Laadullinen tutkimus yliopiston opintopsykologien työstä yhteisissä kehittämishankkeissa ja työryhmissä toimivien yhteistyökumppaneiden näkökulmasta

"Hyvä opintopsykologi huomaa ensimmäisenä ne ongelmat ja sit siitä lähtee verkosto ja toi- mintamalli, että ruvetaan jotain asiaa kehittämään ja edistämään, että kyllä hänen kauttaan sitä tietoo tulee, että hän kuulee niistä opiskelijoilta kun hän keskustelee"

Laadullinen tutkimus yliopiston opintopsykologien työstä yhteisissä kehittämishankkeis- sa ja työryhmissä toimivien yhteistyökumppaneiden näkökulmasta

Sipriina Toukomaa Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen ja psykologian osasto Toukokuu 2020

Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijät – Author Sipriina Toukomaa

Työn nimi – Title

Laadullinen tutkimus yliopiston opintopsykologien työstä yhteisissä kehittämishankkeissa ja työryhmissä toimivien yhteistyökumppanei- den näkökulmasta

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Psykologia Pro gradu -tutkielma x 20.5.2020 56 s., 3 liitettä

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää opintopsykologin työkuvaa yliopistoyhteisössä yhteistyökumppaneiden käsitysten pohjalta. Läh- tökohdaksi ja viitekehykseksi otettiin aikaisempi tutkimustieto opintopsykologin- ja koulupsykologin ja työkuvasta. Opintopsykologin tehtävä on toisaalta tukea opiskelijoiden opintosuorituksia, toisaalta edistää ja tukea koko opintoyhteisön hyvinvointia. Tämän tutkimuk- sen kohteena oli kolme yliopistoyksikköä: Joensuun ja Kuopion yksiköt Itä-Suomen yliopistossa sekä Oulun yliopisto.

Keskeinen tutkimuskysymys oli: Millaisena opintopsykologin työ näyttäytyy yhteisissä työryhmissä tai kehittämishankkeissa työskentelevi- en yhteistyökumppaneiden näkökulmasta? Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa selviteltiin, millaisia olivat opintopsykologien yhteistyö- verkostot. Tutkimusyksiköiden opintopsykologilta saatujen yhteistyökarttojen perusteella yhteistoiminnan keskiössä ovat opintopalvelut ja yhteistyö opettajien kanssa. Toisena merkittävänä yhteistyöalueena on ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. Kolmas yhteistyöalue sisältää yliopiston hallinto- ja suunnittelupalveluita. Tutkimuksen toisen vaiheen ryhmähaastatteluihin kutsutut 12 henkilöä valittiin opintopsyko- logien esittämistä yhteistyökumppaneista. Kussakin yliopistoyksikössä ryhmäkeskusteluun osallistui neljä opintopsykologin yhdyshenkilöä.

Tutkimus on luonteeltaan eksploratiivinen fokusoitu ryhmähaastattelututkimus. Analyysimenetelmänä käytettiin teoriaohjaavaa sisällön- analyysiä. Puheenvuorojen luokitteluissa sovellettiin aikaisempien koulupsykologeja koskevien tutkimusten keskeisiä teemoja. Ryhmäkes- kustelujen kvalitatiivisessa analyysissa esille nousivat perinteisten yksilö- ja ryhmäkohtaisten opiskelijatyön lisäksi konsultaatio ja muu yhteistyö yliopiston henkilökunnan kanssa. Opintopsykologin työ nähtiin sekä opiskelijoiden ja henkilökunnan hyvinvointia tukevana että myös kehittämistoimintana yliopiston sisällä. Yhteistyökumppanit kokivat saavansa opintopsykologilta tukea myös omaan työhyvinvoin- tiinsa.

Avainsanat – Keywords

Opintopsykologi, ryhmähaastattelu, yhteistyöverkosto, yliopisto, laadullinen tutkimus, teemahaastattelu, eksploratiivinen tutkimus, verkos- tot

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijät – Author Sipriina Toukomaa

Työn nimi – Title

Qualitative study of university psychologists job description according to cooperative partners working in common task groups and deve- lopmental projects

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Psychology Pro gradu -tutkielma x 20.5.2020 56 p., 3 appendices

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

The purpose of this study was to examine the job description of university psychologists based on the views of their cooperation partners.

The framework consists mainly of previous reasearch in university psychologists and school psychologists. The job description of univer- sity psychologists is to both support individual students in their studies, as well as promote overall well being in the community. The objective of this study consists of three university campuses: Joensuu and Kuopio from the University of Eastern Finland and Oulu Uni- versity.

The main reaserch question was: How does the job description of university psychologist appear according to the cooperation partners in collective development projects and task groups? In the first phase of this study the collective cooperation partners were sorted out by drawn cooperation maps. Based on the cooperation maps drawn by university psychologists in University of Eastern Finland and Oulu University, the main subject of cooperation is Student and Learning services and cooperation with lecturers. Second significant collabora- tive area is the Finnish Student Health Services. Third area of collaboration consists of administrative services. In the second phase of this study the 12 participants of focus group interviews were selected from the cooperation map drawings. There were 4 participants in each focus group.

This is an explorative focus group study. The method of analysis used was qualitative theory-guided approach. Some central themes from studies of school psychologists were adapted in categorizing the speech from the focus groups. The qualitative analysis of the focus groups showed that beside traditional individual student counseling and group counseling, the consultation of cooperation partners and other means of cooperation were present in the interviews. Thus the job description of university psychologists was seen as including both promoting overall well-being in students and staff as well as being part of developmental approaches in the university community.

Likewise, the cooperation partners received support for their own workplace well-being from university psychologists.

Avainsanat – Keywords

University psychologist, focus group, university, qualitative study, explorative study, semi-structured interview, cooperation

Sisällysluettelo

1 Johdanto ... 1

2 Tutkimuksen viitekehys ... 2

2.1 Opintopsykologitoiminta ... 2

2.2 Opintopsykologitoiminnan historia ja nykytilanne ... 7

2.3 Opintopsykologin tehtävä Itä-Suomen ja Oulun yliopistoissa ... 8

2.4 Psykologi verkostojen näkökulmasta ... 9

5 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusongelmat ... 11

6 Tutkimuksen metodologiset ratkaisut ... 12

6.1 Laadullinen lähestymistapa tutkimuksessa ... 12

6.2 Aineiston kerääminen ... 14

6.3 Aineiston analyysi ... 16

8 Tutkimuksen eettisyys ... 18

9 Tulokset ... 19

9.1 Verkostokartat ... 19

9.2 Ryhmähaastattelut ... 20

9.2.1 Opiskelijoiden kanssa tehtävä työ ... 21

9.2.2 Henkilökunnan kanssa tehtävä työ ... 31

9.2.3 Muut yhteistyötahot ... 35

9.2.4 Opintopsykologitoiminnan resurssit ja työnkuvan laajuus ... 41

10 Pohdintaa ... 43

Lähteet ... 51

Liitteet ... 56

1 J

Opintopsykologit ovat korkeakoulussa työskenteleviä laillistettuja psykologeja, jotka toimivat opin- toneuvonnan, pedagogisen työn ja mielenterveystyön rajapinnoilla (mm. Ruth, 2010; Vehviläinen &

Svinhufvud, 2018). Sovellusala on syntynyt korkeakoulujen tarpeesta saada psykologin ammatillis- ta osaamista vahvistamaan korkeakouluissa tehtävää ohjaustyötä ja kehittämään korkeakoulun käy- täntöjä tukemaan sujuvaa opiskelua.

Tässä pro gradu- tutkimuksessa keskitytään selvittämään opintopsykologin kanssa kehittämishank- keissa ja työryhmissä yhteistyötä tekevien käsityksiä opintopsykologin työnkuvasta. Tutkimusta varten on kerätty haastatteluaineistoa Itä-Suomen yliopiston ja Oulun yliopisto opintopsykologien yhteistyökumppaneilta vuoden 2019 keväällä ja syksyllä. Haastattelut toteutettiin ryhmähaastatte- luina Joensuussa, Kuopiossa ja Oulussa. Haastateltavat ovat yliopiston ja muiden yhteistyötahojen henkilökuntaa, jotka kuuluvat opintopsykologien tätä tutkimusta varten piirtämien yhteistyöverkos- tokarttojen perusteella heidän keskeisiin yhteistyökumppaneihin.

Tutkimuksen motiivina on ollut saada lisätietoa toistaiseksi vähän tutkitusta aiheesta sekä kartoittaa ensimmäistä kertaa opintopsykologin yhteistyökumppaneiden käsityksiä opintopsykologisesta työs- tä. Korkeakouluissa toimivien opintopsykologien toimintaa on tutkittu aikaisemmin opiskelijoiden näkökulmasta (esim. Heikkilä & Nieminen, 2004; Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Verkos- tonäkökulmasta opintopsykologin työtä sen sijaan ei ole aikaisemmin tarkasteltu. Tämän tutkimuk- sen taustalla on myös opintopsykologien ammatillisen työryhmän (PSYLI) halu selvittää, mitä opintopsykologit työpanoksellaan tuovat korkeakoulujen ohjausjärjestelmään ja opiskelijoiden tuki- palveluihin. Opintopsykologin opiskelijoille tarjoamaa ohjausta on tutkittu (esim. Vehviläinen &

Svinhufvudin, 2018). Opiskelijapalautteen perusteella toiminta on merkityksellistä esimerkiksi opintojen etenemisen ohjauksen kannalta (Heikkilä & Nieminen, 2004). Merkittävä osa opintopsy- kologin työstä voi kohdentua kuitenkin myös yhteisölliseen työhön ja konsultointiin (Ruth, 2010).

Tutkimuksen motivaattorina on toiminut myös lisääntynyt yhteiskunnallinen keskustelu opintopsy- kologityön tarpeesta ja resursseista korkeakouluissa. Etenkin ylioppilaskunnat ovat eri yhteyksissä vaatineet resurssien lisäämistä opintopsykologipalveluihin. Keskustelua käydään myös ratkaisuista opintopsykologipalvelujen korvaamisesta muilla opiskelijoiden hyvinvointia edistävillä toiminta- malleilla, kuten Jyväskylän yliopiston Hyvis-toimintamallilla.

Tutkielma on luonteeltaan eksploratiivinen tutkimus (explorative study), joka tarkoittaa Hirsjärven (1983, 24-35) mukaan alustavaa, esitutkimuksen kaltaista tutkimusta, jonka funktiona on lähinnä ongelmakentän ja hypoteesien muotoilussa. Luonteeltaan eksploratiivinen tutkimus onkin usein kvalitatiivista sekä havaintomateriaalia kokoavaa (Hirsjärvi 1983, 34-35).

