Mauranen, A. & L. Tiittula (toim.) 2002. Kieli yhteiskunnassa – yhteiskunta kielessä. AFinLAn vuosikirja 2002. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 60. Jyväskylä, s. 263–285.
––––
DIALOGISUUS JA ARGUMENTOINNIN HARJOITTELEMINEN – SUULLISESTI
VAI VERKOSSA?
Timo Salminen, Leena Laurinen & Miika Marttunen Jyväskylän yliopisto
When students practise argumentation skills in technological learning environ- ments it is not guaranteed that their interaction is effective from the point of view of learning. The problem is how to get students to collaborate and carry on argumentative dialogues. In this study argumentative dialogues are compared between face-to-face and network environments. Two groups of university students (n=13) discussed gender and equality in education. One group discuss- ed orally and the other by e-mail. Oral dialogue was found to be very argumen- tative in nature (the index of counter-argumentativeness was 1.33 in oral debate and 0.69 in e-mail) whereas e-mail debate was more democratic in terms of the even distribution of the speech turns. The other advantage of e-mail was written language, which makes it possible to check the arguments produced earlier during the debate. The synchronous oral and asynchronous written environments could thus complement each other when practising argumentation skills.
Keywords: dialogue, argumentation, learning to argue, e-mail
1 JOHDANTO
Sana dia-logos tarkoittaa välissä olevaa. Dialogi on siis sitä, että yritämme luoda välillemme sellaisen maailman, jossa me ymmärräm- me toisiamme (Varto 1994: 108). Argumentoinnilla taas tarkoitetaan sellaista sosiaalista, älyllistä ja verbaalista toimintaa, jolla pyritään jonkin näkemyksen tukemiseen tai kumoamiseen ja jonka tarkoituk- sena on saavuttaa kuulijan hyväksyntä (van Eemeren et al. 1987: 7).
Argumentointi on määritelty myös prosessiksi, jossa etsitään järkeviä väitteitä ja perusteluja asian puolesta ja sitä vastaan (Groarke, Tindale
& Fischer 1997). Jo antiikin suuret filosofit Platon ja Aristoteles näkivät argumentoinnin totuuden etsimisen ja erilaisten käsitysten koettelemisen keinona (Rieke & Sillars 1984: 13). Argumentointi ja dialogi ovatkin tieteen klassiset metodit ajatusten hiomisessa ja selkiyttämisessä. Myös tieteellisen ajattelun on oletettu kehittyvän juuri argumentoivan dialogin taitoja harjoittelemalla (Renko & Sarja 1996: 231). Argumentointitaitojen oppiminen ja kyky osallistua tieteelliseen dialogiin onkin yksi yliopisto-opetuksen tavoitteista.
Opiskelijoiden välistä dialogia voidaan edistää uusien tieto- ja viestintätekniikoiden avulla (ks. Tella & Mononen-Aaltonen 1998).
Nämä tekniikat on havaittu myös tehokkaiksi argumentoinnin ope- tuksessa (Marttunen 1998, Marttunen & Laurinen 1999, 2001). Uusia teknologisia oppimisympäristöjä kehitettäessä on kuitenkin syytä tarkastella lähemmin opiskelijoiden vuorovaikutusta näissä ympäris- töissä ennen kaikkea oppimisen kannalta. Ongelmana on, miten saada aikaan aitoa oppimista edistävää dialogia ja miten luoda yhteisölli- syyttä eri työpisteissä olevien opiskelijoiden välille. Tässä artikkelis- sa verrataan kasvokkain ja verkossa tapahtuvaa vuorovaikutusta sekä pohditaan suullisesti ja sähköpostitse käytyjen keskustelujen etuja ja haittoja argumentointitaitoja harjoiteltaessa.
2 DIALOGI JA DIALOGISUUS
Dialogiin osallistujilta vaaditaan tiettyjä kommunikatiivisia kykyjä, jotta keskustelu ei katkeaisi ja jotta keskinäisen yhteisymmärryksen saavuttaminen olisi mahdollista. Kun dialogi onnistuu, se alkaa paljastaa itseään ja yksinkertaisesti tapahtua – kuten pelikin. Pelin pelaamiseksi tarvitaan säännöt. Dialogipelin sääntöjä on kuusi. En- sinnäkin dialogiin pätevät seuraavat kommunikatiivisen toiminnan yleiset säännöt: symmetrisyys, vastavuoroisuus ja reflektiivisyys (Benhabib 1986: 285). Symmetrisyys merkitsee sitä, että jokainen dialogiin osallistuja on tasavertainen tekemään kysymyksiä ja otta- maan kantaa. Vastavuoroisuus dialogissa tarkoittaa sitä, että osallis- tujien kesken vallitsee keskinäinen kunnioitus, mikä edellyttää osal- listujilta kykyä kuunnella ja ymmärtää toisten ajatuksia ja tunteita.
Reflektiivisyys edellyttää kykyä pohtia omia uskomuksiaan ja väit- teitään kriittisesti sekä kykyä muuttaa omia käsityksiään keskustelun perusteella. Näiden kolmen säännön lisäksi dialogissa tulee päteä osallistumisen sääntö, jossa jokaiselta osallistujalta edellytetään aktiivista, vapaaehtoisuuteen perustuvaa osanottoa. Viidentenä sään- tönä on sitoutuminen, jonka päämääränä on yhteisymmärrykseen tai yhteismerkitykseen pyrkiminen, vaikkei sitä saavutettaisikaan. Kuu- dentena sääntönä on vilpittömyys, sillä dialogiin ei kuulu minkään- lainen harhauttaminen tai valehtelu. (Alexy 1990: 163–169, Burbules 1993: 80–82 ja Huttunen 1996: 75–76, 1999: 56.)
Dialogilla on oma logiikkansa, joka toteutuu vain yhdessä pelat- taessa. Edellä kuvattuja sääntöjä noudattamalla dialogissa voidaan päätyä käsitykseen, joka on enemmän kuin siihen osallistuvien kes- kustelijoiden mielipiteiden summa ja jota ei voi ennen dialogin tapah- tumista johtaa siihen osallistuvien ihmisten ajatuksista. Dialogipelin päämääränä ei ole toisen voittaminen, sillä dialogissa ei yritetä argu- mentoida keskustelukumppaneita nurin, vaan yritetään arvioida toisten mielipiteiden merkitystä. Myös omat mielipiteet on asetettava kyseenalaisiksi, sillä muuten niitä ei voi testata suhteessa toisten
käsityksiin. Muuten emme puhuisikaan dialogista vaan yksipuolisesta monologista. (Huttunen 1996: 73–74.)
Dialogin sääntöjen noudattamisen ohella argumentoivan keskus- telun dialogisuutta voidaan arvioida myös keskustelijoiden esittämien ilmausten kautta. Keskustelijoiden ilmauksia voidaan tarkastella dialogisiirtoina ja niiden ketjuina. Dialogisiirroista enemmän tuon- nempana.
