Opintopsykologitoimintaan liittyen on laadittu erilaisia suosituksia ja siihen on sovellettu malleja muilta psykologian aloilta. Suomen Psykologiliiton (2013) antaman suosituksen mukaan opinto-psykologin työnkuva korkeakouluissa rakentuu sekä opiskelijoiden, että korkeakouluorganisaation tarpeiden mukaan. Suosituksen mukaan myös opintopsykologin omalla erityisosaamisella on merki-tystä, joten työ voi painottua eri tavoin eri korkeakouluissa. Tässä tutkielmassa opintopsykologien työtä tarkastellaan Itä-Suomen yliopiston ja Oulun yliopiston kontekstissa. Suomen Psykologiliiton (2013) mukaan opintopsykologin työn tarkoituksena on palvella yliopiston tai ammattikorkeakou-lun perustehtävää, jolloin toimenkuvaan sisältyy muun muassa opiskelukykyä ja ammatillista kas-vua sekä opiskeluyhteisön hyvinvoinnin edistämistä ja tukemista.
Tukitoimet kohdistuvat yksittäisten opiskelijoiden ja yhteisöjen, opetus- ja ohjaustoiminnan, opis-keluympäristön ja koko korkeakouluorganisaation kehittämiseen. Psykologiliitto (2013) perustelee juuri psykologia tähän tehtävään, sillä psykologin ammattitaito tuo osaamista mielenterveyteen ja psyykkiseen hyvinvointiin osana opiskelu- ja opetustoimintaa. Tämän lisäksi psykologin koulutus tuo valmiuden tukea ja arvioida oppimisvaikeuksia sekä mahdollisia tukitoimia. Organisaatiotasolla psykologin osaamista ja tieteenalan tutkimustietoa voidaan hyödyntää tunnistamalla ja vahvistamal-la opiskeluhyvinvoinnin edistämisen mekanismeja. Lisäksi opintopsykologeja koskevat vahvistamal-laillistetun psykologin oikeudet ja velvollisuudet takaavat ohjauksen laadun ja luotettavuuden (Suomen Psyko-logiliitto, 2013).
Yliopistoyhteisöjen puitteissa toimii myös joukko yliopisto-organisaation ulkopuolisia palvelun-tuottajia, kuten Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiö (YTHS), ruokailupalvelut, ylioppilaskunta ja
ainejärjestöt. Sosiologisten systeemien teorian kannalta yliopisto-organisaatiota voidaan pitää — muiden oppilaitosten tavoin — löyhästi yhteenkuuluvien (loosly coupled) osasysteemien muodos-tamana kokonaisuutena (Bozkus, 2014; Phillips, 1990; Weick, 1976). Monet tällaiset organisaation osat toimivat melko autonomisesti. Ihmissuhteiden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen asiantuntijana psykologi voi toimia välittäjänä ja ohjaajana osasysteemien välillä (Phillips, 1990). Organisaation tuloksellisuuden kannalta opintopsykologin tuomaa hyötyä on vaikea mitata, mutta opiskelijapalaut-teen mukaan toiminta on ollut merkityksellistä esimerkiksi opintojen etenemisen ohjauksen kannal-ta (Heikkilä & Nieminen, 2004). Selvitysten mukaan yhden opintopsykologin arvioidaan tuotkannal-tavan yliopistolle vuosittain 40 000 – 80 000 euroa opintopistekertymän ja valmistuneiden opiskelijoiden kautta (Psykologiliitto, 2015).
Opintopsykologien työnkuva ollut erilainen ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa. Katri Ruthin vuonna 2010 tekemän selvityksen mukaan opintopsykologipalvelu ei varsinaisesti ole mielenterve-yspalvelu, eikä sisällä esimerkiksi koulupsykologin työn tavoin psykologista arviointia (Ruth 2010).
Ammattikorkeakouluissa työnkuvaan on kuitenkin kuulunut jossain määrin myös mielenterveyspal-veluita, erityisesti aikaisemmin YTHS:n palveluiden puuttuessa. Tässä tutkielmassa kuitenkin kes-kitytään tarkastelemaan opintopsykologin työtä nimenomaan yliopistojen kontekstissa.
