien ajankohtaan tai opettajan toimintaan. Tapaustutkimus valikoitui tutkimuksemme lähtökohdaksi, koska tutkittava joukko on kolme opettajaa, joita tarkastellaan eri tutkimusmetodien avulla ja tarkoituksena on saada luotettavaa ja syvällistä tietoa tutkittavista kohteista (Patton 2002, 447).
4.3 Tutkimusaineisto ja sen kerääminen
Tutkimuksen aineisto on kerätty monimenetelmällisellä tavalla yhdistämällä puoli- strukturoitu teemahaastattelu ja havainnointi eli observointi. Tässä tutkimuksessa on käytetty sekä menetelmä- että tutkijatriangulaatiota. (Eskola & Suoranta, 1998, 69–71.) Triangulaatiota on ideaalia käyttää tutkimuksessa ja se vahvistaa tutkimuksen luotettavuutta (Patton 2002, 247–248). Aineistonkeruuprosessi on havainnollistettu kuviossa 3, jossa näkyy observointien sekä haastatteluiden määrät sekä aikataulut kunkin tutkittavan kohdalta.
Observointi
Tutkittaville lähetettiin etukäteen sekä observoinnissa käytettävä lomake että haastattelu- kysymykset. Tämä takasi sen, että he pystyivät halutessaan tutustumaan niihin.
Aineistonkeruun ensimmäinen vaihe oli observoinnit, joiden ajankohdat opettajat ilmoittivat sähköpostitse. Seurasimme kaikki kyseisten opettajien pitämät seksuaalikasvatustunnit, jotka ajoittuivat viidennelle vuosiluokalle. Tästä syystä observointikertojen määrä vaihtelee tutkittavien välillä. Jokainen yksittäinen oppitunti oli 45 minuutin mittainen. Observoinnit tapahtuivat luokkahuoneissa ja tutkijat eivät osallistuneet tuntien kulkuun millään tavalla.
Pattonin (2002, 269–270) mukaan tulee kuitenkin ottaa huomioon, että observointi saattaa vaikuttaa observoitavien käytökseen. Observointi nähdään osallistuvana observointina, koska tutkijat ovat fyysisestä läsnä havainnoitavassa tilanteessa. On mahdollista, että tutkijat havainnoivat tilanteita erillisessä tutkimustilassa, kameroiden välityksellä, mutta tällöin observointi ei ole osallistuvaa. Tutkijan osallistuvuus observoinnissa voi vaihdella, tässä tutkimuksessa osallisuusaste oli alhainen. (Syrjäläinen 1994, 84–85.) Tutkijoihin otettiin kontaktia lyhyesti observointien aikana vain muutaman kerran. Sijoittuminen observoinnin aikana luokkahuoneessa takasi sen, että kaikki opettajan toiminta pystyttiin havainnoimaan täysin. Observoinnissa esille tulleet havainnot kirjattiin käsin observointilomakkeeseen (liite 2). Lisäksi tuntirakenne kirjattiin yksityiskohtaisesti ylös. Patton (1990, 239–242) kuvaa, että kenttämuistiinpanojen tulisi tarkkoja ja kuvailevia sisältäen observoinnin ajan ja paikan, läsnäolijat, poikkeukset ja häiriötekijät observoinnin aikana sekä kaikki oleelliset tiedot ja tapahtumat.
Haastattelu
Haastattelun avulla on tarkoitus saada selville, mitä tutkittavat ajattelevat ja miten suhtautuvat ympäröivään maailmaan (Hirsjärvi 1997, 209). Valitsimme teemahaastattelun aineistonkeruumenetelmäksi pro gradu-tutkimukseemme, sillä halusimme antaa opettajille mahdollisuuden kertoa oma näkemyksensä seksuaalikasvatuksesta ja sen opettamisesta.
Puolistrukturoitu haastattelu tekee haastatteluvastausten vertailusta ja teemoittelusta mutkattomampaa. Se sopii hyvin myös aineistonkeruumenetelmäksi arkojen aiheiden kohdalla sekä haastattelijoiden vaikutus on minimoitu, sillä haastattelussa kysytään joka kerta samat kysymykset. (Patton 2002, 344-347.) Haastattelu tukee sitä näkökulmaa, että ihminen on toimintaansa säätelevä, ajatteleva toimija, jonka toimintaa ja ajattelumaailmaa ei ymmärretä syvällisesti ilman kielellistä ulottuvuutta. Haastattelussa on mahdollista saada
ymmärrys haastateltavan tekojen takana olevista ajatusprosesseista. (Syrjäläinen 1994, 86.) Haastattelussa pyritään selvittämään ihmisten käsityksiä ja heidän antamiaan merkityksiä asioille. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 48.) Nämä käsitykset ja merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Tässä tutkimuksessa tutkimuskohteena ovat opettajat, jotka ammattinsa puolesta päivittäin tarkastelevat oman toimintansa taustalla olevia malleja ja käsityksiä.