3 ARGUMENTOIVUUS
Laadukkaassa argumentoinnissa on olennaista omien mielipiteiden perusteleminen tuomalla esiin useita erilaisia näkökulmia sekä arvioi- malla muiden esittämien argumenttien puutteita ja vahvuuksia (Voss
& Means 1991). Argumenttien arviointi on sosiaalinen, yhteisöllinen asia. Argumenttien kelvollisuuden voivat ratkaista vain ne yhteisön jäsenet, jotka ovat omaksuneet yhteisönsä puhe- ja argumentaatiota- vat (Kakkuri-Knuuttila & Halonen 1998: 109). Perheessä on omat argumentointitapansa, samoin koulussa ja työpaikalla. Nämä tavat määrittelevät argumentin hyvyyttä ja vakuuttavuutta.
Yksittäinen väite ei voi koskaan olla argumentti, sillä argumen- tin tulee väitteen tai johtopäätöksen lisäksi sisältää ainakin yksi tätä väitettä tukeva perustelu. Näin argumentti sisältää aina vähintään kaksi lausetta, joista toinen (johtopäätös) hyväksytään toisen nojalla (Wiberg 1982: 37). Argumenttien hyvyyden ja keskinäisen parem- muuden vertailun taustalla on usein intuitiivista tietoa ja taitoa (tacit knowledge), joka kehittyy harjoittelun myötä. Erillisten argumenttien hyvyyttä voidaan arvioida erittelemällä niistä väitteet ja perustelut sekä perustelujen varmuuden osoittimet (toulminilainen lähestymista- pa, Toulmin, Rieke & Janik 1984, katso myös Laurinen & Marttunen 1998). Toinen tapa tarkastella argumenttien hyvyyttä on edellä mai- nittu argumenttien koetteleminen kokonaisvaltaisemmin väittelyn kautta. Kakkuri-Knuuttilan (1998: 191–192) mukaan tällöin voidaan esimerkiksi rinnastaa yksittäiset argumentit muihin argumentteihin ja
tarkastella niiden perustelujen hyväksyttävyyttä eli argumentin voi- maa, vasta-argumenttien heikentävää voimaa ja erityisesti sitä, mitä perusteluja heikennetään vasta-argumentein ja mitä taas ei.
Johnson ja Blair (1977) esittävät hyvälle argumentille kolme kriteeriä: relevanttius, riittävyys ja hyväksyttävyys. Argumentti on heikko tai virheellinen, jos se rikkoo jotakin tai joitakin näistä kritee- reistä. Keskustelun yleistä relevanssia arvioidaan tavallisesti sen suhteen, miten hyvin pysytään asiassa. Hitchcock (1992: 251) koros- taa, että koko keskustelun ja siihen sisältyvien yksittäisten argument- tien relevanssi ei ole ominaisuus vaan suhde. Mikään ei ole relevantti (tai irrelevantti) itsessään, mutta on sitä jollekin. Siten yksi ja sama asia voi olla yhtä aikaa relevantti jollekin ja irrelevantti jollekin toiselle. Hitchcock näkeekin relevanssin asian, tilanteen ja lopputu- loksen muodostamana suhteena.
Riittävyyttä on vaikea määritellä, sillä on vaikea sanoa, milloin jollakin väitteellä on riittävästi perusteluita puolellaan. Riittääkö vain yksi peruste väitteen tueksi vai voidaanko väite hyväksyä vasta sil- loin, kun sen vasta-argumentit on osoitettu vääriksi? Riittävyyttä voidaan tarkastella kolmella tasolla: Ensiksi millaista evidenssiä eli näyttöä on esitetty johtopäätöksen tai väitteen tueksi. Toiseksi onko näyttöä esitetty tarpeeksi. Argumentoivassa dialogissa osapuolet voivat kyseenalaistaa jo esitettyjen perusteluiden riittävyyden pyytä- mällä toisiaan perustelemaan lisää väitteitään. Kolmanneksi toteutuu- ko dialektinen riittävyys eli onko argumentoija kiistänyt vastaväitteet (van Eemeren et al. 1996: 179). Tässä artikkelissa riittävyyttä tarkas- tellaan nimenomaan dialektisena riittävyytenä. Ovatko keskustelu- kumppanit esittäneet toisilleen vasta-argumentteja ja miten niitä on käsitelty?
Relevanttiuden ohella sekä keskustelun että yksittäisen argumen- tin hyväksyttävyys on sosiaalinen asia etenkin tutkittaessa sitä, miten argumentointi etenee (tai päättyy) dialogissa. Argumentoivaa keskus- telua voidaan pitää hyväksyttävänä, jos keskustelun vastapuolet ovat puolustaneet näkökantojaan noudattaen ns. reilun pelin sääntöjä. Van Eemeren ja Grootendorst (1992) ovat tarkastelleet näitä sääntöjä
1 Baxter & Montgomery (1996: 73) puhuvat dialogisesta hiljaisuudesta ihmis- suhteiden yhteydessä. Tällöin se merkitsee ristiriidattomuutta.
lähestymistavassa, jota he nimittävät pragmadialektiikaksi. Esimerk- keinä näistä kymmenestä säännöstä voi mainita kolme ensimmäistä:
keskustelun osapuolet eivät saa estää toisiaan ottamasta kantaa, kannanoton esittäjän pitää olla valmis puolustamaan näkemystään sekä vastaväitteiden täytyy liittyä nimenomaan vastapuolen kan- nanottoihin. Keskustelun hyväksyttävyyttä voi tarkastella myös kysymällä Kakkuri-Knuuttilan (1998: 179) tapaan, milloin on järke- vää lopettaa keskustelu ja tehdä päätös. Erään vastauksen antaa ’vah- vempi argumentti voittaa’ -periaate. Jos argumenttien välillä ei ole riittävää eroa tai ne eivät sisällä riittävästi informaatiota ongelman ratkaisemiseksi, väittelyä ei vielä voida pitää hyväksyttävänä vaan sitä tulee jatkaa.
Toisenlaisen lähtökohdan argumentoivan keskustelun hyväksyt- tävyyden arviointiin voisi antaa dialogisen hiljaisuuden1 käsite.
Hyvä argumentti muotoutuu keskustelun, dialogin, kuluessa. Voisi olettaa, että dialogin päätyttyä argumentti olisi tavallaan valmis, valmis kaikkien osapuolien hyväksyttäväksi. Tällöin osapuolten välillä vallitsisi dialoginen hiljaisuus. Tämä hiljaisuus olisi yhteistä merkitystä, jaettua ristiriidattomuutta ja yhteisymmärrystä. Voisiko dialoginen hiljaisuus syntyä myös kaiken sanomisesta tai siitä, että käsiteltävä ongelma koettaisiin ratkaisemattomaksi? Toisaalta dialo- gin päättyminen, hiljaisuus, voi olla myös merkki dialogisuuden vähyydestä: keskustelijat eivät kenties ymmärtäneet toisiaan lainkaan tai joku ei suostunut jatkamaan keskustelua tietystä aiheesta tai joku päätti lopettaa puhumisen kokonaan.