Koulupsykologitoimintaa tutkineet Ahtola ja Kiiski-Mäki (2010) lainaavat Alice Millerin puhetta siitä, että psykologin tehtävä on välittää psykologista tietoa ihmisille, jotta he voisivat hyödyntää sitä omassa elämässään. Tähän viitaten Ahtola ja Kiiski-Mäki (2010) esittävät, että koulupsykologin ja koko oppilashuollon keskeinen tehtävä on yhteistyössä muun henkilökunnan ja johdon kanssa pyrkiä kehittämään koulusta sellainen oppimisympäristö, joka edistää hyvinvointia ja vähentää pa-hoinvointia lisääviä tai laukaisevia tekijöitä (Ahtola & Kiiski-Mäki, 2010). Myös opintopsykologin työssä on samanlaisia tavoitteita korkeakoulukontekstiin sovellettuna. Opintopsykologin työtä voi-daan ajatella kuvaavan samalla tavalla laaja-alaisuus kuin koulupsykologin työtä, johon kuuluu työ niin yksilö-, ryhmä-, yhteisö- kuin organisaatiotasollakin (vrt. esim. Ahtola & Kiiski-Mäki, 2010).
Keskeinen tavoite opintopsykologin työssä yliopistoissa on opiskelijoiden opiskelukyvyn ja opiske-luhyvinvoinnin tukeminen ja edistäminen. Kuntun ja Huttusen (2004) mukaan korkeakouluopiskeli-joista lähes joka kymmenes kokee opiskelualansa vääräksi ja neljännes ei koe opiskeluaan merki-tykselliseksi. Yliopisto-opiskelijoista 5,9 % päätyy keskeyttämään opintonsa (Tilastokeskus 2019).
Vehviläisen ja Svinhufvudin (2018) mukaan oleellisia tehtäväalueita opintopsykologin työssä ovat oppimiseen, opiskeluun, motivaatioon ja tavoitteisiin liittyvät kysymykset. Yksilö- ja
ryhmäohjauk-sen päämääränä on edesauttaa opiskelua niissä asioissa, joissa omat selviytymiskeinot eivät riitä ja opettajan työn rajan tulevat vastaan.
Opintopsykologin vastaanotto sijoittuu mielenterveystyön ja pedagogisen työn välimaastoon. Opin-topsykologi auttaa opiskelijaa lyhyen intervention kautta opintoihin sekä opiskeluun liittyvissä on-gelmissa tavoitteena henkilökohtaisempi ja kohdennetumpi apu tavanomaisen opetuksen rinnalla (Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Opiskeluhyvinvoinnin ja opiskelukyvyn tukeminen tapahtuu myös laajemmin opiskelijoiden yksilövastaanoton ja ryhmänohjauksen lisäksi opetuksena, konsul-tointina ja yliopistopedagogisena tutkimus- ja kehittämistyönä korkeakoulussa. Opintopsykologit toimivat yhteistyössä opettajien, ohjaajien ja muiden opetuksen kehittäjien kanssa ongelmien ennal-taehkäisemiseksi (Ruth 2010;Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Koordinaatiota tehdään myös mie-lenterveys- ja neuropsykologisten palveluiden kanssa (Ruth, 2010).