Haastattelut toteutettiin yksilöhaastatteluina. Haastattelut tapahtuivat kunkin haastateltavan rauhallisessa työtilassa. Häiriötekijöiden minimoimiseksi haastattelutilojen oviin laitettiin haastattelujen ajaksi tiedote tutkimushaastattelusta. Tutkimusaineiston keräämisen onnistumisen puolesta on tärkeää, että erilaiset häiriötä tuottavat tekijät minimoidaan ja haastateltaville luodaan mieluisa ilmapiiri. (Syrjäläinen 1994, 87.) Haastattelut nauhoitettiin kahdella eri nauhurilla. Tällä taattiin se, etteivät mahdolliset tekniset ongelmat haitanneet aineistonkeruuta tai tutkimuksen luotettavuutta. Haastattelukysymykset olivat esillä sekä tutkijoille että tutkittavilla koko tapahtuman ajan. Haastateltavat olivat saaneet perehtyä kysymyksiin etukäteen. Ilmapiiri pyrittiin haastattelujen aikana luomaan vapaamuotoiseksi, jotta tutkittavat kokisivat tilanteen mieluisaksi ja kertoisivat tämän johdosta avoimesti ajatuksiaan ja näkemyksiään. Tutkimuksen arkaluotoisesta aiheesta johtuen oli tärkeää, että haastattelutilanteet olisivat mahdollisimman luontevia keskustelutilanteita. Tutkijat eivät ottaneet haastatteluiden aikana kantaa vastauksiin, mutta pyrkivät viestittämään nonverbaalisti kuuntelevansa aktiivisesti haastateltavia. Syrjäläisen (1994) mukaan haastattelun toteutuspaikalla sekä tunnelmalla on suuri vaikutus haastattelun onnistumiseen.
Haastattelu rakentui kysymysten varaan, jotka olivat järjestetty niin, että ne muodostivat loogisen jatkumon (liite 1). Haastattelukysymykset esitettiin tutkittaville aina samassa järjestyksessä.
Sekä haastatteluissa että observoinneissa otettiin tutkittavien anonymiteetti huomioon alusta lähtien. Tutkittavien nimet on muutettu sekä sukupuolineutraaleiksi että tunnistamattomiksi.
Tutkimuksessamme ei oteta huomioon tutkittavien sukupuolta ja tästä syystä on päädytty sukupuolineutraaleihin nimiin, jotka ovat Kaino, Rauni ja Sevi.
KUVIO 3. Aineistonkeruuprosessi
4.4 Aineiston analyysi ja sen vaiheet
Sekä haastatteluista että observoinneista saatu aineisto analysoidaan sisällönanalyysin avulla. Aineisto on analysoitu induktiivisesti ja tutkimus on tehty aineistolähteisesti, ilman teoriaa taustalla. Induktiivisessa analyysissa pyritään etenemään yksityisistä seikoista yleiseen teoriaan. Aineistolähtöisyydestä johtuen aiemmat tiedot ja kokemukset eivät vaikuta analyysiprosessiin. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95–97; Patton 2002, 453-454.) Tässä tutkimuksessa yksittäisten opettajien näkemyksistä pyritään muodostamaan yleinen viitekehys seksuaalikasvatuksen opettamisesta. Yksi mahdollisuus haastatteluiden analyysissä on ryhmitellä tutkittavien vastauksia yhteen sekä tätä kautta saada käsitys tutkittavien näkökulmista esillä olevaan aiheeseen (Patton 1990, 376-377).
Sisällönanalyysissä pyrkimyksenä on tiivistää tutkittava ilmiö kerätystä aineistosta yksinkertaisempaan ja yleisempään muotoon. Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä, jossa keskitytään etsimään tekstissä esiintyviä inhimillisiä merkityksiä. On tärkeää pyrkiä ymmärtämään tutkittavien näkökulmaa eli heidän käsityksiään analysoinnin jokaisessa vaiheessa. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 105-115.)