2 T

Tämän tutkielman viitekehyksenä käytetään aikaisempaa tutkimusta koulupsykologin ja työterveys- psykologin työstä sekä katsauksia opintopsykologitoiminnan historiasta ja nykytilanteesta.

2.1 Opintopsykologitoiminta

Opintopsykologitoimintaan liittyen on laadittu erilaisia suosituksia ja siihen on sovellettu malleja muilta psykologian aloilta. Suomen Psykologiliiton (2013) antaman suosituksen mukaan opinto- psykologin työnkuva korkeakouluissa rakentuu sekä opiskelijoiden, että korkeakouluorganisaation tarpeiden mukaan. Suosituksen mukaan myös opintopsykologin omalla erityisosaamisella on merki- tystä, joten työ voi painottua eri tavoin eri korkeakouluissa. Tässä tutkielmassa opintopsykologien työtä tarkastellaan Itä-Suomen yliopiston ja Oulun yliopiston kontekstissa. Suomen Psykologiliiton (2013) mukaan opintopsykologin työn tarkoituksena on palvella yliopiston tai ammattikorkeakou- lun perustehtävää, jolloin toimenkuvaan sisältyy muun muassa opiskelukykyä ja ammatillista kas- vua sekä opiskeluyhteisön hyvinvoinnin edistämistä ja tukemista.

Tukitoimet kohdistuvat yksittäisten opiskelijoiden ja yhteisöjen, opetus- ja ohjaustoiminnan, opis- keluympäristön ja koko korkeakouluorganisaation kehittämiseen. Psykologiliitto (2013) perustelee juuri psykologia tähän tehtävään, sillä psykologin ammattitaito tuo osaamista mielenterveyteen ja psyykkiseen hyvinvointiin osana opiskelu- ja opetustoimintaa. Tämän lisäksi psykologin koulutus tuo valmiuden tukea ja arvioida oppimisvaikeuksia sekä mahdollisia tukitoimia. Organisaatiotasolla psykologin osaamista ja tieteenalan tutkimustietoa voidaan hyödyntää tunnistamalla ja vahvistamal- la opiskeluhyvinvoinnin edistämisen mekanismeja. Lisäksi opintopsykologeja koskevat laillistetun psykologin oikeudet ja velvollisuudet takaavat ohjauksen laadun ja luotettavuuden (Suomen Psyko- logiliitto, 2013).

Yliopistoyhteisöjen puitteissa toimii myös joukko yliopisto-organisaation ulkopuolisia palvelun- tuottajia, kuten Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiö (YTHS), ruokailupalvelut, ylioppilaskunta ja

ainejärjestöt. Sosiologisten systeemien teorian kannalta yliopisto-organisaatiota voidaan pitää — muiden oppilaitosten tavoin — löyhästi yhteenkuuluvien (loosly coupled) osasysteemien muodos- tamana kokonaisuutena (Bozkus, 2014; Phillips, 1990; Weick, 1976). Monet tällaiset organisaation osat toimivat melko autonomisesti. Ihmissuhteiden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen asiantuntijana psykologi voi toimia välittäjänä ja ohjaajana osasysteemien välillä (Phillips, 1990). Organisaation tuloksellisuuden kannalta opintopsykologin tuomaa hyötyä on vaikea mitata, mutta opiskelijapalaut- teen mukaan toiminta on ollut merkityksellistä esimerkiksi opintojen etenemisen ohjauksen kannal- ta (Heikkilä & Nieminen, 2004). Selvitysten mukaan yhden opintopsykologin arvioidaan tuottavan yliopistolle vuosittain 40 000 – 80 000 euroa opintopistekertymän ja valmistuneiden opiskelijoiden kautta (Psykologiliitto, 2015).

Opintopsykologien työnkuva ollut erilainen ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa. Katri Ruthin vuonna 2010 tekemän selvityksen mukaan opintopsykologipalvelu ei varsinaisesti ole mielenterve- yspalvelu, eikä sisällä esimerkiksi koulupsykologin työn tavoin psykologista arviointia (Ruth 2010).

Ammattikorkeakouluissa työnkuvaan on kuitenkin kuulunut jossain määrin myös mielenterveyspal- veluita, erityisesti aikaisemmin YTHS:n palveluiden puuttuessa. Tässä tutkielmassa kuitenkin kes- kitytään tarkastelemaan opintopsykologin työtä nimenomaan yliopistojen kontekstissa.

Koulupsykologitoimintaa tutkineet Ahtola ja Kiiski-Mäki (2010) lainaavat Alice Millerin puhetta siitä, että psykologin tehtävä on välittää psykologista tietoa ihmisille, jotta he voisivat hyödyntää sitä omassa elämässään. Tähän viitaten Ahtola ja Kiiski-Mäki (2010) esittävät, että koulupsykologin ja koko oppilashuollon keskeinen tehtävä on yhteistyössä muun henkilökunnan ja johdon kanssa pyrkiä kehittämään koulusta sellainen oppimisympäristö, joka edistää hyvinvointia ja vähentää pa- hoinvointia lisääviä tai laukaisevia tekijöitä (Ahtola & Kiiski-Mäki, 2010). Myös opintopsykologin työssä on samanlaisia tavoitteita korkeakoulukontekstiin sovellettuna. Opintopsykologin työtä voi- daan ajatella kuvaavan samalla tavalla laaja-alaisuus kuin koulupsykologin työtä, johon kuuluu työ niin yksilö-, ryhmä-, yhteisö- kuin organisaatiotasollakin (vrt. esim. Ahtola & Kiiski-Mäki, 2010).

Keskeinen tavoite opintopsykologin työssä yliopistoissa on opiskelijoiden opiskelukyvyn ja opiske- luhyvinvoinnin tukeminen ja edistäminen. Kuntun ja Huttusen (2004) mukaan korkeakouluopiskeli- joista lähes joka kymmenes kokee opiskelualansa vääräksi ja neljännes ei koe opiskeluaan merki- tykselliseksi. Yliopisto-opiskelijoista 5,9 % päätyy keskeyttämään opintonsa (Tilastokeskus 2019).

Vehviläisen ja Svinhufvudin (2018) mukaan oleellisia tehtäväalueita opintopsykologin työssä ovat oppimiseen, opiskeluun, motivaatioon ja tavoitteisiin liittyvät kysymykset. Yksilö- ja ryhmäohjauk-

sen päämääränä on edesauttaa opiskelua niissä asioissa, joissa omat selviytymiskeinot eivät riitä ja opettajan työn rajan tulevat vastaan.

Opintopsykologin vastaanotto sijoittuu mielenterveystyön ja pedagogisen työn välimaastoon. Opin- topsykologi auttaa opiskelijaa lyhyen intervention kautta opintoihin sekä opiskeluun liittyvissä on- gelmissa tavoitteena henkilökohtaisempi ja kohdennetumpi apu tavanomaisen opetuksen rinnalla (Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Opiskeluhyvinvoinnin ja opiskelukyvyn tukeminen tapahtuu myös laajemmin opiskelijoiden yksilövastaanoton ja ryhmänohjauksen lisäksi opetuksena, konsul- tointina ja yliopistopedagogisena tutkimus- ja kehittämistyönä korkeakoulussa. Opintopsykologit toimivat yhteistyössä opettajien, ohjaajien ja muiden opetuksen kehittäjien kanssa ongelmien ennal- taehkäisemiseksi (Ruth 2010;Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Koordinaatiota tehdään myös mie- lenterveys- ja neuropsykologisten palveluiden kanssa (Ruth, 2010).

Opintopsykologi toimii tiiviissä yhteistyössä myös Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiön kanssa (YTHS). Opintopsykologin ja YTHS:n psykologin toimenkuvat ja tehtäväalueet ovat kuitenkin hy- vin erilaiset. Haravuori, Muinonen, Kanste ja Marttunen (2017) esittävät opiskeluterveydenhuollon arviointioppaassaan, että opiskeluterveydenhuollon psykologin asiakastyö sisältää muun muassa arviointia ja tutkimista, hoidollisten ryhmien vetämistä, ohjausta, kriisitukea, lyhyitä hoitojaksoja sekä soveltuvan jatkohoitomuodon arviointia ja muiden työntekijöiden konsultointia. Opintopsyko- login palvelut puolestaan keskittyvät tukemaan opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia sekä heidän psyykkistä ja sosiaalista valmiuttaan. Asiakastyö sisältää tällöin muun muassa opiskelijan oppimi- seen liittyvien kysymysten selvittelyä ja arviointia, tukitoimien ja opetusjärjestelyjen suunnittelua, yhteistyötä muiden opiskeluhuollon toimijoiden kanssa, yhteistyötä oppilaitoksen ulkopuolisten tahojen kanssa sekä yksilöllistä tukea ja ohjausta tunne-elämän kehitykseen, sosiaaliseen vuorovai- kutukseen tai oppimiseen liittyvissä ongelmissa (Haravuori, Muinonen, Kanste & Marttunen, 2017).

Opintopsykologin työhön on haettu erilaisia malleja esimerkiksi terapeuttisen työn tekniikoista ja oppimis- ja motivaatiopsykologiasta sekä mielenterveyden edistämisestä. Terapeuttisen elementin opintopsykologin työhön tuo vuorovaikutus asiakkaan kanssa, jossa opintopsykologi työstää yhteis- työssä työskentelyongelmaa asiakkaan kertoman pohjalta referoiden, tulkiten ja rakentaen kuvausta käsillä olevasta ongelmasta (Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Vehviläisen ja Svinhufvudin tutki- mukseen (2018) osallistuneet opintopsykologit kuvasivat ohjaustaan lyhytkestoiseksi. Tyypillisesti tapaamisia oli 1-5 kertaa ja ne olivat kestoltaan 1-2 tuntia tapaamiskertaa kohti. Työskentelyn tuke- na opintopsykologit kertoivat käyttävänsä kuuntelemisen, keskustelemisen ja kysymisen lisäksi

pohdintatehtäviä. Tavoitteena oli löytää voimavaroja ja ratkaisuja opiskelun ongelmiin sekä opiske- lijan toimijuuden tukemiseen (Vehviläinen & Svinhufvud, 2018).

Opintopsykologin ensiarvoinen tehtävä on edistää opiskelijan opiskelukykyä ja opiskelusujuvuutta.