Dialogisen keskustelun argumentoivuutta voidaan tarkastella myös kiinnittämällä huomiota vasta-argumentoivuuteen. Vasta-argu- mentoinnilla tarkoitetaan yksinkertaisesti sellaista kielellistä toimin- taa, jonka avulla argumenttia yritetään koetella, kiistää se tai osoittaa puutteelliseksi. Ideaalitapauksessa vasta-argumenttiin sisältyy sekä vastaväite että sen perustelu(t), jolloin sitä voidaan pitää tasavertaise- na keskustelussa aiemmin esitetyn argumentin kanssa. Vasta-argu-
mentointi voidaan kuitenkin mieltää vain osaksi argumentointiproses- sia, jolloin pelkkä väitteen epäily tai perustelematon vastaväite voi jo sinänsä viedä keskustelua eteenpäin. Vasta-argumentointi voi toteu- tua joko esittämällä argumentissa esitetylle väitteelle vastaväite tai kyseenalaistamalla yksi tai useampia väitteen tueksi esitetyistä perus- teista. Jos perusteita ei ole mahdollista osoittaa suoraan vääriksi, voi vasta-argumentointi edetä myös vastaperusteiden esittämisellä. Tässä tutkimuksessa vasta-argumentointiin sisällytettiin myös heikkojen argumenttien tunnistaminen, missä kiinnitettiin huomiota siihen, että väitteen tueksi ei ollut esitetty perusteluja lainkaan. Lisäksi väitteen perusteiden riittämättömyyden osoittaminen tulkittiin vasta-argumen- toinniksi, mikäli väitteen puolustusvelvollisuutta ei yritetty siirtää vastapuolelle tyyliin ”perustele, että olen väärässä”. Tällainen puolus- tusvelvollisuuden siirtäminen toiselle on yksi tapa rikkoa argumen- toivan keskustelun pragmadialektisia sääntöjä (van Eemeren ja Groo- tendorst 1992).
Vasta-argumentointia voidaan kuvata Björkin ja Räisäsen (1996) suunnitteleman kaavion avulla (kuvio 1). Tämän kaavion he laativat auttaakseen opiskelijoita argumentoivien tekstien kirjoittamisessa ja analysoimisessa. Kuvioon 1 on sisällytetty esimerkkejä tämän tutki- muksen aineistosta. Siinä argumenttina on väite, jota on tuettu kah- della perustelulla. Vasta-argumentti kohdistuu toiseen näistä peruste- luista (stereotypiat luovat turvallisuutta versus stereotyypittömyys ei tuota turvattomuutta). Tämä vasta-argumentti on edelleen kiistetty kahdella väitteellä (turvattomuus näkyy huostaanottojen lisääntymi- senä ja epäselvät kategoriat eli stereotyypittömyys aiheuttaa ho- moseksuaalisuutta – huom. väitteiden paikkansapitävyyttä ei tässä ole arvioitu). Vasta-argumentin kiistäminen puolestaan vahvistaa alkupe- räistä argumenttia entisestään.
Väite
-Kasvatuksessa tarvitaan stereotypioita, joiden avullatytöt ja pojat sosiaalistuvat omaan rooliinsa
Perustelut -Stereotypiat luovat turvallisuutta, raameja mihin kasvaa
-Kaavamaisuus palvelee lasta
Vasta-argumentti -Stereotyypittömyys ei tuota turvattomuutta
Vasta-argumentin kiistäminen -Huostaanotot ovat lisääntyneet -Homoseksuaalisuus on seurausta epäselvistä kategorioista
KUVIO 1. Vasta-argumenttien analysointikaavio (mukailtu lähteestä Björk &
Räisänen 1996: 89). Kuvioon sijoitetut esimerkit ovat peräisin tämän tutkimuksen aineistosta.
Edellä on tarkasteltu argumentoivan keskustelun dialogisuutta (dialo- gisääntöjä) ja dialogisen keskustelun argumentoivuutta relevanttiu- den, riittävyyden, hyväksyttävyyden ja vasta-argumentoivuuden näkökulmista. Tässä artikkelissa nämä näkökulmat kootaan yhteen verrattaessa yliopisto-opiskelijoiden keskusteluja kahdessa erilaisessa oppimisympäristössä. Toisessa niistä argumentointia harjoiteltiin käyttäen keskustelukanavana asynkronista sähköpostia ja toisessa argumentointiharjoitukset olivat tässä ja nyt tapahtuvia (eli synkroni- sia) suullisia keskusteluja. Tutkimuksen ongelmat ovat seuraavat:
• Miten dialogisääntöjä noudatetaan ja miten dialogisiirrot jakaantuvat sähköposti- ja suullisessa keskustelussa?
• Miten vasta-argumentoivaa, relevanttia, riittävää ja hyväk- syttävää sähköpostikeskustelujen ja suullisten keskustelu- jen argumentointi on?
4 TUTKIMUSMENETELMÄT
4.1 AINEISTO
Tutkimuksen aineisto on osa Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksella kevätlukukaudella 1998 toteutetusta opetuskokeilusta Kiistakysymyksiä koti- ja koulukasvatuksessa (ks. Marttunen &
Laurinen 2001). Kokeilun tarkoituksena oli argumentointitaitojen harjoitteleminen. Argumentointia harjoiteltiin joko suullisin pienryh- mäkeskusteluin tai sähköpostiympäristössä. Tässä artikkelissa keski- tytään kokeilun ensimmäisiin keskusteluihin aiheesta sukupuoliroolit ja tasa-arvo kasvatuksessa. Keskustelumuoto oli vapaa väittely, jossa keskustelijoita pyydettiin esittämään omia näkemyksiään ja perustele- maan ne sekä kommentoimaan toistensa esittämiä näkemyksiä ja niiden perusteluja.
Aineisto koostuu kahdesta suullisesta keskustelukerrasta (mo- lempien kesto 90 min), sähköpostikeskustelusta (42 kirjettä 17 päivän aikana) ja kirjallisista palautteista (n = 13). Ensimmäiseen suulliseen keskusteluun osallistui 6 opiskelijaa ja opettaja ja toiseen 7 opiskeli- jaa ja opettaja. Sähköpostitse käytyyn keskusteluun osallistui 6 opis- kelijaa ja opettaja. Keskusteluiden jälkeen opiskelijoita pyydettiin arvioimaan vapaata väittelyä työmuotona sekä omaa, toisten ja opet- tajan toimintaa keskusteluissa.
Ennen keskusteluja oli kaksi johdantoluentoa (4 tuntia) argu- mentoinnista. Luennoilla käytiin läpi erilaisia argumentaatiotutki- muksen lähestymistapoja, argumentoinnin analysointia Toulminin mallin mukaan (Toulmin, Rieke & Janik 1984) sekä argumentaatio- strategioita (Fulkerson 1996). Opiskelijat tekivät myös kotitehtäviä tekstimateriaalin pohjalta. Valmistelevat tekstit olivat mielipidekirjoi- tuksia ja tutkimusselosteita. Ensimmäistä keskustelukertaa varten luettiin 5 artikkelia (yhteensä 15 sivua) ja toista 7 artikkelia (yhteensä 29 sivua). Valmistelevissa tehtävissä pyydettiin 1) muotoilemaan oma mielipide (väite) jostain teksteissä mainitusta asiasta ja etsimään teksteistä vähintään kuusi perustetta tämän väitteen tueksi ja yksi
vasta-argumentti tätä väitettä vastaan sekä 2) listaamaan tekstien pohjalta kiistanalaisia asioita, joista ihmisillä voi olla vastakkaisia näkemyksiä.