Observoinnit kirjoitettiin auki tietokoneelle oppitunti kerrallaan kronologisesti tuntirakennemuistiinpanojen avulla. Observointien litterointiin kirjoitettiin kaikki mitä opettaja sanoi ja teki, mukaan lukien työvälineet, oppimateriaalit, opetusmenetelmät,
•Observointi8.12.2016 klo 8-8.45
•Observointi9.12.2016 klo 12.15-13
•Haastattelu2.2.2017 klo 15
Kaino
•Observointi12.1.2017 klo 10.15-12
•Haastattelu30.1.2017 klo 14
Rauni
•Observointi23.1.2017 klo 12.15-13
•Observointi24.1.2017 klo 9-9.45
•Observointi25.1.2017 klo 11-11.45
•Haastattelu6.2.2017 klo 8.30
Sevi
työskentelytavat sekä oppitunneilla käyty keskustelu. Tämän jälkeen kaikki observoinnit koodattiin eri värein edellä mainittujen kategorioiden mukaan. Kyseisistä kategorioista tehtiin tämän jälkeen myös taulukot, joissa tutkimustieto on tiivistetty yksinkertaisempaan muotoon. Observointiaineisto käytiin läpi lukuisia kertoja tutkimuskysymysten valossa ja värikoodausten pohjalta luotiin yksinkertaisia teemoitteluita. Kuvassa 1 on esimerkki observointiaineiston analyysistä.
KUVA 1. Esimerkki observointiaineiston analyysistä
Haastattelut litteroitiin tietokoneelle kirjoittamalla nauhoilla kuultu keskustelu kokonaisuudessaan auki. Haastattelutilanteessa puhutut asiat kirjoitettiin ylös, mutta litteroinnissa ei otettu huomioon kielen käyttämistä vaan keskityttiin sisällöllisiin seikkoihin.
Tästä syystä litteroinnissa ei käytetty erikoismerkkejä. Litteroinnin jälkeen haastatteluaineisto koodattiin tutkimuskysymysten mukaan. Aineisto käytiin läpi tutkimuskysymys kerrallaan ja sieltä etsittiin kysymyksiin liittyviä aiheita ne alleviivaten.
Jokaisesta tutkittavasta kerätty aineisto analysoitiin erillisenä kokonaisuutena.
Alleviivaukset tiivistettiin tämän jälkeen teemoiksi. Teemoista muodostettiin suurempia aihekokonaisuuksia, joiden pohjalta tulokset rakennettiin. Teemoittelu on hyvä tutkimuksellinen keino selkeyttää laajaa aineistoa ja löytää sieltä systemaattisesti tutkimukselle merkityksellisiä tuloksia (Patton 2002, 463-465).
Aineisto käytiin läpi useaan kertaan ja tällä varmistettiin, että kaikki tulokset on löydetty.
Aihekokonaisuuksiin liitettiin observoinneissa tehtyjä havaintoja tulosten tukemiseksi.
Analyysin avulla pystyttiin muodostamaan keskeisiä teemoja ja aihekokonaisuuksia apuna käyttäen tutkittavien opettajien profiilit sekä tuntirakennekaaviot ja sisällöt.
Haastatteluaineiston analyysin eri vaiheet on esitetty taulukossa 2.
TAULUKKO 2. Haastatteluaineiston analyysin vaiheet
Lainaus Teema Aihekokonaisuus
Rauni: (…)esimerkiksi tuossa hän
(terveydenhoitaja) kävi pitämässä meidän luokan tytöille ja pojille
murrosiästä semmoisen tovin tossa syksyllä(…)
Eriyttäminen
terveydenhoitajan avulla
Asiantuntijoiden osallistaminen
seksuaalikasvatukseen
Kaino: (…)jonkulainen terveydenhoitajan pitämä tunti tai tuokio tai miskei vaikka kahen kolmen tunnin kokonaisuus nii ehdottoman hyvä.
Eriyttäminen
terveydenhoitajan avulla Asiantuntijoiden osallistaminen
seksuaalikasvatukseen
Sevi: (…)kyll mä luulen että jos mä tarttisin sitä (apua) ni mä käntysin ehkä meijän terveydenhoitajan puoleen.
Apua ja tukea terveydenhoitajalta
Asiantuntijoiden osallistaminen
seksuaalikasvatukseen
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
Tässä luvussa esittelemme tutkimuksen tulokset sekä tarkastelemme niitä teoreettisen viitekehyksen valossa. Luvussa tuodaan esille seksuaalikasvatusoppituntien rakenteet ja sisällöt, tutkimuskysymyksiin liittyvät tulokset sekä tutkittavien opettajien profiilit.