Opiskelukyky on opiskelijan työkykyä, johon vaikuttaa vuorovaikutus opiskelijan ja oppilaitoksen välillä, ja jota voidaan edistää muun muassa hyvinvointityöllä opiskeluyhteisössä (Säntti, 1999).

Kuntun (2008) mukaan opiskelukykyä voidaan edistää vaikuttamalla sen eri ulottuvuuksiin: opiske- lijan voimavaroihin, opiskelutaitoihin sekä opiskeluympäristöön. Opiskeluhyvinvointi sen sijaan on tunnetta opintojen sujumisesta, jolloin opiskelukyvyn ulottuvuudet tukevat opiskelijan omien ta- voitteiden toteutumista (Sulander & Romppainen, 2007).

Kurrin (2006) mukaan opiskelun sujuvuuteen vaikuttavat tekijät voidaan jakaa yksilöllisiin, yhtei- söllisiin ja ulkoisiin tekijöihin. Yksilöllisiä tekijöitä ovat opiskelijan omat voimavarat, joihin kuuluu niin terveys, elintavat, sosiaaliset suhteet, itsetuntemus, epävarmuuden sieto kuin opiskelutaidot.

Opiskelijan opiskelutaitoja ovat tavoitteellisuus, motivaatio, hahmottaminen, ajankäyttö, ryhmätyö- valmiudet sekä työelämäkynnyksen hallinta. Yhteisöllisiä tekijöitä ovat yliopistoyhteisön tarjoaman tuen mahdollisuudet, kuten ohjaus, oppimisilmapiiri, opintojen järjestäminen ja muut ympäristöte- kijät. Ulkoisilla tekijöillä viitataan yhteiskunnan tukeen, jota kuvaavat valintajärjestelmät ja opinto- tuki. Mitä paremmin nämä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden arjessa, sitä paremmat mahdollisuudet heillä on sitoutua opintoihinsa ja sitä opiskelukykyisempiä he ovat (Kurri 2006). Tinton (1975) opintojen keskeyttämisen mallin mukaan kriittinen tekijä opintojen jatkamispäätöksessä on opiske- lijan odotusten ja oppilaitoksen vaatimusten kohtaaminen eli se, miten opiskelija integroituu (Tinto, 1975). Opiskelujen keskeyttämistä voidaan tarkastella niin opintojen sujuvuuden kuin ja opiskelu- yhteisöön integroitumisen näkökulmasta (Jaako, 2013).

Läheinen vastine opiskeluhyvinvoinnille on työelämätutkimuksissa käytetty työhyinvoinnin käsite.

Työhyvinvoinnista tiedetään, että se on ilmiönä systeeminen, sillä se on herkkä sitä määrittävien tekijöiden muutokselle ja se rakentuu vuorovaikutuksessa muun elämän ja kokonaisvaltaisen hyvin- voinnin kanssa (Feldt, Mauno, Mäkikangas & Feldt, 2017). Työhön tyytyväisyydellä ja työhyvin- voinnilla on siten merkitystä myös yleisemmän hyvinvoinnin näkökulmasta. Lääkäreiden työhyvin- vointia tarkastelevassa tutkimuksessa työhön tyytymättömyyden on havaittu lisäävän mielenterve- ysongelmia ja jopa itsemurha-aikeita (Williams & Skinner, 2003).

Muita malleja, joita opintopsykologityön jäsentämiseen on sovellettu, ovat työterveyshuollon ja

mielenterveystyön piirissä käytetyt henkisen hyvinvoinnin ja mielenterveyden edistämisen mallit (Ruth 2010, 91). Yksi tällainen käytetty malli on Mzrazekin ja Haggertyn (1994) mielenterveys- työmalli. Malli muodostaa kokonaisuuden, johon sisältyy häiriöiden preventio, hoito ja ylläpito.

Näiden vastapuolena on hyvinvoinnin yleistä edistämistä tukeva promootio. Promootiotoiminta itsessään ei kuulu mielenterveysinterventioiden kirjoon. Siitä huolimatta promootio onnistuessaan voi toimia häiriöiden syntymisen ennaltaehkäisevänä mekanismina (Mrazek & Haggerty, 1994).

Opintopsykologi tekee korkeakoulussa promootiotyötä lisäksi niin yleispreventiivistä, valikoivaa preventiota kuin myös kohdennettua preventiota. Sen sijaan hoidollinen ja ylläpitävä työ ei kuulu opintopsykologin tehtäväkenttään ainakaan yliopistoissa, joissa mielenterveydelliset kysymykset käsitellään pääsääntöisesti YTHS:n psykologipalveluiden puolella (Ruth, 2010). Opiskelukyvyn tukeminen on pääasiassa preventiivistä työtä. Sen avulla pyritään ehkäisemään mielenterveyson- gelmia ennen niiden puhkeamista vaikuttamalla opiskelijan tuen mahdollisuuksiin yliopistoyhtei- sössä ja yksilöllisiin voimavaroihin.

Myös Yhdysvalloissa tehdyssä tutkimuksessa yliopistotasolla toimivista koulupsykologeista (uni- versity-based school psychologist) psykologin preventiivisen työn kenttää hahmotettiin samankal- taisen kolmitasoisen mallin kautta (Sulkowski & Joyce, 2012; Sandoval, 1988). Ensimmäisellä ta- solla eli primäärin prevention tasolla toimiminen voi tarkoittaa hallinnon konsultointia laajoissa opiskelijoita koskevissa asioissa, kuten motivaatioon liittyvissä kysymyksissä sekä ohjaajien amma- tillisen kehittymisen fasilitoimisessa (Sandoval, 1988). Kyseessä on siis yhteisön laaja-alainen tu- keminen ohjauskäytäntöjen kehittämisen, moniammatillisen yhteistyön sekä preventiivisten ohjel- mien kehittämisen kautta (Sandoval, 1988).

Toisella sekundäärisen prevention tasolla kuvataan tukea tarvitsevien opiskelijoiden tunnistamista ja resurssien kohdentamista heihin. Esimerkkejä sekundäärisestä preventiosta ovat tutorointi, opis- kelukykyä edistävät työpajat ja ryhmät sekä ensimmäisen vuoden opiskelijoiden mentorointi. Li- säksi psykologi voi auttaa opiskelijoita, jotka kokevat stressiä tai joilla on vaikeuksia kiinnittyä yli- opistoyhteisöön (Sulkowski & Joyce, 2012). Kolmas taso eli tertiäärinen preventio sisältää yksilöl- listä tukea opiskelijoille, joilla on erityisiä tarpeita tai vammoja. Tällöin terveydenhuollollisten pal- velujen lisäksi yksilölle voidaan tarjota muun muassa uraohjausta, psykoedukaationaalista arvioin- tia, terapiaa tai erityisjärjestelyjä. Tertiäärinen taso eroaa sekundaarisesta tuen intensiteetin ja yksi- löllisyyden suhteen (Sulkowski & Joyce, 2012).

Näitä opintopsykologitoiminastaa kuvaavia katsauksia ja opintopsykologitoiminnan jäsentämiseen sovellettuja malleja ja käsitteitä tarkastellaan tämän tutkimuksen kontekstissa yhteistyökumppanei- den haastatteluissa esiin tulleiden teemojen valossa. Opintopsykologitoimintaa kuvaavat keskeiset käsitteet ja mallit ovat läsnä teoriaohjaavan sisällönanalyysin luokitteluja tehdessä. Tässä tutkimuk- sessa selvitellään yhteistyökumppanien käsitysten pohjalta, miten opintopsykologitoiminta näyttäy- tyy yliopistossa. Analyysissä ja tulkinnassa hyödynnetään aikaisempaa tutkimustietoa opintopsyko- logitoiminnasta ja siihen sovelletuista malleista.

2.2 Opintopsykologitoiminnan historia ja nykytilanne

Opintopsykologitoiminta on viime vuosikymmenten aikana tuotu osaksi korkeakoulujen opintojen ohjauksen ja tuen järjestelmiä, aluksi projektirahoitusten kautta, mutta nykyisin jo vakiintuneena toimintamuotona (Leinonen, 2010; Ruth, 2010; Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Korkeakoulujen terveystutkimuksen (2013) mukaan opintopsykologipalveluita oli käyttänyt 2 % korkeakouluopis- kelijoista tutkimusvuoden aikana (Kunttu, 2013). Ensimmäinen opintopsykologi aloitti tehtävänsä Helsingin yliopistossa vuonna 1999, mutta työnkuva vakiintui vasta vuonna 2007 (Suomen Psyko- logian Opiskelijain Liitto, 2012). Koska sovellusala on suhteellisen uusi, on työnkuva pyritty sel- keyttämään erilaisten selvitysten ja projektien avulla (Leinonen, 2010; Ruth, 2010; Suomen psyko- logiliitto, 2013). Keskeinen kysymys toiminnan suuntaamista koskevissa strategisissa ratkaisuissa on ollut se, mitä juuri psykologi ammattilaisena voi erityisosaamisellaan tuoda toimintaan. Kysy- mys on tärkeä siksi, että näin opintopsykologin osaaminen saadaan mahdollisimman tarkoituksen- mukaisella tavalla käyttöön.

Suomen Psykologian Opiskelijain Liiton (2011) tekemän kartoituksen mukaan täysipäiväisiä opin- topsykologeja oli tuolloin neljä Aalto-yliopistossa, viisi Helsingin yliopistossa sekä yksi Itä- Suomen, Oulun, Tampereen teknillisen korkeakoulun ja Tampereen yliopistoissa. Turussa oli kaksi osa-aikaista opintopsykologia ja Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa yksi osa-aikainen opinto- psykologi (Suomen Psykologian Opiskelijain Liitto, 2012). Opintopsykologien määrä on lisäänty- nyt kartoituksen jälkeen ja tällä hetkellä opintopsykologipalvelu puuttuu kokonaan ainoastaan Jy- väskylän yliopistosta.

Tarvetta opintopsykologien määrän kasvattamiselle on edelleen olemassa (Psykologiliitto, 2015).

Myös opiskelijat ja eri yliopistojen ylioppilaskunnat ovat vedonneet opintopsykologipalvelujen re- surssien lisäämisen tarpeeseen esimerkiksi Itä-Suomen yliopistossa (Itä-Suomen ylioppilaslehti Ul-

jas, 2017) ja Oulun yliopistossa (OYY 2018). Suositus opintopsykologin työn mitoitukseksi on 2000 opiskelijaa yhtä psykologia kohti (STM Opiskeluterveydenhuollon opas, 2006). Opintopsyko- logien määrässä on kuitenkin huomattavaa eroa alueittain. Itä-Suomen yliopistossa työskenteli vuonna 2019 yhteensä kaksi opintopsykologia, yksi Kuopion ja yksi Joensuun kampuksella. Oulun yliopistossa tutkinto-opiskelijoita on noin 13000 ja 2 vakituista opintopsykologia. Ministeriön suo- situksen noudattaminen edellyttäisi siten pelkästään Itä-Suomen yliopistossa noin kuuden opinto- psykologin lisäämistä.