4.2 ANALYYSIT
Dialogin analysoinnin lähtökohtana olivat lausumat ja ilmaukset, joiden avulla analysoitiin dialogisiirrot. Burbulesin (1993) ja Aarnion (1999) dialogisiirtoluokitteluja muokaten aineiston analysoinnissa käytetyt argumentoivan dialogin sisältöluokat olivat seuraavat:
KYSYMYKSET 1. suora kysymys 2. tarkentava kysymys VASTAUKSET
3. vastaaminen kysyttäessä
RAKENTAVAT KOMMENTIT JA KANNANOTOT 4. omien ajatusten ja väitteiden esittäminen 5. toisen lausuman tarkentaminen ja jatkaminen 6. vasta-argumentin esittäminen
UUDELLEEN SUUNTAAVAT KANNANOTOT 7. keskustelun aiheen vaihtaminen
SÄÄTELEVÄT KANNANOTOT JA KOMMENTIT 8. keskusteluprosessin säätely
9. minimipalautteet ja kuittaukset.
Jokainen puheenvuoro sisälsi yhden tai useamman dialogisiirron.
Sähköpostikirjeitä analysoitiin samoilla kriteereillä kuin suullisia keskusteluja. Sähköpostikirjeiden analysoinnin apuna käytettiin kirjeiden kappalejakoa, koska kappaleen voi tulkita yhdeksi ajatuk- selliseksi yksiköksi. Kappaleen dialogisiirto nimettiin sen mukaan, mikä oli kappaleen virkkeiden pääasiallisin dialogisiirtoluokka. Jos kappaleessa oli ajatuksellisen kokonaisuuden lisäksi kysymys, sääte- levä tai uudelleen suuntaava kommentti, se koodattiin omaksi dialo- gisiirrokseen. Dialogisiirtojen luokittelua sovellettiin siis sekä suulli- siin keskusteluihin että sähköpostikeskusteluihin, vaikka keskustelui- hin vaikuttivat erilaiset kielenkäytön konventiot. Sähköpostikirjeiden
kielimuoto sijoittuu puhutun ja kirjoitetun tekstin välimaastoon (Luukka 1998).
Dialogin sääntöjen noudattamista arvioitiin puheenvuorojen jakaantumisen, dialogisiirtojen ja opiskelijoiden palautteiden avulla.
Suullisista keskusteluista laskettiin puheenvuorojen ja dialogisiirtojen jakaantuminen keskustelijoittain sekä päälle puhumisen määrä. Säh- köpostikeskustelussa selvitettiin lähetettyjen kirjeiden määrän ja pituuden jakaantuminen keskustelijoittain.
Argumentoinnin analyysissä selvitettiin keskustelujen argu- mentatiivinen rakenne: mitä on väitetty ja miten väite on perusteltu.
Lisäksi huomiota kiinnitettiin erityisesti vasta-argumentointiin eli siihen mitä väitteitä kyseenalaistettiin ja miten vasta-argumentit kiistettiin. Tässä apuna olivat dialogisiirrot, sillä vasta-argumentoin- tia sisältäneet lausumat oli erotettu muista rakentavista kannanotoista ja kyseenalaistaminen tapahtui usein kysymysmuodossa (kysymys- siirrot). Tästä analyysi jatkui siten, että kuvattiin keskustelujen argu- mentaatiorakenne ja tämän rakenteen viereen kirjoitettiin keskustelu- jen eteneminen dialogisiirroittain tiivistetysti lyhyillä lauseilla. Täl- lainen analysointitapa noudattelee argumentoinnin pragmadialektista tutkimista (ks. van Eemeren et al. 1993, van Eemeren & Grootendorst 1994).
Keskustelun argumentaatiorakenteen analysoinnissa käytettiin apuna Björkin ja Räisäsen (1996) kaaviota (kuvio 1). Kokonaiskuva keskustelujen argumentatiivisesta rakenteesta saatiin selville laske- malla pääväitteet (V) ja niiden perusteet (P), vasta-argumentit (VARG) ja niiden kiistämiset (Kiist) sekä muut perusteet (p). Näiden avulla laskettiin keskustelujen argumentoivuutta kuvaavat indeksit.
Argumenttien hyvyyttä arvioitiin niiden relevanttiuden, riittä- vyyden ja hyväksyttävyyden perusteella. Hyvyyttä arvioitiin lisäksi keskustelujen dialogisuuden kautta siten, että dialogisääntöjen nou- dattamista ja dialogisiirtoja tarkasteltiin myös hyvän argumentin kriteereiden näkökulmasta. Tässä kiinnitettiin huomiota siihen, kuin- ka paljon keskustelussa on sen relevanssia heikentäviä uudelleen suuntaavia kannanottoja.
2 Aineistoesimerkkien yhteydessä käytetyissä lyhenteissä viitataan henkilöihin tunnuksella h ja henkilön numerolla (h1, h2, ...) ja keskusteluihin tunnuksilla s1 = ensimmäinen suullinen keskustelu, s2 = toinen suullinen keskustelu ja sp = sähköposti- keskustelu. Palautteet annettiin anonyymisti.
5 TULOKSET
5.1 DIALOGISÄÄNTÖJEN NOUDATTAMINEN
Suullisissa keskusteluissa osallistuminen ei ollut siinä mielessä tasa- vertaista, että kaikki eivät saaneet yhtä paljon tilaa. Opettaja käytti eniten puheenvuoroja (32,3 % kaikista puheenvuoroista) ja kolme muuta keskustelijaa keskenään lähes yhtä paljon (15,0–18,3 %).
Muut keskustelijat olivat selvästi vähemmän äänessä (2,6–5,8 %).
Ensimmäisessä keskustelussa vähiten puhuneet olivat hiljaisia myös toisessa keskustelussa. Opettajan puheenvuorojen suurelta näyttävä osuus ei kuitenkaan ollut opiskelijoiden mielestä dominoivuutta, vaan opettaja koettiin keskusteluun aktiivisesti osallistuvana, toisia tukeva- na tasavertaisena keskustelukumppanina. Opettaja on innolla mukana keskustelussa ja osoittaa tasavertaisuutta meidän kanssa (h4/s2)2. Näin hän omalta osaltaan oli vaikuttamassa keskustelun dialogisuu- teen, dialogin sääntöjen noudattamiseen.
Puheenvuoroja oli suullisissa keskusteluissa yhteensä 852. Niistä 18,2 % alkoi kesken toisen puheenvuoron. Ensimmäisessä suullisessa keskustelussa noin joka viides puheenvuoro (21,0 %) alkoi ennen toisen puheenvuoron loppumista, mutta toisella keskustelukerralla päälle puhumista oli vähemmän (15,6 %:ssa puheenvuoroista). Päälle puhumisesta yli puolet (58 %) oli suulliseen keskusteluun tyypillises- ti kuuluvaa minimipalautteen antamista (Joo, kyllä; Mmm, niin).