5.1 Seksuaalikasvatusoppituntien rakenteet ja sisällöt
Tutkittavat opettajat käyttivät eri määrän oppitunteja seksuaalikasvatukseen. Rauni käytti seksuaalikasvatukseen kaksi peräkkäistä 45 minuutin oppituntia, jotka muodostivat yhden kokonaisuuden. Kainon seksuaalikasvatusoppitunteja oli kaksi ja Sevillä niitä oli kolme.
Yksi oppitunti oli 45 minuutin mittainen. Kukin opettaja rakensi oppitunnit eri tavoin ja käyttäen hyödyksi omia vahvuuksiaan opettajana. Tuntikaaviot jokaiselta seksuaalikasvatusoppitunnilta on rakennettu observoinneissa tehtyjen tuntirakennemuistiinpanojen sekä havainnointitaulukoiden mukaan.
KUVIO 4. Raunin kaksi 45 minuutin seksuaalikasvatusoppituntia
Raunin seksuaalikasvatusoppitunnit (KUVIO 4) pidettiin peräkkäin ja ne muodostivat kokonaisuuden. Raunin oppitunneilla luettiin oppikirjaa, tehtiin tehtäviä yksin ja yhdessä sekä keskusteltiin. Opetusmenetelmiä käytettiin monipuolisesti vaihdellen niin, että opetuskeskustelu sitoi toimintaa yhteen. Opettaja käytti tehtävien ja kuvasarjojen esittelyyn dokumenttikameraa ja smartboardia. Kotitehtävänä oppilaiden tuli tutustua Väestöliiton nettisivuihin.
KUVIO 5. Kainon ensimmäinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia)
Kainon seksuaalikasvatusoppituntien sisällöt jakaantuivat kahteen erilliseen oppituntiin (KUVIOT 5 ja 6). Kaino lähti rakentamaan seksuaalikasvatusta nisäkkäiden lisääntymisen kautta. Tämän jälkeen siirryttiin ihmisen kehitykseen ja oppilaat lähtivät toteuttamaan ihmiskirjaa eteenpäin. Kuviossa 5 näkyy, että oppitunnilla käytettiin tabletteja sekä älytaulua.
KUVIO 6. Kainon toinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia)
Kainon toisella oppitunnilla ennen ihmiskirjan jatkamista keskusteltiin seksuaalisuudesta ja seksuaalioikeuksista sekä murrosikään liittyvistä väittämistä. Ihmiskirjan teon jälkeen oppilaat vielä arvioivat omaa työskentelyään Kahoot –sovelluksen avulla.
KUVIO 7. Sevin ensimmäinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia)
Sevin seksuaalikasvatusjakso jakaantui kolmelle oppitunnille (KUVIOT 7, 8 ja 9). Sevin ensimmäisellä oppitunnilla keskusteltiin ja tehtiin tehtäviä sekä katsottiin murrosikään liittyvä video. Sukupuolielinten osat ja sukukypsyys käsiteltiin opettajajohtoisesti.
KUVIO 8. Sevin toinen seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia)
Sevin toisella oppitunnilla älytaulun avulla tehtiin yhteinen tehtävä ja katsottiin dioja.
Keskustelu oli keskeinen osa oppituntia.
KUVIO 9. Sevin kolmas seksuaalikasvatusoppitunti (45 minuuttia)
Sevin kolmannella oppitunnilla oli sekä vihko- että tablettityöskentelyä.
Ennakkokysymysten pohjalta käyty keskustelu vei suurimman osan oppitunnista ja kokosi samalla jakson asiat yhteen.
Tuntikaavioissa korostuu opettajien käyttämät monipuoliset menetelmät ja seksuaalikasvatusta toteutettiin näin ollen monin eri tavoin. Tutkittavat olivat sisällyttäneet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden seksuaalikasvatusta koskevat sisällöt tunteihinsa. Nämä sisällöt on esitetty taulukossa 3. Seksuaalikasvatuksen ei tule noudattaa tiettyä kaavaa tai rakennetta, mutta opetussuunnitelman ohjeistamat sisällöt tulee huomioida.
Opetussuunnitelmassa määritellään kokonaisvaltaisesti kouluissa tapahtuvan opetuksen raamit. Opettajan vastuulle jää päättää oppitunneilla käytettävät yksityiskohtaiset menetelmät, välineet ja sisällöt. (Kosunen & Huusko 1998, 202-208.)