Jyväskylän yliopisto on ainoa yliopisto Suomessa, jossa ei nykyisellään ole lainkaan opintopsyko- logitoimintaa. Sen sijaan Jyväskylän yliopistossa opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelua tukemaan on kehitetty niin sanottu Student life -toimintamalli. Toimintamallin tarkoituksena on matalan kyn- nyksen avun tarjoaminen yksiköissä Hyvis-toiminnan avulla. Hyvis-toiminta alkoi syksyllä 2013, jolloin jokaiselle Jyväskylän yliopiston laitokselle nimettiin omat ”hyvikset” auttamaan opiskelijoi- ta opintoihin liittyvissä kysymyksissä. Hyvikset ovat tutkinto-ohjelmien henkilökuntaa, jotka ovat saaneet koulutuksen hyvinvoinnin tukemiseen.

Siitä huolimatta, ettei opintopsykologipalveluja ole, niin myös Jyväskylän yliopisto tarjoaa mahdol- lisuuksia opiskelijoiden opiskelukyvyn tukemiseen. Opiskelijat ovat antaneet Hyvis-toiminnasta myönteistä palautetta(Tiivistelmä opiskelijapalautteista n=70, 2017). Silti Jyväskylän yliopiston ylioppilaskunnan kanta on ollut, että tämän lisäksi Jyväskylän yliopistoon pitäisi saada opintopsy- kologi, joka voisi olla mukana esimerkiksi hyviksien konsultaatiossa, terveyden edistämisessä sekä henkilökunnan ja tutorien koulutuksessa (Jokiniemi, 2015).

2.3 Opintopsykologin tehtävä Itä-Suomen ja Oulun yliopistoissa

Tämän tutkimuksen kohdeyliopistoissa opintopsykologipalvelut on järjestetty hallinnollisesti hie- man toisistaan poikkeavilla tavoilla. Yliopisto organisaationa koostuu eri hallintoyksiköistä, kuten tiedekunnista ja laitoksista. Yksikköjakoa voidaan tehdä myös palvelujen mukaan, kuten Itä- Suomen yliopistossa, missä palvelut on jaettu seuraavasti: 1. yleishallinto ja lakipalvelut, 2. henki- löstöpalvelut, 3. kehittämispalvelut, 4. opintopalvelut, 5. talouspalvelut ja 6. tietoliikennepalvelut.

Opintopsykologin toiminta sijoittuu Itä-Suomen yliopistossa opintopalveluiden yksikköön, jossa toimivat myös hakija-, koulutus-, opintohallinto-, opintotuki- ja kansainvälisen vuorovaikutuksen palvelut. Oulun yliopistossa opintopsykologit sen sijaan työskentelevät koulutuspalvelujen alaisuu-

dessa. Lisäksi Oulun yliopisto on jaettu tiedekunnittain koulutuksen lähipalveluihin, jotka vastaavat opiskeluun ja koulutukseen liittyvistä kysymyksistä.

2.4 Psykologi verkostojen näkökulmasta

Seuraavaksi esittelen vertailuna psykologin työstä tehtyjä tutkimuksia yhteistyöverkostoista. Koska opintopsykologitoimintaa ei ole tutkittu verkostonäkökulmaa hyödyntäen, käytän analogisena ver- tailukohtana työterveyden ja koulupsykologian alalta tehtyjä tutkimuksia. Samalla tulee kuitenkin muistaa, että koulu, työterveyshuolto ja yliopisto ovat organisaatioina erilaisia ja nämä erot tulee huomioida aihetta tarkasteltaessa. Psykologin tehtävät eivät liioin ole täysin toisiaan vastaavia eri sovellusaloilla.

Yhteistyöverkostojen näkökulmasta psykologin työtä on tutkittu aiemmin työterveyshuollon piirissä (Hyttinen 2010) sekä koulupsykologiassa (esim. Ahtola & Kiiski-Mäki, 2010). Psykologin asemaa työterveyshuollon kokonaisuudessa on tutkittu tarkastelemalla, millaiseksi työterveyspsykologin positio määrittyy eri ammattiryhmien puheissa (Hyttinen 2010). Hyttisen (2010) mukaan psykolo- gin rooli mielenterveysongelmien asiantuntijana esiintyy edelleen vahvana, mutta myös organisaa- tio-osaaminen yhdistyy ainakin jossain määrin psykologin asennoitumiseen (Hyttinen, 2010). Myös koulupsykologiassa kehityssuuntaus on ollut nähtävissä perinteisestä psykologin roolista organisaa- tio-osaamiseen (Phillips, 1990; Åhrberg & Viklund, 2019).

Hyttisen (2010) mukaan psykologin osaamisalue on heikosti tunnettu sekä työterveyshuollon sisällä että asiakkaiden keskuudessa, tästä johtuen lääkärit ja hoitajat kokevat epävarmuutta psykologipal- velujen suosittelemisessa asiakkailleen (Hyttinen, 2010). Tarve tietoisuuden lisäämiselle sekä mo- niammatilliselle yhteystyölle on ilmeinen. Hyttisen (2010) mukaan edellytykset yhteistyölle työter- veydessä ovat kuitenkin hyvät. Hän esittää, että psykologin professioon on liitetty historiansa aikana vahvasti toimiminen mielenterveysongelmien parissa, eikä psykologin työnkuvaan luultavasti siksi nähdä kuuluvan ennaltaehkäisevää toiminta työyhteisöissä. Leima mielenterveysongelmien asian- tuntijana voi kaventaa psykologien käytettävyyttä työterveyshuollon psykososiaalisina asiantunti- joina. Työterveyshuollossakin psykologi nähtiin lähinnä yksilöasiakastyöhön erikoistuneena (Hytti- nen, 2010).

Koulupsykologienkin asiantuntijarooli elää Suomessa tällä hetkellä kehittymisvaihettaan (Ahtola &

Vainikainen, 2015). Tämä näkyy osin ristiriitaisina tutkimustuloksina koulupsykologin työtä koske- viin odotuksiin ja käsityksiin. Ahtolan ja Kiiski-Mäen (2010) tutkimuksessa myös koulupsykologi- en työ nähtiin edelleen painottuvan yksilötyöhön. Koulupsykologin työ Suomessa koetaan ennen kaikkea suorana asiakastyönä, eikä psykologisen tiedon merkitys opetuksen järjestämisessä tai kou- luhenkilöstön tukena ole selkeä. Sen sijaan valtaosa toivoi enemmän tukea antavaa, hoitavaa ja kun- touttavaa työtä sekä yksilöterapiaa koulupsykologin työhön (Ahtola & Kiiski-Mäki, 2010).

Tästä huolimatta viitteitä uudesta suuntauksesta kohti laajemmin hyvinvointia edistävään ja konsul- tatiiviseen työotteeseen on ollut nähtävissä koulupsykologiassa 1990-luvulta lähtien (Ahtola & Vai- nikainen, 2015; Phillips, 1990; Sheridan, 2000). Näkökulma on siten muuttumassa pois yksilöpai- notteisesta korjaavasta toiminnasta laajempaan hyvinvoinnin promootioon ja preventioon niin kou- lupsykologiassa kuin työterveyshuollossakin (Ahtola & Vainikainen, 2015; Phillips, 1990; Sheri- dan, 2000; Hyttinen, 2010). Caplanin (1963) mielenterveysmallin mukaan konsultaatiolla on mah- dollista tavoittaa laajempi asiakasjoukko kuin suoralla asiakastyöllä. Konsultoiva työ soveltuukin vaikeuksien ennaltaehkäisemiseen erityisesti oppimis- ja tunne-elämän puolella (Caplan, 1963;

Meyers, 1996). Konsultoivaa työtä ovat toiminta erilaisissa verkostoympäristöissä sekä yksittäisten työntekijöiden kanssa. Konsultoiva työ voi painottua asiantuntijarooliin, yhteistyössä tapahtuvaan pohtimiseen, ongelmanratkaisuun sekä työntekijän tai johtajuuden tukemiseen (Ahtola & Vainikai- nen, 2015).

Ahtola & Vainikainen (2010) esittävät, että konsultoivia työtapoja sekä valmiuksia toimia sisäisen palvelun ja verkostotyön konteksteissa tulisi sisällyttää paremmin psykologian perustutkintoon ja erikoispsykologikoulutuksen opintoihin (Ahtola & Vainikainen, 2010). Toisaalta esimerkiksi ruot- salaisessa laadullisessa analyysissä (2018) havaittiin, että organisatorista työtä on laajennettu 2000- luvulta lähtien ja tutkimusten mukaan se vie suuren osan koulupsykologin työajasta. Koulupsykolo- gien mielestä nykyinen organisaatiotyö Ruotsissa vie jopa liian suuren osan ajasta, jolloin psykolo- geilla ei ole mahdollisuutta hoitaa yksilöopiskelijahoitoa kuten he haluavat (Åhrberg & Viklund, 2019).

Ahtola ja Vainikainen (2015) ovat tutkineet koulun ja oppilaitoksen psykologin konsultoivaa työtä ja sen osuutta oppilaitospsykologin työtehtävistä. Heidän mukaansa konsultoiva työ koostuu ni- menomaan yhteistyöstä opettajien ja muiden koulun henkilökunnan kanssa. Koulupsykologin kon- sultoivaa työtä ovat toiminta erilaisissa verkostoympäristöissä sekä yksittäisten työntekijöiden kans- sa. Konsultoiva työ kouluyhteisössä voi painottua asiantuntijarooliin, yhteistyössä tapahtuvaan poh-

timiseen, ongelmanratkaisuun sekä työntekijän tai johtajuuden tukemiseen. Koulupsykologin roo- liin kuuluu lisäksi aktiivinen rakenteiden, toimintojen, kulttuurin ja olosuhteiden seuraaminen puut- tuminen niihin tarvittaessa. Selvityksen mukaan yli puolet suomalaisten oppilaitosten psykologeista haluaisi sisällyttää työnkuvaansa lisää konsultoivaa työtä sisäisen palvelun ja verkostotyön konteks- teissa (Ahtola & Vainikainen, 2015). Mielenkiintoinen ja uusi näkökulma psykologin työnkuvan kohdentumiseen on selvittää, millaisena opintopsykologi nähdään osana yliopistoyhteisöä.