Tämä kertoo dialogisuudesta – sitoutumisesta ja osallistumisesta keskusteluun, keskustelukumppanien tukemisesta ja keskustelun ylläpitämisestä. Päälle puhumisella on siis kaksinainen merkitys:
toisaalta se on merkki vähäisestä dialogisuudesta, toisen kuuntelemat- tomuudesta, mutta toisaalta se voi olla osoituksena aidosta kiinnos- tuksesta ja toisen tukemisesta. Keskusteluun sitoutumisesta kertovat myös palautteessa annetut arvioinnit kanssaopiskelijoiden toiminnas-
ta keskustelutilanteessa. Katsekontakteja oli ja muuta myönteistä oheisviestintää. Avoin ilmapiiri. Toisten sanottavaa kuunneltiin ja kommentoitiin. Hiljaisimmatkin olivat mukana jutussa. (h2/s1.)
Palautteessaan opiskelijat nimesivät joitain hyvän keskustelun tunnuspiirteitä. He puhuivat keskusteluun sitoutumisesta, vastavuo- roisuudesta ja toisten kuuntelemisesta: Olin innostunut (h2/s1); Toin rohkeasti esiin mielipiteitäni ja kuuntelin toisia mielenkiinnolla (h5/s1). Se, mitä haluttiin tehdä paremmin, oli kuunnella toisten puheita, koettaa mennä heidän sanojensa taakse, palata toisten ajatuksiin ja jatkaa siitä samoilla kannoilla tai eriävillä mielipiteillä (h2/s1). Joku oli sitä mieltä, että ehkä hieman liikaa olin äänessä, toisaalta kommentit tukivat myös keskustelun jatkuvuutta (h1/s1).
Myös puheenvuoron ottaminen saattoi tuottaa ongelmia: Minulle jäi sanomatta mielipiteitä, koska en osannut ottaa puheenvuoroa ja asia meni ohi. Aihe herätti vilkasta keskustelua ja en halunnut puhua päälle (h4/s1).
Sähköpostikeskustelussa osallistumiselle oli asetettu tietty minimi (6 kirjettä). Kirjeet jakaantuivat verrattain tasaisesti kaikkien keskusteluun osallistuneiden kesken: kukin lähetti 5–7 kirjettä. Säh- köpostin käytön etuna on kirjoitettu kieli, joka antaa mahdollisuuden harkita sanottavaansa. Lisäksi sähköpostissa vuorovaikutus on tasa- arvoista, toisin kuin suullisissa keskusteluissa, joissa esiintymishalui- set ja -taitoiset helposti dominoivat keskusteluja ujompien ja arempi- en jäädessä taka-alalle. Tosin ”keskustelutaitoiset” kirjoittajat voivat kirjoittaa pitkiäkin sepustuksia muiden kirjeisiin verrattuna (Yates 2001). Kukaan ei kuitenkaan erottunut pitkillä kirjeillä muiden jou- kosta, sillä vähiten kirjoittaneen opiskelijan osuus kaikkien kirjeiden yhteenlasketusta tekstimäärästä oli 11 % ja eniten kirjoittaneen 17 %.
Sähköpostikeskustelun vastavuoroisuus näkyi kirjeisiin vastaa- misessa ja kirjeiden ketjuttamisessa eli siinä, kuka oli vastannut kenellekin (reply-komennot). Opiskelijoiden kirjeistä 38 % (14 kpl) oli itsenäisiä kirjeitä, joista 9 jäi täysin itsenäisiksi, kenenkään kom- mentoimattomiksi. Vastauskirjeitä itsenäisiin kirjeisiin oli 22 % (8 kpl) ja vastauskirjeitä näihin oli 24 % (9 kpl). Muut vastauskirjeet
olivat jonkin pitemmän ketjun osia. Pisin ketju sisälsi 7 kirjettä.
Kirjeistä kolme sisälsi sekä vastauksen toisen itsenäiseen kirjeeseen että kommenttikirjeen jo kerran kommentoituun kirjeeseen. Vasta- vuoroisuutta toivottiinkin palautteissa lisää: Joskus olisi toivonut, että kun on kommentoinut jonkun toisen kirjettä ja tavallaan esittänyt kysymyksen hänelle, että olisi myös saanut siihen vastauksen (h22/sp).
Sähköpostiympäristössä itse ympäristö tuotti hieman ristiriitai- sen kuvan sitoutumisesta, kuten seuraava esimerkki osoittaa: Välistä on tuntunut että kirjeitä voisi tulla vähemmän, esim. kaksi viikos- sa/hlö, mutta toisaalta onhan niitä mukava kirjoitellakin enemmän (se kirjoittaminen ei siis ole taakka kuten toisten kirjoitusten lukemi- nen) (h25/sp).
5.2 DIALOGISIIRROT ERI OPISKELUYMPÄRISTÖISSÄ
Verrattaessa dialogisiirtojen jakautumista eri opiskeluympäristöissä (taulukko 1) voi havaita, että suullisessa keskustelussa yleisin siirto oli keskustelun jatkaminen (34,5 % siirroista), kun taas sähköposti- keskustelulle tyypillisintä oli omien ajatusten esittäminen (25,8 %).
Suoria kysymyksiä tehtiin suhteellisesti enemmän sähköpostiympä- ristössä (12,1 %), mutta niihin ei vastattu. Sen sijaan suullisessa keskustelussa vastausten antaminen oli kolmanneksi yleisin siirto.
Vaikka vasta-argumenttien prosenttiosuus oli sähköpostikeskustelus- sa suurempi kuin suullisessa keskustelussa (18,9 % ja 6,2 %), vasta- argumenttien lukumäärä oli kuitenkin suullisessa keskustelussa yli kaksinkertainen (56) verrattuna sähköpostikeskusteluun (25). Sähkö- postikeskustelussa vasta-argumentoivia siirtoja oli yhtä paljon kuin itse keskustelun säätelyyn tarvittavia siirtoja. Näin keskustelun suju- misesta ja ylläpitämisestä huolehtiminen tässä ”uudessa sosiaalisessa tilassa” vei aikaa ja huomiota toisten teksteihin keskittymiseltä.
Kehotukset Ottakaa kantaa ja Keskustelu jatkukoon! sekä sanomien kohdistaminen tyyliin Ollille hiukan noottia ovat kuitenkin melko mitättömiä keinoja toteuttaa keskustelun dialogisuutta verrattuna
toisten kysymyksiin vastaamiseen ja toisten esittämien argumenttien kyseenalaistamiseen.
TAULUKKO 1. Dialogisiirtojen jakaantuminen suullisesti ja sähköpostitse käydyissä keskusteluissa.