Opintopsykologi toimii tiiviissä yhteistyössä myös Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiön kanssa (YTHS). Opintopsykologin ja YTHS:n psykologin toimenkuvat ja tehtäväalueet ovat kuitenkin hy-vin erilaiset. Haravuori, Muinonen, Kanste ja Marttunen (2017) esittävät opiskeluterveydenhuollon arviointioppaassaan, että opiskeluterveydenhuollon psykologin asiakastyö sisältää muun muassa arviointia ja tutkimista, hoidollisten ryhmien vetämistä, ohjausta, kriisitukea, lyhyitä hoitojaksoja sekä soveltuvan jatkohoitomuodon arviointia ja muiden työntekijöiden konsultointia. Opintopsyko-login palvelut puolestaan keskittyvät tukemaan opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia sekä heidän psyykkistä ja sosiaalista valmiuttaan. Asiakastyö sisältää tällöin muun muassa opiskelijan oppimi-seen liittyvien kysymysten selvittelyä ja arviointia, tukitoimien ja opetusjärjestelyjen suunnittelua, yhteistyötä muiden opiskeluhuollon toimijoiden kanssa, yhteistyötä oppilaitoksen ulkopuolisten tahojen kanssa sekä yksilöllistä tukea ja ohjausta tunne-elämän kehitykseen, sosiaaliseen vuorovai-kutukseen tai oppimiseen liittyvissä ongelmissa (Haravuori, Muinonen, Kanste & Marttunen, 2017).
Opintopsykologin työhön on haettu erilaisia malleja esimerkiksi terapeuttisen työn tekniikoista ja oppimis- ja motivaatiopsykologiasta sekä mielenterveyden edistämisestä. Terapeuttisen elementin opintopsykologin työhön tuo vuorovaikutus asiakkaan kanssa, jossa opintopsykologi työstää yhteis-työssä työskentelyongelmaa asiakkaan kertoman pohjalta referoiden, tulkiten ja rakentaen kuvausta käsillä olevasta ongelmasta (Vehviläinen & Svinhufvud, 2018). Vehviläisen ja Svinhufvudin tutki-mukseen (2018) osallistuneet opintopsykologit kuvasivat ohjaustaan lyhytkestoiseksi. Tyypillisesti tapaamisia oli 1-5 kertaa ja ne olivat kestoltaan 1-2 tuntia tapaamiskertaa kohti. Työskentelyn tuke-na opintopsykologit kertoivat käyttävänsä kuuntelemisen, keskustelemisen ja kysymisen lisäksi
pohdintatehtäviä. Tavoitteena oli löytää voimavaroja ja ratkaisuja opiskelun ongelmiin sekä opiske-lijan toimijuuden tukemiseen (Vehviläinen & Svinhufvud, 2018).
Opintopsykologin ensiarvoinen tehtävä on edistää opiskelijan opiskelukykyä ja opiskelusujuvuutta.
Opiskelukyky on opiskelijan työkykyä, johon vaikuttaa vuorovaikutus opiskelijan ja oppilaitoksen välillä, ja jota voidaan edistää muun muassa hyvinvointityöllä opiskeluyhteisössä (Säntti, 1999).
Kuntun (2008) mukaan opiskelukykyä voidaan edistää vaikuttamalla sen eri ulottuvuuksiin: opiske-lijan voimavaroihin, opiskelutaitoihin sekä opiskeluympäristöön. Opiskeluhyvinvointi sen sijaan on tunnetta opintojen sujumisesta, jolloin opiskelukyvyn ulottuvuudet tukevat opiskelijan omien ta-voitteiden toteutumista (Sulander & Romppainen, 2007).
Kurrin (2006) mukaan opiskelun sujuvuuteen vaikuttavat tekijät voidaan jakaa yksilöllisiin, yhtei-söllisiin ja ulkoisiin tekijöihin. Yksilöllisiä tekijöitä ovat opiskelijan omat voimavarat, joihin kuuluu niin terveys, elintavat, sosiaaliset suhteet, itsetuntemus, epävarmuuden sieto kuin opiskelutaidot.
Opiskelijan opiskelutaitoja ovat tavoitteellisuus, motivaatio, hahmottaminen, ajankäyttö, ryhmätyö-valmiudet sekä työelämäkynnyksen hallinta. Yhteisöllisiä tekijöitä ovat yliopistoyhteisön tarjoaman tuen mahdollisuudet, kuten ohjaus, oppimisilmapiiri, opintojen järjestäminen ja muut ympäristöte-kijät. Ulkoisilla tekijöillä viitataan yhteiskunnan tukeen, jota kuvaavat valintajärjestelmät ja opinto-tuki. Mitä paremmin nämä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden arjessa, sitä paremmat mahdollisuudet heillä on sitoutua opintoihinsa ja sitä opiskelukykyisempiä he ovat (Kurri 2006). Tinton (1975) opintojen keskeyttämisen mallin mukaan kriittinen tekijä opintojen jatkamispäätöksessä on opiske-lijan odotusten ja oppilaitoksen vaatimusten kohtaaminen eli se, miten opiskelija integroituu (Tinto, 1975). Opiskelujen keskeyttämistä voidaan tarkastella niin opintojen sujuvuuden kuin ja opiskelu-yhteisöön integroitumisen näkökulmasta (Jaako, 2013).