5 T

Opintopsykologin työ on aikaisemman tutkimuksen mukaan koettu merkitykselliseksi opiskelijoi- den opintojen etenemisen ja ohjauksen kannalta (Heikkilä & Nieminen, 2004, 23-25). Verkostojen näkökulmaa opintopsykologin työssä puolestaan ei ole tutkittu. Koulupsykologisessa tutkimuksessa on todettu, että koulun muiden ammattilaisten näkemykset sekä toiveet työstä vaikuttavat siihen, mikä on koulupsykologin keskeinen työympäristö (Gilman & Medwey, 2007). Verkostotoimintaa ovat muun muassa koulutus, konsultointi ja ryhmätoiminta. Laaja-alaisen yhteistyön kumppaneita korkeakouluissa ovat ja tiedekuntien ohjaustoimijat, opettajat ja ylioppilaskunta (Leinonen, 2010, 16).

Tämän tutkielman tarkoituksena on tuoda uutta tietoa opintopsykologin työstä juuri näiden yhteis- työkumppanien eli verkostotoimijoiden näkökulmasta. Opintopsykologit ovat vielä korkeakouluor- ganisaatioissa melko uusi, asemaansa ja tehtäviään vielä hakeva ammattiryhmä. Koska sovellusalas- ta ei ole juurikaan aiempaa tutkimusta, on kiinnostavaa selvittää, miten opintopsykologien kanssa yhteistyötä tekevät tahot, yhteistyökumppanit ja verkostotoimijat näkevät opintopsykologin työn.

Suomen psykologian opiskelijain liiton (SPOL ry) tekemän selvityksen mukaan vasta vakiintumis- vaihettaan elävän sovellusalan kannalta on tärkeää, että opintopsykologit ja yliopistojen muut tahot tekevät yhteistyötä, jotta opintopsykologien ammatillista osaamista kyettäisiin hyödyntämään ny- kyistä laajemmin (Suomen Psykologian Opiskelijain Liitto, 2012). Siksi opintopsykologien yhteis- työverkostojen näkökulma opintopsykologin toimintaan tuo olennaista ja arvokasta tietoa työn si- sällön ja toimenkuvan kehittämiseen.

Verkostojen näkökulma opintopsykologin työhön valottaa yhteistyökumppaneiden näkemystä opintopsykologin työn kohdentumisesta yliopisto-organisaation kentällä. Kiinnostuksen kohteena on erityisesti samoissa työryhmissä ja kehittämishankkeissa toimivien yhteistyökumppaneiden nä- kemykset, koska psykologien työskentely näissä toimintakentissä on vasta vähän tutkittu alue. Tar-

koituksena on saada selville, millaisena opintopsykologin työ näyttäytyy hallinnon ja suunnittelu- palvelujen näkökulmasta. Kysymys kuuluu, onko opintopsykologin työllä mahdollisesti jotain an- nettavaa myös näissä toimintakentissä. Koska aihetta ei ole aikaisemmin tutkittu, antavat tutkimus- tulokset viitteitä siihen, miten aihetta kannattaa tulevaisuudessa lähestyä ja luo siten mahdollisuuk- sia aihetta koskeville jatkotutkimuksille. Tutkielma valottaa osaltaan opintopsykologitoiminnan tämän hetkistä tilannetta Itä-Suomen ja Oulun yliopistoissa.

Tässä tutkielmassa keskitytään tarkastelemaan opintopsykologien yhteistyöverkoston näkökulmaa opintopsykologin työhön seuraavien tutkimuskysymysten kautta:

1. Mitkä ovat Itä-Suomen yliopiston ja Oulun ylipiston opintopsykologien verkostotoimijoita?

2. Millaisena opintopsykologin työ näyttäytyy yhteisissä työryhmissä ja kehittämishankkeissa työs- kentelevien yhteistyökumppaneiden näkökulmasta?

6

T

Tässä luvussa esittelen laadullista tutkimusotetta tutkimuksen lähestymistapana, aineiston kerää- misprosessia sekä aineiston analyysiä.

6.1 Laadullinen lähestymistapa tutkimuksessa

Tässä tutkielmassa aineistonkeruumenetelmänä ja analyysivälineenä on päädytty käyttämään laa- dullisia menetelmiä. Laadullinen tutkimusote sopii tutkittavan ilmiön eli opintopsykologien yhteis- työverkostojen näkökulmien selvittämiseen, koska se ei pyri tilastollisiin yleistyksiin vaan kuvaa- maan, ymmärtämään ja antamaan teoreettisesti mielekkään tulkinnan tutkittavasta ilmiöstä (Eskola

& Suoranta 1998). Tutkimuksen aiheesta eli opintopsykologin työstä ei löytynyt aiempaa tutkimus- tietoa verkostojen näkökulmasta, joten myös siitä syystä laadullinen lähestymistapa valikoitui tar- koituksenmukaiseksi menetelmäksi tutkia asiaa. Laadullista tutkimusta käytetään usein silloin, kun tutkittavasta aiheesta on vähän tai ei lainkaan aikaisempaa tutkimustietoa (Kylmä & Juvakka 2007).

Eksploratiivisessa tutkimuksessa, jossa aiheesta ei ole aikaisempaa tutkimustietoa saatavilla, laadul- liset menetelmät sopivat yleistilanteen kartoittamiseksi (Calder, 1977; Hirsjärvi, 1983). Eksploratii- visen tutkimuksen tavoitteena voi olla kerätä deskriptiivistä tietoa selittääkseen ja ymmärtääkseen paremmin käsitteitä tai luodakseen niistä hypoteeseja (Vaughn, Schumm & Sinagub, 1996). De- skriptiivisen tieteen tavoitteita ovat tosiasioiden löytäminen ja kuvaaminen (Tuomi & Sarajärvi,

2018). Pyrinkin tavoittamaan tarkastelemani ilmiön ominaisuuksia kuvailevalla otteella ja selittä- mään sekä ymmärtämään tätä toistaiseksi vähän tutkittua aihetta.

Laadulliselle tutkimukselle ominaiseen tapaan keskityin aineiston koon osalta pieneen määrään ta- pauksia ja pyrin analysoimaan niitä mahdollisimman perusteellisesti (Eskola & Suoranta, 1998).

Toisin kuin määrälliselle tutkimukselle, laadulliselle tutkimukselle tyypillistä on, että tutkimukseen valitaan tarkoituksenmukaisuuden periaatteella sellaisia henkilöitä, joilla on kokemusta tutkittavasta ilmiöstä (Kylmä & Juvakka ,2007). Osallistujien tulee osata ja haluta kuvata tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä (Swenson 1996). Aineistonkeruumenetelmänä päädyin käyttämään ryhmille puoli- strukturoitua teemahaastattelua, sillä sen avulla pyrin tavoittamaan osallistujien näkökulmia mah- dollisimman kokonaisvaltaisesti ja moninaisesti (Hirsjärvi ym., 2007).

Päädyin tekemään opintopsykologien yhteistyöverkostoille ryhmähaastatteluja yksilöhaastattelujen sijaan menetelmän taloudellisuuden vuoksi. Ryhmähaastattelun etuna on se, että sen avulla saadaan tietoa yksilöhaastatteluun verraten nopeasti ja samanaikaisesti usealta vastaajalta (Hirsjärvi & Hur- me, 2000). Lisäksi fokusryhmähaastattelu sopii hyvin eksploratiivisen tutkimuksen aineistonke- ruumenetelmäksi (Hollander, 2004; Kitzinger & Barbour, 2001). Hirsjärven ja Hurmeen (2000) mukaan fokusryhmähaastattelulla on usein jokin erityinen teema ja se voidaan jakaa erilaisiin tyyp- peihin. Se voi olla arvioiva/kuvaileva, käyttäytymistä kuvastava, riskisuuntautunut tai demonstroi- va. Yleisin ryhmäkeskustelun tyyppi on arvioiva/kuvaileva (Hirsjärvi & Hurme, 2000). Myös tämän tutkielman ryhmähaastattelun voi katsoa olevan kuvailevaa/arvioivaa tyyppiä.

Tuomi ja Sarajärvi (2018) esittävät, että laadulliselle tutkimukselle ei ole mielekästä hakea yhtä yhdistävää metodologiaa. Yhtenä vaihtoehtona he kuitenkin esittävät kriittiseen realismin ontologi- aa sekä osittain sosiaaliseen epistemologiaan pohjautuvaa metodologiaa. Kriittisen realismin onto- logian ja sosiaalisen epistemologian yhdistämistä he kuvaavat yksinkertaistaen siten, että ihmiset elävät omia kertomuksiaan ja kertovat niistä muistinsa varassa monenlaisia variaatioita tilanteesta, ajasta ja paikasta riippuen (Tuomi & Sarajärvi, 2018).

Teemahaastattelun rungon rakentamisessa hyödynsin Hyttisen (2010) väitöskirjatutkimuksen haas- tattelukysymyksiä. Lisäksi sovelsin Isoherrasen (2012) moniammatillista yhteistyötä sosiaali- ja terveysalan kontekstissa tarkastelevan tutkimuksen haastattelukysymyksiä. Haastattelurunko syntyi näiden tutkimusten haastattelukysymyksien pohjalta soveltaen omaan tutkielmani aihepiiriin sopi- vaksi (kts liite 3).

Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan tutkimuksen vaiheet, eli aineistonkeruu, analyysi, tulkinta ja raportointi kietoutuvat yhteen laadullisessa tutkimuksessa, eikä niiden erotteleminen toisiaan seu- raaviksi vaiheiksi ole välttämättä helppoa. Siksi tarkkaa aineistonkeruuprosessia ja käsittelysuunni- telmaa ei voida useinkaan muodostaa etukäteen, vaan tutkimussuunnitelma on yleensä kehittyvä, avoin ja elää tutkimusprosessin aikana (Eskola & Suoranta, 1998). Näin on myös oman tutkielmani osalta, sillä alkuperäinen tutkimussuunnitelman oli varsin joustava, jolloin se sekä muokkautui että tarkentui prosessin edetessä.