Dialogisiirrot
Suullinen keskustelu Sähköpostikeskustelu
f % f %
Keskustelun jatkaminen Minimipalaute
Vastaukset Suorat kysymykset Vasta-argumentit Keskustelun säätely Omien ajatusten esittäminen Tarkentavat kysymykset Keskusteluaiheen vaihto Muut
312 215 85 78 56 53 46 22 0 2
34,5 27,7 9,4 8,6 6,2 5,9 5,1 2,4 0 0,2
27 1 0 16 25 25 34 1 3 0
20,5 0,8
0 12,1 18,9 18,9 25,8 0,8 2,3 0
Yhteensä 905 100 132 100
5.3 ARGUMENTOIVUUS
Relevanssi. Kummassakin opiskeluympäristössä keskustelut pysyivät hyvin annetussa aiheessa ja myös keskustelujen alateemat olivat aiheen kannalta relevantteja. Sellaisia uudelleen suuntaavia kannanot- toja, joiden avulla keskustelua olisi yritetty johdatella pois aiheesta tai joiden avulla olisi yritetty olla vastaamatta esitettyyn kysymyk- seen tai siirtää asian perusteleminen toisille keskustelijoille, ei ollut suullisissa keskusteluissa lainkaan ja sähköpostikeskusteluissakin vain kolme. Kukin keskustelija lisäsi omalta osaltaan keskusteluun tuotua tietoa. Kun keskustelujen relevanssia tarkastellaan asian, tilanteen ja lopputuloksen muodostamana suhteena (Hitchcock 1992), voidaan todeta, että vapaa väittely keskustelumuotona ei johtanut keskusteluja mihinkään erityiseen lopputulokseen. Toisaalta kaikilla
oli mahdollisuus tuoda keskusteluun juuri itseään eniten kiinnostavat näkökannat.
Kun keskusteluja tarkastellaan kokonaisvaltaisesti yhdistämällä dialogin säännöt (osallistuminen, sitoutuminen, vastavuoroisuus, reflektiivisyys, symmetrisyys ja vilpittömyys) edellä mainittuun asia–tilanne–lopputulos-relevanssiin, voidaan todeta, että keskustelun teema, sukupuolten välinen tasa-arvo koulutuksessa, motivoi osallis- tumaan keskusteluun. Hyvä keskustelumotivaatio puolestaan innosti osallistumaan ja sitoutumaan yhteiseen tilanteeseen. Opiskelijat tiesivät, että keskustelun ylläpitäminen oli ennen kaikkea heidän vastuullaan. Keskustelutilanteen selkeä opetuksellinen tavoite, argu- mentoinnin harjoitteleminen, suuntasi opiskelijat pohtimaan erilaisia näkökantoja aiheeseen (reflektiivisyys). Vaikka keskustelujen sym- metrisyyttä yritettiin parantaa etukäteistehtävien avulla, tämä tavoite ei ainakaan suullisissa keskusteluissa toteutunut kovin hyvin. Keskus- telijoiden vilpittömyydestä tämäntyyppisissä opetustilanteissa on vaikeata sanoa mitään varmaa. Jotain kuitenkin kertoo se, että opetus- kokeilun loppuosassa yksi opiskelijaryhmä kieltäytyi roolipelistä, sillä he halusivat ilmaista oman kantansa ja tietää, mitä muut ”oikeas- ti ajattelivat”. Kun opiskelijoiden argumentoivia keskusteluja tarkas- telee vastavuoroisuuden kannalta, voidaan tämän tavoitteen sanoa toteutuneen melko hyvin ainakin suullisissa keskusteluissa, sillä argumentoivassa dialogissa vastavuoroisuus on ennen kaikkea vasta- argumentointia.
Riittävyys. Keskustelujen riittävyystarkastelussa on olennaista niiden vasta-argumentoivuus, koska tavoitteena oli harjoitella juuri argumentointia. Taulukossa 2 on kuvattu keskustelujen argumentaa- tiorakenne eri opiskeluympäristöissä. Argumentaatiorakenteen osate- kijät olivat väite (V), perusteet (P ja p), vasta-argumentti (VARG) ja vasta-argumentin kiistäminen (Kiist).
TAULUKKO 2. Argumentoinnin rakenneosien jakautuminen suullisissa ja sähköpostikeskusteluissa.
Rakenneosat
Suulliset keskustelut
Sähköposti- keskustelu
f f
Dialogit Pääväitteet (V)
Pääväitteen perusteet (P) Muut perusteet (p) Vasta-argumentit (VARG)
Vasta-argumenttien kiistämiset (Kiist)
2 8 30 35 63 34
5 11 19 18 26 7
Edellä esitettyjen lukujen perusteella voi kuvata keskustelujen vasta- argumentoivuutta suhde- ja prosenttilukujen sekä vasta-argumen- toivuusindeksin avulla. Vasta-argumenttien tuottamistiheys (vasta- argumenttien lukumäärä suhteessa väitteiden ja perusteiden lukumää- rään, VARG/V+P+p) oli suullisissa keskusteluissa suurempi kuin sähköpostikeskusteluissa. Suullisissa keskusteluissa 86,3 % esitetyis- tä väitteistä ja perusteista viritti vasta-argumentteja, kun vastaava osuus sähköpostikeskusteluissa oli 54,2 %. Vasta-argumenttien kiistämisprosentti (kiistämiset suhteessa esitettyihin vasta-argu- mentteihin, Kiist/VARG) oli suullisissa keskusteluissa 54,0 % ja vain 26,9 % sähköpostikeskusteluissa. Suulliset keskustelut olivat siis kaksi kertaa vasta-argumentoivampia kuin sähköpostikeskustelut, sillä vasta-argumentoivuusindeksi (VARG+Kiist/V+P+p) oli suul- lisissa keskusteluissa 1,33 ja sähköpostikeskusteluissa 0,69. Tämä tulos tukee tästä samasta opetuskokeilusta aikaisemmin saatuja tulok- sia (Marttunen & Laurinen 1999). Nimittäin kun opiskelijoiden argumentointitaitoja testattiin ennen ja jälkeen opetuskokeilun, ha- vaittiin, että suullisesti keskustelleiden opiskelijoiden kyky esittää vasta-argumentteja oli kohentunut, kun taas sähköpostitse opiskelleet olivat oppineet tunnistamaan johtopäätösten oikeat perusteet muiden väitteiden joukosta.
3 Päällekkäispuhunta käy ilmi puheenvuoron alkamispaikasta.
Eriävien näkemysten esittämisessä oli jonkinlaista arkuutta varsinkin sähköpostiympäristössä. Eräs opiskelija kommentoikin palautteessaan, että yksimielisyyttä kunnioitettiin. Ei uskallettu roh- keasti puolustaa mielipiteitä, vaan myötäiltiin kritiikkiä (h27/sp).
Arkuutta oli myös suullisissa keskusteluissa kuten seuraavassa aineis- toesimerkissä, jossa vasta viimeinen rivi sisältää itse asian.3
Pirjo: mutt mää mun mielestä oon lukenu justii päinvastasta Pasi: ai jaa
Pirjo: mää oon, mää en oo kyllä nyt ihan varma, mulla on semmonen
Katja: joo
Pasi: joo, ai niinku, mi-ten
Pirjo: mielikuva jääny
Pasi: siinä on sanottu niinku, siinä mitä sää oot lukenu
Pirjo: voi, siis mä en niinku, mä en tiiä mistä mulle on jääny se että ne ei, ei ois-
Pasi: joo o
Pirjo: niinku, synty- syntyperäsiä tai, biologisia
Hyväksyttävyys. Opiskelijoiden käymien keskustelujen hyväksyttä- vyyttä arvioidaan tässä tarkastelemalla sitä, kuinka usein opiskelijat pohtivat toistensa esittämiä perusteluita ja vasta-argumentteja. En- simmäisessä suullisessa keskustelussa pääväitteiden tueksi esitetyistä perusteista (P) hyväksyttiin sellaisenaan puolet, kun toisessa keskus- telussa enää kuudesosa. Sen sijaan sähköpostikeskustelussa yli puolet (58 %) pääväitteiden perusteista hyväksyttiin sellaisenaan. Koska suullisen keskustelun välittömyys ja tempo ei anna puhujille mahdol- lisuutta harkita omia perustelujaan kovinkaan tarkkaan, niiden kri- tisointi on helpompaa verrattuna sähköpostitse kirjoitettuihin peruste- luihin.