6.2 Aineiston kerääminen

Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastatakseen Itä-Suomen yliopiston ja Oulun yliopiston opin- topsykologeilta selvitettiin heidän työnsä kannalta keskeisimmät verkostotoimijat piirrettyjen kart- tojen avulla. Opintopsykologit piirsivät tutkimusta varten käsitekartat, joihin he merkitsevät keskei- simmät verkostonsa. Lisäksi opintopsykologeilta kysyttiin samassa yhteydessä, keiden kanssa he tekevät yhteistyötä, millaisten asioiden parissa yhteistyö toteutuu, millaista osaamis- ta/työskentelymuotoa työ vaatii (liite 1). Käsitekarttojen tarkoituksena oli selvittää, minkälaisia yh- teistyöverkostoja opintopsykologeilla on päivittäisessä työssään ja kartoittaa niiden perusteella haastateltavia ryhmähaastatteluihin.

Opintopsykologien tekemiä käsitekarttoja saatiin yhteensä neljältä opintopsykologilta, Itä-Suomen yliopistossa kahdelta, joista toinen työskenteli Joensuun kampuksella ja toinen Kuopion kampuksel- la ja kahdelta Oulun yliopistossa työskentelevältä. Käsitekarttojen antaman kuvauksen perusteella lähdettiin etsimään tutkimukseen osallistuvat yhteistyökumppanit. Tutkimuksen toisessa vaiheessa haastateltiin näitä opintopsykologien keskeisiä yhteistyökumppaneita Joensuussa, Kuopiossa ja Ou- lussa järjestetyissä ryhmähaastatteluissa. Keskeisillä yhteistyökumppaneilla tarkoitetaan sellaisia verkostotoimijoita, jotka opintopsykologit itse kokivat keskeisiksi omassa työssään työryhmissä ja kehittämishankkeissa.

Haastatteluun antoi suostumuksensa yhteensä 12 henkilöä, neljä Joensuun ja neljä Kuopion ryhmis- sä, sekä neljä Oulun haastatteluryhmässä. Haastateltavien rekrytointi tapahtui Itä-Suomen yliopis- tossa siten, että Kuopion ja Joensuun yliopistoyksiköiden opintopsykologit lähettivät haastattelukut- sut samoissa työryhmissä tai kehittämishankkeissa toimiville yhteistyökumppaneilleen. Haastatte- lukutsujen pohjalta halukkaat osallistujat ottivat yhteyttä minuun, jonka jälkeen lähetin heille kyse-

lyn sopivista haastatteluajan-kohdista. Haastateltavat valikoituivat sen mukaan, ketkä vastasivat opintopsykologien lähettämään haastattelukutsuun, ja joiden kanssa sopiva ajankohta ryhmähaastat- telulle saatiin sovittua. Oulun yliopistossa lähetin haastattelupyyntöjä niille tahoille, joita opinto- psykologit olivat esittäneet yhteis-työkumppaneinaan. Varsin haasteelliseksi osoittautuneen rekry- toinnin ja aikataulutuksen jälkeen haastattelut toteutettiin yliopistojen tiloissa Kuopiossa, Joensuus- sa ja Oulussa. Kukin ryhmähaastattelu oli kestoltaan noin 1,5 tuntia.

Kokonaisuudessaan haastatteluun osallistuneet edustivat seuraavia yhteistyötahoja: opintopalvelui- den päällikkö, laitosamanuenssi, YTHS:n edustaja, kielikeskuksen lehtori, tiedekunnan koulutus- päällikkö, yliopistopastori, kansainvälisten opiskelijoiden ohjaaja, ylioppilaskunnan sosiaalipoliitti- nen asiantuntija, ylioppilaskunnan edunvalvonta-asiantuntija, YTHS:n psykologi, opetuksen projek- tikoordinaattori ja tiedekunnan koulutuspäällikkö.

Ryhmähaastattelu

Nykyisissä tutkimuksissa on vakiintunut käsitys siitä, että ryhmäkeskusteluja ei enää nähdä monis- tettuina yksilöhaastatteluina, jota käytetään lähinnä niiden taloudellisuuden vuoksi (Hollander, 2004; Kitzinger & Barbour, 2001). Lisäksi termi ryhmäkeskustelu on erotettu aikaisemmin yleises- sä käytössä olleesta ryhmähaastattelusta (Valtonen 2004). Myös Hirsjärvi ja Hurme (2000) vertaa- vat ryhmähaastattelua vapaamuotoiseen keskusteluun, jossa osallistujat voivat tuottaa melko spon- taanisti monipuolista tietoa tutkittavasta ilmiöstä (Hirsjärvi & Hurme 2000, 61). Tässä tutkielmassa viitataankin ryhmäkeskustelun tyyppiseen asetelmaan ryhmähaastattelusta puhuttaessa.

Yksi ryhmähaastatteluun liittyvä erityispiirre on haastattelijan rooli. Se poikkeaa yksilöhaastattelus- ta siinä mielessä, että ryhmähaastattelussa haastattelijan asema vuorovaikutusta ohjaavana ja sääte- levänä toimijana on vähemmän keskeinen (Pietilä 2010). Myös sillä on merkitystä, nähdäänkö ryh- mähaastattelutilanne varsinaisena haastatteluna vai keskusteluna. Ryhmäkeskustelun ja ryhmähaas- tattelun väliseksi eroksi voidaan mieltää se, että ryhmähaastattelussa haastattelijan rooli on olla vuo- rovaikutusta kontrolloiva henkilö, joka jakaa puheenvuoroja, kun taas ryhmäkeskustelussa haastat- telijan tehtävä on saada aikaan vuorovaikutusta osallistujien kesken (Valtonen, 2005; Kitzinger &

Barbour 2001; Pietilä 2010). Ryhmähaastatteluja käyttävissä tutkimuksissa painotetaan nykyisen tutkimusperinteen mukaan yhä enemmän ryhmän sisäistä vuorovaikutusta, dynamiikkaa ja niitä prosesseja, joiden kautta ryhmä kokonaisuutena muodostaa käsityksiä keskustelun aiheista (Pietilä 2010, 212-213).

Tässä tutkielmassa ei ole kuitenkaan tarkoitus analysoida ryhmän vuorovaikutusta, vaan analysoida ryhmäkeskustelussa esiin tulevia teemoja sisällönanalyysilla. Tarkoituksenmukaista on kuitenkin muistaa, että yksilöt saattavat tuottaa ryhmähaastattelutilanteissa erilaista tietoa kuin yksilöhaastat- teluissa (Pietilä, 2010).

Täsmäryhmä- tai fokusryhmähaastattelut ovat saaneet alkunsa markkinointitutkimuksessa. Niitä on käytetty alun perin esimerkiksi keräämään tietoa jostakin uudesta tuotteesta tai palvelusta (Hirsjärvi

& Hurme, 2000; Vaughn, Schumm & Sinagub 1996). Sittemmin niitä on alettu käyttää myös muilla tutkimusaloilla, kuten kasvatustieteessä ja psykologiassa. Täsmäryhmähaastattelu voidaan määritel- lä seuraavien piirteiden kautta (Hirsjärvi & Hurme, 2000): se on muutamasta tarkasti valitusta jäse- nestä koostettu ryhmä sisältäen usein alan asiantuntijoita tai henkilöitä, joiden mielipiteillä on vai- kutusta tarkasteltavaan ilmiöön. Tässä tutkielmassa nämä asiantuntijat koostuvat suureksi osaksi yliopiston työryhmien tai kehittämishankkeiden jäsenistä, jotka työskentelevät yhteistyössä opinto- psykologin kanssa. Ryhmällä on myös tarkoin määritelty tavoite. Tämän tutkielman ryhmähaastat- telun tavoitteena on tuottaa tietoa opintopsykologin työstä yliopiston moniammatillisissa työryh- missä. Lisäksi ryhmällä on puheenjohtaja (moderator), joka selventää ryhmähaastattelun tarkoituk- sen sekä helpottaa ideoiden vaihtoa ryhmässä puuttumatta kuitenkaan keskustelun kulkuun. Tässä tutkielmassa puheenjohtajan rooli olo siis haastattelijalla.

6.3 Aineiston analyysi

Ryhmähaastattelut litteroitiin ja anonymisoitiin. Litteroitua aineistoa kertyi yhteensä 71 sivua kir- jainkoolla 12 ja rivivälillä 1.15. Analyysimenetelmänä päädyin käyttämään teoriaohjaavaa sisällön- analyysiä. Tuomen ja Sarajärven (2018) mukaan sisällönanalyysillä tarkoitetaan sellaista tekstiana- lyysia, jonka tarkoituksena on etsiä tekstistä sen tuomia merkityksiä yleistetyn ja tiivistetyn kuvauk- sen luominen tutkittavasta ilmiöstä. Sisällönanalyysi voi olla aineistolähtöistä, teorialähtöistä tai teoriaohjaavaa. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä analyysi toteutetaan ainoastaan aineiston pohjalta, ja tavoitteena on usein uuden teorian luominen.

Teorialähtöisessä analyysitavassa aineiston analyysi perustuu johonkin valmiiseen teoriaan tai mal- liin, jolloin tavoitteena on yleensä aikaisemman tiedon testaus uudessa yhteydessä. Teoriaohjaavas- sa sisällönanalyysissä puolestaan on tiettyjä teoreettisia kytkentöjä siten, että teoreettiset käsitteet tuodaan esiin aikaisemmin tunnettuina ja teoria toimii apuna analyysin etenemisessä. Tavoitteena

tässä analyysitavassa on uusien näkökulmien tuominen aikaisempaan tutkimukseen, ei niinkään teorian testaaminen (vrt. Tuomi & Sarajärvi, 2018).

Tässä tutkimuksessa päädyin käyttämään teoriaohjaavaa analyysitapaa, koska tarkoituksena ei ollut uuden teorian luominen tai testaaminen, vaan uusien näkökulmien tuominen aiheeseen. Analyysi ei pohjautunut suoraan teoriaan, mutta sillä oli teoreettisia kytkentöjä aikaisempaan tutkimukseen ja katsauksiin. Teoriaohjaavalle sisällönanalyysille ominaisesti aikaisempi tutkimus ohjasi ja auttoi analyysin teossa. Aikaisemman tiedon vaikutus on tunnistettavissa, mutta sen tarkoitus ei ole olla teoriaa testaavaa, vaan uusien ajatusten herättäminen (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Teoriaohjaavuutta voidaan kuvata myös aineiston ajattelemisena teorian kanssa (Salo, 2015).

Tutkimuksessa hyödynnettiin analyysimenetelmänä myös kvantifiointia. Kvantifiointi mahdollistaa laadullisen aineiston käsittelyn määrällisesti, esimerkiksi luokittelemalla ja laskemalla tutkimuksen kannalta oleellisia havaintoja. Havaintojen frekvenssit voidaan esittää esimerkiksi taulukoinnin avulla (Eskola & Suoranta, 1998.) Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään opintopsykologien yh- teistyöverkostojen näkemyksiä opintopsykologitoiminnasta. Tarkastelin aineistoa määrällisesti las- kemalla eri opintopsykologin palvelukontekstien jakautumista haastateltavien puheessa. Tulososios- sa on esitetty nämä määrälliset havainnot taulukoituna ja lisäksi myös sanallisesti avattuna.

Sisällönanalyysiä on kritisoitu siitä, että menetelmä jää helposti luokittelun tasolle ilman refleksiivi- siä johtopäätösten tekoja (Tuomi & Sarajärvi, 2018; Salo, 2015; Ruusuvuori, Nikander & Hyväri- nen 2010). Salo (2015) ehdottaa tämän aukon paikkaamiseksi refleksiivistä otetta aineiston järjeste- lemisen lisäksi. Hänen mukaansa tutkimus on refleksiivistä, kun se antaa käsityksen myös siitä, miten tieto on tuotettu. Se on sen miettimistä, miten tutkimustietoa tuotetaan, järjestetään ja tulki- taan (Salo, 2015).

Aloitin analyysin lähilukemalla aineistoa läpi useaan otteeseen. Jo tässä vaiheessa pidin tutkimus- kysymykset mielessä ja pyrin "ajattelemaan teorian kanssa". Pyrin muodostamaan tässä vaiheessa aineistosta kokonaiskuvaa itselleni. Seuraavaksi järjestelin ja pilkoin aineistoa luokittelemalla ja nostamalla esiin tutkimusongelmaa valaisevia teemoja. Tarkoituksena oli pyrkiä löytämään ja erot- telemaan tutkimuskysymysten mukaisia ilmaisuja aineistosta. Hain siis aineistosta sellaisia kohtia, jotka koin vastaavan kysymykseen: "Millaisena opintopsykologin työ näyttäytyy yhteistyöverkosto- jen näkökulmasta?"

Vastatakseen kysymykseen millaisena opintopsykologin työ näyttäytyy yhteistyökumppaneiden näkökulmasta, tarkastelin aineistossa esiintyviä palvelukonteksteja. Koska koulupsykologin ja työ- terveyspsykologin palvelukonteksteja käsittelevissä tutkimuksessa (Ahtola & Vainikainen, 2015;

Ahtola & Kiiski-Mäki 2010, Hyttinen, 2010) esitettiin psykologin roolin olevan yhteistyökumppa- nien näkökulmasta lähinnä suoraan asiakastyöhön painottuvana, halusin selvittää, millaisia paino- tuksia opintopsykologin työn konteksteihin liitetään. Koulupsykologin työnkuvan on esitetty elävän kehittymisvaihetta 1990-luvulta lähtien, jossa työn suuntautuminen kohti konsultoivaa työotetta ja ennaltaehkäisevää toimintaa on ollut nähtävissä (Ahtola & Vainikainen, 2015; Phillips, 1990; She- ridan, 2000). Myös työterveyspsykologin työn nähdään painottuvan yksilötyöhön, vaikka edellytyk- siä konsultoivalle ja moniammatilliselle työotteelle on olemassa (Hyttinen, 2010).

8 T

Tutkimuseettisten periaatteiden ja hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti tutkimuksen teossa on noudatettava ehdotonta rehellisyyttä, yleistä huolellisuutta ja tarkkuutta. Lisäksi käytettyjen tutki- musmenetelmien on oltava asianmukaisia, eettisiä ja avoimia. Tutkijan vastuulla on tutkimusproses- sin asianmukaisuudesta huolehtiminen liittyen esimerkiksi tarvittavien tutkimuslupien hankkimi- seen, aineistojen säilytykseen ja niiden käyttöön (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2012).

Tutkimuksen eettisyyden takaamiseksi tärkeää oli pyrkiä säilyttämään haastateltavien yksityisyys ja noudattaa henkilötietojen käsittelyssä läpinäkyvyysperiaatetta. Haastateltavien anonymiteettiä suo- jellakseen ryhmähaastatteluja käsiteltiin kokonaisuuksina, joissa yksittäisiä osallistujia ei nostettu esille tai yksilöity. Haastateltavia informoitiin tutkimuksen kulusta ja tietojen käsittelystä ennen tutkimukseen osallistumista (katso liite 2). Kuten hyvä tutkimuskäytäntö edellyttää, tutkittavilta saadaan tutkimukseen osallistumisestaan asiaan perehtyneesti annettu suostumus. Perehtyneisyydel- lä tarkoitetaan, että tutkittaville kerrotaan kaikki oleellinen tieto siitä, mitä tutkimuksen kuluessa tulee tapahtumaan, ja että tutkittava on ymmärtänyt saaneensa tiedot. Suostumuksella puolestaan tarkoitetaan sitä, että tutkittava pystyy tekemään rationaalisia arviointeja hänelle annettujen tietojen perusteella, ja että osallistuminen tutkimukseen tapahtuu vapaaehtoisesti (Hirsjärvi ym., 2000).

Opintopsykologien piirtämät yhteistyöverkostokartat sisälsivät tunnistettavissa olevia tietoja opin- topsykologeista ja heidän yhteistyökumppaneistaan. Tästä syystä tutkimukseen osallistuneiden opintopsykologien ja heidän yhteistyökumppaneiden anonymiteettia suojatakseen karttoja ei ole esitetty tämän tutkimuksen yhteydessä.

9 T

Tässä luvussa käyn läpi keskeiset tulokset opintopsykologien piirtämien verkostokarttojen ja Itä- Suomen ja Oulun yliopistojen ryhmähaastattelujen pohjalta.

9.1 Verkostokartat

Itä-Suomen ja Oulun yliopistojen opintopsykologien piirtämissä yhteistyöverkostoissa näkyy yh- teistyökumppaneiden runsaus ja monimuotoisuus. Verkostokarttojen perusteella on nähtävissä, että opintopsykologit työskentelevät hyvin moniulotteisessa ja laaja-alaisessa toimintakentässä. Kump- panuudet ulottuvat yliopiston sisäisten toimintojen lisäksi niin julkisen sektorin palvelujen kuin kolmannen sektorin yhteistyökumppaneiden kanssa tehtävään yhteistyöhön.

Laaja-alaisesta verkostosta ja toimintaympäristöstä voidaan nostaa esiin kolme keskeistä painopis- tealuetta, joiden piirissä opintopsykologit työskentelevät. Keskeisinä yhteistyökumppaneina Itä- Suomen ja Oulun yliopiston opintopsykologien piirtämien karttojen perusteella voidaan nähdä ole- van seuraavat: 1. yliopistojen opintopalvelut, opettajat ja ohjaajat, 2. ylioppilaiden terveydenhoi- tosäätiö sekä 3. yliopiston hallinto - ja suunnittelupalvelut.

Lisäksi merkintöjä yhteistyöstä oli muun muassa erilaisista järjestötoimijoista, julkisesta terveyden- huollosta ja työvoimapalveluista. Opintopsykologit ilmoittivat yhteistyöverkostoissa toimimisessa vaadittavan osaamista muun muassa koulutusorganisaation tuntemisesta, tietämystä opiskelukykyyn vaikuttavista tekijöistä sekä ymmärrystä psyykkisistä ja kognitiivisista tekijöistä ja kykyä arvioida niiden vaikutusta oppimiseen opiskeluun. Tarvittavana työskentelymuotona mainittiin moniamma- tillinen yhteistyö, kouluttaminen sekä konsultointi. Lisäksi työhön liittyi opintopsykologien itsensä kuvaamana opiskelijoiden ohjausta puolin ja toisin eri verkostotoimijoiden välillä.

Opintopalvelut näyttävät olevan toiminnan ja verkostojen ydinaluetta. Itä-Suomen yliopistossa opintopsykologipalvelut ovatkin osa opintopalveluja. Oulun yliopistossa opintopsykologit työsken- televät koulutuspalvelujen alla. Työn sisältöihin kuuluvat esimerkiksi opintojen ja opetuksen ohjaus sekä suunnittelu, vertaistutorien ohjaus ja erilaiset koulutukset. Lisäksi opintopalvelujen piiriin kuu- luu henkilökohtainen opintosuunnittelu eli HOPS-yhteistyö, konsultointi ja kehittämisyhteistyö.

YTHS:n palveluihin kuuluu erityisesti mielenterveyskysymykset ja oppimisvaikeudet, jotka edusta- vat perinteistä psykologin pätevyysaluetta. Opintopsykologien yhteistyökarttojen mukaan yhteistyö YTHS:n kanssa sisältää muun muassa konsultointia, yhteistyöryhmiä ja suunnitteluapua. Lisäksi mainittiin opiskelijoiden ohjausta YTHS:n ja opintopsykologin palvelujen välillä puolin ja toisin.

Yliopiston hallinto - ja suunnittelupalvelut ovat organisaatiopsykologiaan ja kehittämistyöhön liit- tyvä toimialue. Myös tähän toimintakenttään liittyi konsultointia, koulutusta sekä yhteistyötä eri toimijoiden kanssa.

9.2 Ryhmähaastattelut

Haastateltavien tuottama puhe ryhmähaastatteluissa oli varsin monipuolista, kiinnostavaa ja sisältö- rikasta. Haastateltavat keskustelivat puolistrukturoidun haastattelun teemoista innokkaasti ja olivat yleisen innostuneita ja kiinnostuneita aiheesta. Haastelijan rooli oli toimia puheenjohtajana keskus- telussa ja viedä keskustelua eteenpäin. Haastateltavat tuottivat puhetta ennalta jaetuista haastattelu- kysymyksistä kuitenkin varsin oma-aloitteisesti ja vapaasti.

Kartoittaakseni opintopsykologin työnkuvan sijoittumista eri palvelukonteksteihin ja voidakseni verrata tuloksia koulupsykologin työhön hyödynsin soveltaen Ahtolan ja Kiiski-Mäen (2010) tut- kimuksessa käytettyjä luokituksia koulupsykologin työstä. Heidän tutkimusaineistossaan oli viisi sellaista palvelukonteksteja kuvaavaa luokkaa, jotka tulivat esille myös tämän tutkimuksen ryhmä- keskusteluissa. Näitä ovat yksilökeskeinen opiskelijatyö, ryhmämuotoinen opiskelijatyö, erityisope- tuskysymykset, henkilökunnan kanssa tehtävä yhteistyö ja oppilaitoksen ulkopuolella tehtävä yh- teistyö.