Argumentoinnin harjoittelun kannalta huolestuttavaa on, että sähköpostikeskustelujen 26:sta vasta-argumentista 21:tä ei yritetty- kään kiistää, vaikka aikaa niiden pohtimiseen olisi kyllä ollut. Tässä mielessä opiskelijat eivät noudata sitä pragmadialektista sääntöä, jonka mukaan kannanoton esittäjän pitää puolustaa näkemystään.
Toisaalta sähköposti tarjoaa keskustelijoille aikaa perustella vasta-
argumenttinsa, jolloin niitä on vaikea kiistää. Opiskelijoiden onkin havaittu perustelevan vasta-argumenttinsa sähköpostikeskustelussa merkitsevästi useammin kuin suullisessa keskustelussa (Marttunen &
Laurinen 2002).
Palaute argumentoinnista. Opiskelijat arvioivat palautteessaan omaa ja toisten toimintaa keskusteluissa. Heiltä kysyttiin myös mie- leen jääneitä erityisen hyviä ja huonoja argumentteja. Suullisten keskustelujen arvioinnit kohdistuivat lähinnä itse keskusteluproses- siin, kun taas sähköpostikeskustelujen arvioinnit suuntautuivat argu- mentoinnin laatuun. Omaan argumentointiin suhtauduttiin varsin kriittisesti. Sähköpostitse opiskelleet kiinnittivät erityisesti huomiota perustelemiseen.
• Olisin voinut harkita sanottaviani tarkemmin, jotta olisin saanut muil- lekin välitettyä, mitä oikeastaan ajan takaa. (h7/suullinen keskustelu s2)
• Omissa kirjeissä on puutteena ollut perustelut ja liian monen asian yhdistäminen samaan kirjeeseen. Pitäisi selkeämmin keskittyä yhteen asiaan yhdessä kirjeessä. (h26/sp)
Toisten toimintaan oltiin melko tyytyväisiä suullisissa keskusteluissa, mutta sähköpostikeskusteluihin toivottiin lisää vuorovaikutusta ja vasta-argumentointia.
• Kun viitattiin toisten argumentteihin, se osoitettiin oikein hyvin. Argu- mentit olivat selkeitä ja perustelut johdonmukaisia (h5/suullinen kes- kustelu s1).
• Kanssaopiskelijat ovat toimineet aktiivisesti, sanoneet mielipiteitään ja perustelleet niitä. Kirjeitä on lähetelty riittävästi ja se on mahdollista- nut mielipiteiden vaihdon. Joskus olisi toivonut, että kun on kommen- toinut jonkun toisen kirjettä ja tavallaan esittänyt kysymyksen hänelle, että olisi myös saanut siihen vastauksen. (h22/sp)
• Yksimielisyyttä kunnioitettiin. Ei uskallettu rohkeasti puolustaa mieli- piteitä, vaan myötäiltiin kritiikkiä. (h27/sp)
Heikkojen argumenttien syynä pidettiin liian pitkiä puheenvuoroja ja viestejä. Liian pitkät sepustukset ... jonkun hiljaisemman oli ehkä vaikee saada puheenvuoroa muiden puhuessa (h2/s1); Heikkoutena
on ollut viestien pituus ja se, että asiat hukkuu sinne joukkoon (h23/sp). Myös sellaisia argumentteja, jotka eivät herättäneet keskus- telua, pidettiin huonoina. Tämä kertoo siitä, että argumentin hyvyys määrittyy itse keskustelussa, vuorovaikutuksen kautta. Hyvien argu- menttien takeena taas pidettiin miksi-kysymysten esittämistä ja tiettyä provosoivuutta. Pohtivat miksi kysymykset (h2/s1); Jos kirjoi- tus ärsyttää ja on provosoiva, siihen on helppo tarttua. Silloin myös itse helposti provosoituu ja tulee sanoneeksi helpommin, että eihän se asia näin ole. (h22/sp.) Argumentoinnin huomattiin myös paranevan keskustelun kuluessa: Mielestäni argumentointi (tai ulosanti) on kehittynyt koko ajan. Viimeisimmät argumentoinnit on olleet parem- pia ja selvempiä kuin alussa. (h25/sp)
6 JOHTOPÄÄTÖKSET
Suulliset keskustelut olivat varsin dialogisia ja yhteisöllisiä. Suurim- pana ongelmana oli puheenvuorojen epätasainen jakaantuminen. Sen sijaan sähköpostiympäristössä dialogisuuden ja yhteisöllisyyden toteutumisessa oli vaikeuksia. Sähköpostia voisikin kuvailla tulosten perusteella ”yksinäisen kirjoittajan yksilölliseksi kanavaksi”. Kuiten- kin sosiaalisen tuen ja vuorovaikutuksen tarve on olemassa. Kun opiskeluympäristö muuttuu yhä enemmän tieto- ja viestintäteknisiä välineitä sisältäväksi, on havaittu, että toimijoilla herää tarve sosiaali- seen vuorovaikutukseen ja yhdessä työskentelyyn (Jonassen 1995, Duffy & Cunningham 1996, Johnson & Johnson 1996, Passi & Vah- tivuori 1998). Ongelmana on, miten ohjata opiskelijoita ottamaan kantaa toistensa kirjoituksiin.
Aidon dialogin periaatteiden sisäistämistä, taitoa kuunnella, rohkeutta kysyä ja kyseenalaistaa on mielekästä harjoitella suullisen keskustelun avulla. Näitä taitoja tarvitaan myös verkkokeskusteluissa.
Verkkokeskustelun etuna on kirjoitettu kieli, jota voi lukea tarvittaes- sa uudelleen. Etenkin kriittisyyttä ja perustelujen pohdintaa on hyvä harjoitella kirjoittamalla, jolloin voi keskittyä rauhassa pohtimaan
erilaisia oikeuttamisen tapoja eli sitä, miten on mahdollista rakentaa kestäviä siltoja väitteiden ja niitä tukevien perusteiden välille. Tule- vaisuudessa erilaiset oppimisympäristöt voisivatkin täydentää toisi- aan siten, että keskusteluja käytäisiin sekä suullisesti että verkossa soveltaen vaihtelevasti erilaisia (synkronisia ja asynkronisia) työ- muotoja. Tällaisista opetuskokeiluista tarvitaan myös tutkimusta nimenomaan oppimisen kannalta.
LÄHTEET
Aarnio, H. 1999. Dialogia etsimässä. Opettajaopiskelijoiden dialogin kehittyminen tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten. Acta Universitatis Tamperensis 676.