Kaikkiaan Joensuun, Kuopion ja Oulun haastatteluryhmissä esiin nousseet teemat olivat hyvin sa- mankaltaisia, eikä yksikään kampus erottautunut joukosta. Tästä syystä analyysin kohteeksi ei koet- tu tarpeelliseksi ottaa eri kaupunkien välisiä eroja. Myös opintopsykologien piirtämissä kartoissa esiin nousi samankaltaisia yhteistyöalueita. On kuitenkin mahdollista, että opintopsykologitoiminta muissa yliopistoissa tai korkeakouluissa on painottunut toisella tapaa kuin tämän tutkimuksen koh- deyliopistoissa.

Tässä työssä ryhmähaastatteluista tekemäni luokittelun perusteella puheenvuorot jakautuivat neljään yläkategoriaan: 1. Opiskelijoiden kanssa tehtävä työ, 2. Henkilökunnan kanssa tehtävä työ, 3. Mui- den yhteistyötahojen kanssa tehtävä työ ja viimeisenä 4. Resurssit ja työnkuvan laajuus. Opiskeli- joiden kanssa tehtävä työ jakautuu edelleen suoraan asiakastyöhön, ryhmämuotoiseen asiakastyö- hön ja erityisopetuskysymyksiin. Henkilökunnan kanssa tehtävä työ jakautuu kolmeen alakategori- aan eli konsultointiin, kehittämistyöhön ja koulutuksiin. Muut yhteistyötahot käsittävät YTHS:n ja muut ulkopuoliset yhteistyötahot. Myös toiminnan resurssit ja työnkuvan laajuus otettiin omaksi kategoriakseen.

Tutkimuspaikkakuntien välillä ei ollut olennaisia eroavuuksia niiden sisällöissä, joten taulukoinnis- sa ei katsottu aiheelliseksi tehdä erittelyä Oulun, Joensuun ja Kuopion välillä. Seuraavassa taulu- kossa esitetty kategorisointi on suoritettu teoriaohjaavasti pääosin Ahtolan ja Kiiski-Mäen (2020) tutkimuksen mukaan. Luokittelu on tehty puheenvuorojen sisältöjen perusteella, joten osa puheen- vuoroista on voinut liittyä kahteen tai useampaakin kategoriaan. Kaikkiaan puheenvuoroja ryhmä- haastatteluissa kertyi 318 kappaletta. Luokituksen ulkopuolelle jäi noin viidennes puheenvuoroista.

Syitä tähän oli muun muassa puheenvuoron "ylipyöreys" ja epätarkkuus tai sen meneminen tutki- musaiheen ulkopuolelle.

Taulukko 1. Puheenvuorojen luokitellut sisältökategoriat

Yläkategoria Alakategoria Kpl

Opiskelijoiden kanssa tehtävä työ

Suora asiakastyö 56

Ryhmämuotoinen työ 18

Erityisopetuskysymykset 16

Yht. 90

Henkilökunnan kanssa tehtävä työ

Konsultointi 34

Kehittämistoiminta 43

Koulutukset 21

Yht. 98

Muut yhteistyötahot

YTHS 24

Muut Yht.

6 30

Resurssit ja työnkuvan laajuus

9.2.1 Opiskelijoiden kanssa tehtävä työ

Ryhmähaastatteluista luokitelluista puheenvuoroista runsas kolmannes sisälsi opiskelijoiden kanssa tehtävän työn yläkategoriaan luokiteltavissa olevia ilmauksia. Opiskelijoiden kanssa tehtävän työn

yläkategoriaan sisältyi kolme alakategoriaa: suora asiakastyö, ryhmämuotoinen opiskelijatyö ja eri- tyisopetuskysymykset.

Haastateltavien yhteistyökumppaneiden puheessa ilmeni opiskelukyvyn ja opiskelusujuvuuden eri osa-alueisiin vaikuttavia alueita (vrt. Kurri, 2006). Opiskelijoiden kanssa tehtävä työ sijoittuu vali- koivan tai sekundaarisen prevention tasolle mielenterveyden mallin asteikoista (vrt. Mrazek & Hag- gerty, 1994; Sulkowski & Joyce, 2012). Toisaalta opiskelijoiden kanssa tehtävän työn sisällä liiku- taan myös tertiäärisen prevention tasolla. Opiskelijoille tarjotaan esimerkiksi uraohjausta alanvalin- taan liittyvissä kysymyksissä, erityisjärjestelyjen suunnittelussa ja toteutuksessa sekä osittain myös mielenterveydellistä tukea. Nämä kaikki mielenterveyden mallin tasot näkyivät myös tämän tutki- muksen haastatteluissa.

Opiskelijoiden kanssa tehtävän työn tavoitteina näyttäytyy ennen kaikkea opintojen edistäminen ja keskeyttämisen ehkäisy sekä yleisen hyvinvoinnin tukeminen. Vahvistamalla opiskelijan opiskelu- kykyä eli voimavaroja, opiskelutaitoja ja opiskeluympäristöä pyritään opintojen edistämiseen ja keskeyttämisen ehkäisemiseen. Nämä opiskelukyvyn ulottuvuudet olivat haastatteluissa esimerk- keinä tilanteista, joissa opiskelija hyötyy opintopsykologista. Opiskelukyvyn edistäminen tukee myös opiskeluhyvinvointia, joka on tunnetta opintojen sujumisesta ja edistää opiskelijan omien ta- voitteiden toteutumista (Kunttu, 2008; Sulander & Romppainen, 2007). Myös yhteiskunnan vaiku- tukset näkyivät myötätuntona opiskelijoita kohtaan korostuneiden vaatimusten, toimeentulon uhki- en ja uudistuneiden valintasysteemien ristipaineissa. Opintopsykologin vastaanotolle pyrkimisen kuvattiin olevan matalalla kynnyksellä toteutettua ja keskustelujen luottamuksellisia.

Seuraavissa alaluvuissa esitteellään tarkemmin tuloksia opiskelijoiden kanssa tehtävän työhön sisäl- tyvän kolmen alakategorian kautta: suora asiakastyö, ryhmämuotoinen opiskelijatyö sekä erityis- opetuskysymykset. Saatuja tuloksia tarkastellaan teoriaohjaava sisällönanalyysin periaatteiden mu- kaan opiskelukyvyn, opiskeluhyvinvoinnin, mielenterveyden mallin sekä koulupsykologin työstä aikaisemmin tehdyn tutkimuksen valossa (kts esim. Kunttu, 2008; Sulander & Romppainen, 2007;

Mrazek & Haggerty, 1994; Sulkowski & Joyce, 2012; Ahtola & Vainikainen, 2015 ).

Suora asiakastyö

Opiskelijoiden kanssa tehtävän työn yläkategoriaan kuuluvista kommenteista lähes kaksi kolmas- osaa kuuluivat suoran asiakastyön alakategoriaan. Suora asiakastyö onkin opintopsykologin työn ydintä, mikä näkyi haastatteluissa. Myös haastateltavien odotukset opintopsykologin työnkuvasta

ennen yhteistyön alkua olivat usein olleet nimenomaan opiskelijoiden kanssa tehtävässä suorassa asiakastyössä. Myöhemmin käsitykset työn luonteesta olivat laajentuneet käsittämään muitakin työn osa-alueita, kuten oheisesta otteesta käy ilmi.

"No siis, jos mä nyt omasta näkökulmastani ni nehän (odotukset) on ylittyny monin kertasesti kun mä ajattelin sitä, et se on sitä yksilöohjausta, et hän tavallaan auttaa niitä yksilöllisesti niitä opiskelijoita ni totta kai tässä tää työnkuva kun on paljon mo nimuotosempi ni myöskin ne tulokset ja se apu on paljon monimuotosempaa elikkä hän auttaa minua henkilökohtasesti siinä minun työssä, mutta myöskin koko organi saatioita eli niinku eri oppiaineita ja kaiken maailman työryhmiä ja muita siis kehit tämään tätä juttua ja tietysti niitä yksittäisiä opiskelijoita" - Kuopio

Opintopsykologin yksilökeskeinen asiakastyö nähtiin merkittävänä silloin, kun opiskelijan opinnot uhkaavat jostain syystä keskeytyä. Erityisesti perheelliset, työssäkäyvät, opintoihinsa palaavat, opinnoissaan viivästyneet ja kansainväliset opiskelijat olivat sellaisia opiskelijaryhmiä, joiden ku- vattiin usein hyötyvän suorasta asiakastyöstä. Myös opiskelukyvyn ja opiskelusujuvuuden yksilölli- set, yhteisölliset ja ulkopuoliset tekijät olivat nähtävissä haastateltavien puheenvuoroissa. Haastatte- luissa esiin tulleita opiskelujen sujumisen yksilöllisiä tekijöitä olivat erityisesti elämänhallinta ja elämäntilanteiden muutokset, opiskelutekniikat ja alanvalintaan liittyvät pohdinnat. Yhteisöllisistä tekijöistä esille nousivat kiinnittyminen opiskeluihin ja opiskeluyhteisöön ja ulkopuolisista tekijöis- tä yhteiskunnan asettamat vaatimukset ja säädökset. Yhteistyökumppanit kertoivat usein ohjaavansa yksittäisiä opiskelijoita opintopsykologin vastaanotolle, jos havaitsevat opiskelijalla olevan haastei- ta jollakin opiskelukykyä- ja sujuvuutta uhkaavalla alueella.

Elämänhallinnan tukemisen arveltiin auttavan opiskelujen edistymistä ja ennaltaehkäisevän kes- keyttämisen uhkaa:

"Minusta tosi hyvin, et esim. just kun otin ton gradutallin tossa esiin ni esim. gradutal lissa voi sitten jollain opiskelijoilla olla sen tyyppisiä ongelmia, et se gradutalli ei vlttämättä oo oikee paikka ja sit osataan ohjata opintopsykologille, joka saa sit sen gradun etenemään, et saattaa olla muita kun semmosia tutkimuksellisia vaan enem mänkin elämänhallintakysymyksiä " - Joensuu

"Nään monesti sen keskeisen roolin opintopsykologilla mikä on semmonen toivon luoja, et opiskelijat tulee, et on hankala olla ja arki tahmoo ja vuorokausirytmi on se- kasin ja masentaa ja kaikki on jotenkin solmussa ni jotenkin se semmonen tilanteen jonkunlainen jäsentäminen ja toivon luominen, että mitä kautta lähetään ja missä jär- jestyksessä asioita edistämään, että se on." - Kuopio