Alexy, R. 1990. On the problem of justification of normative statement.
Teoksessa S. Benhabib & F. Dallmayr (toim.) The Communicative Ethics Controversy. Cambridge, MASS: MIT Press, 151–190.
Baxter, L. A. & B. M. Montgomery 1996. Relating: Dialogues and Dialectics.
New York: Guilford Press.
Benhabib, S. 1986. Critique, Norm and Utopia: A Study of the Foundations of Critical Theory. New York: Columbia University Press.
Björk, L. & C. Räisänen 1996. Academic Writing. A University Writing Course. Lund: Studentlitteratur.
Burbules, N. 1993. Dialogue in Teaching. Theory and Practice. New York:
Teachers College Press.
Duffy, T. M. & D. J. Cunningham 1996. Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. Teoksessa D. H. Jonassen (toim.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology: A Project of the Association for Educational
Communications and Technology. New York: Macmillan, 170–198.
van Eemeren, F. H. & R. Grootendorst 1992. Argumentation, Communication, and Fallacies. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
van Eemeren, F. H. & R. Grootendorst 1994. Writing argumentative texts:
from analysis to presentation. Teoksessa F. H. van Eemeren & R.
Grootendorst (toim.) Studies in Pragma-dialectics, 4. Amsterdam: Sic Sat, 221–231.
van Eemeren, F. H., R. Grootendorst, F. S. Henkemans, J. A. Blair, R. H.
Johnson, E. C. Krabbe, C. Plantin, D. N. Walton, C. A. Willard, J.
Woods & D. Zarefsky 1996. Fundamentals of Argumentation Theory.
A Handbook of Historical Backgrounds and Contemporary Developments. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
van Eemeren, F. H., R. Grootendorst, S. Jackson & S. Jacobs 1993.
Reconstructing Argumentative Discourse. London: The University of Alabama Press.
van Eemeren, F. H., R. Grootendorst & T. Kruiger 1987. Handbook of Argumentation Theory. A Critical Survey of Classical Backgrounds and Modern Studies. Dortrecht: Foris Publications.
Groarke, L., C. Tindale & L. Fischer 1997. Good Reasoning Matters! A Constructive Approach to Critical Thinking. Toronto: Oxford University Press.
Fulkerson, R. 1996. Teaching the Argument in Writing. Illinois, Urbana:
National Council of Teachers of English (NCTE).
Hitchcock, D. 1992. Relevance. Argumentation 6 (2), 251–270.
Huttunen, R. 1996. Dialogin ja dialogiopetuksen filosofiasta. Teoksessa J.
Aaltola & P. Moilanen (toim.) Hyveet, dialogi ja kasvatus.
Kasvatustieteen päivät 23.–25.11.1995 Jyväskylässä: 3. osaraportti.
Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 24, 69–78.
Huttunen, R. 1999. Opettamisen filosofia ja kritiikki. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 153.
Johnson, D. & R. Johnson 1996. Cooperation and the use of technology.
Teoksessa D. H. Jonassen (toim.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology: A Project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan, 1017–1044.
Johnson, R. H. & J. A. Blair 1977. Logical Self-Defense. Toronto: McGraw- Hill Ryerson.
Jonassen, D. H. 1995. Supporting communities of learners with technology: A vision for integrating technology with learning in schools. Educational Technology July–August, 60–63.
Kakkuri-Knuuttila, M-L. 1998. Väittely. Teoksessa M-L. Kakkuri-Knuuttila (toim.) Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun ja vakuuttamisen taidot. Helsinki: Gaudeamus, 176–232.
Kakkuri-Knuuttila, M-L. & I. Halonen 1998. Argumentaatioanalyysi ja hyvän argumentin ehdot. Teoksessa M-L. Kakkuri-Knuuttila (toim.
Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun ja vakuuttamisen taidot.
Helsinki: Gaudeamus, 60–113.
Laurinen, L. & M. Marttunen 1998. Lähestymistapoja argumentointiin – opiskelijoiden sähköpostikeskustelut analysoitavina. Teoksessa L.
Laurinen (toim.) Koti kasvattajana, elämä opettajana. Kasvatus- ja oppimiskulttuurit tutkimuskohteina. Porvoo: WSOY, 145–169.
Luukka, M-R. 1998. Keskustelua verkossa – sähköpostikeskustelu rekisterinä.
Teoksessa M.-R. Luukka, S. Salla & H. Dufva (toim.) 1998. Puolin ja toisin. AFinLAn vuosikirja 1998. Jyväskylä, 199–218.
Marttunen, M. 1998. Electronic mail as a forum for argumentative interaction in higher education studies. Journal of Educational Computing Research 18 (4), 387–405.
Marttunen, M. & L. Laurinen 1999. Argumentoinnin ja kriittisen ajattelun opiskelua yliopistossa: suullisesti vai sähköpostitse? Kasvatus 30 (3), 279–289.
Marttunen, M. & L. Laurinen 2001. Learning of argumentation skills in networked and face-to-face environments. Instructional Science 29 (2), 127–153.
Marttunen, M. & L. Laurinen 2002. Written or spoken debate – Which one to use in teaching argumentation? Teoksessa E. Pantzar (toim.)
Perspectives on the Age of the Information Society. Reports of the Information Research Programme of the Academy of Finland 6.
Tampereen yliopistopaino, 61–75.
Passi, A. & S. Vahtivuori 1998. From cooperative learning towards communalism. Teoksessa S. Tella (toim.) Aspects of Media Education.
Strategic Imperatives in the Information Age. University of Helsinki.
Department of Teacher education. Media Education Centre. Media Education Publication 8, 259–273.
Renko, T. & A. Sarja 1996. Argumentointi ja dialogi seminaarissa. Teoksessa L. Laurinen, M-R. Luukka & K. Sajavaara (toim.) Seminaaridiskurssi – diskursseja seminaarista. Jyväskylän yliopisto. Soveltavan
kielentutkimuksen keskus, 231–257.
Rieke, R. D. & M. O. Sillars 1984. Argumentation and the Decision Making Process. Glenview, IL: Scott, Foresman and Comp.
Tella, S. & M. Mononen-Aaltonen 1998. Developing Dialogic
Communication Culture in Media Education. Integrating Dialogism and Technology. University of Helsinki. Department of Teacher Education.
Media Education Centre. Media Education Publication 7.
Toulmin, S., R. Rieke & A. Janik 1984. An Introduction to Reasoning. New York: Macmillan.
Varto, J. 1994. Filosofinen ihmiskäsitys ja toiseus. Teoksessa J. Lehtovaara &
R. Jaatinen (toim.) Dialogissa – matkalla mahdollisuuteen. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Julkaisusarja A 21, 83–113.
Voss, J. F. & M. L. Means 1991. Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and Instruction 1 (4), 337–350.
Wiberg, M. 1982. Käytöllistä järkeilyä. Argumentaatioteorian ja logiikan perusteita. Opintomoniste. Turku. Dialectica. Julkaisusarja A 24.
Yates, S. J. 2001. Gender, language and CMC for education. Learning and Instruction 11, 21–34.