Läheinen vastine opiskeluhyvinvoinnille on työelämätutkimuksissa käytetty työhyinvoinnin käsite.
Työhyvinvoinnista tiedetään, että se on ilmiönä systeeminen, sillä se on herkkä sitä määrittävien tekijöiden muutokselle ja se rakentuu vuorovaikutuksessa muun elämän ja kokonaisvaltaisen hyvin-voinnin kanssa (Feldt, Mauno, Mäkikangas & Feldt, 2017). Työhön tyytyväisyydellä ja voinnilla on siten merkitystä myös yleisemmän hyvinvoinnin näkökulmasta. Lääkäreiden työhyvin-vointia tarkastelevassa tutkimuksessa työhön tyytymättömyyden on havaittu lisäävän mielenterve-ysongelmia ja jopa itsemurha-aikeita (Williams & Skinner, 2003).
Muita malleja, joita opintopsykologityön jäsentämiseen on sovellettu, ovat työterveyshuollon ja
mielenterveystyön piirissä käytetyt henkisen hyvinvoinnin ja mielenterveyden edistämisen mallit (Ruth 2010, 91). Yksi tällainen käytetty malli on Mzrazekin ja Haggertyn (1994) mielenterveys-työmalli. Malli muodostaa kokonaisuuden, johon sisältyy häiriöiden preventio, hoito ja ylläpito.
Näiden vastapuolena on hyvinvoinnin yleistä edistämistä tukeva promootio. Promootiotoiminta itsessään ei kuulu mielenterveysinterventioiden kirjoon. Siitä huolimatta promootio onnistuessaan voi toimia häiriöiden syntymisen ennaltaehkäisevänä mekanismina (Mrazek & Haggerty, 1994).
Opintopsykologi tekee korkeakoulussa promootiotyötä lisäksi niin yleispreventiivistä, valikoivaa preventiota kuin myös kohdennettua preventiota. Sen sijaan hoidollinen ja ylläpitävä työ ei kuulu opintopsykologin tehtäväkenttään ainakaan yliopistoissa, joissa mielenterveydelliset kysymykset käsitellään pääsääntöisesti YTHS:n psykologipalveluiden puolella (Ruth, 2010). Opiskelukyvyn tukeminen on pääasiassa preventiivistä työtä. Sen avulla pyritään ehkäisemään mielenterveyson-gelmia ennen niiden puhkeamista vaikuttamalla opiskelijan tuen mahdollisuuksiin yliopistoyhtei-sössä ja yksilöllisiin voimavaroihin.
Myös Yhdysvalloissa tehdyssä tutkimuksessa yliopistotasolla toimivista koulupsykologeista (uni-versity-based school psychologist) psykologin preventiivisen työn kenttää hahmotettiin samankal-taisen kolmitasoisen mallin kautta (Sulkowski & Joyce, 2012; Sandoval, 1988). Ensimmäisellä ta-solla eli primäärin prevention tata-solla toimiminen voi tarkoittaa hallinnon konsultointia laajoissa opiskelijoita koskevissa asioissa, kuten motivaatioon liittyvissä kysymyksissä sekä ohjaajien amma-tillisen kehittymisen fasilitoimisessa (Sandoval, 1988). Kyseessä on siis yhteisön laaja-alainen tu-keminen ohjauskäytäntöjen kehittämisen, moniammatillisen yhteistyön sekä preventiivisten ohjel-mien kehittämisen kautta (Sandoval, 1988).
Toisella sekundäärisen prevention tasolla kuvataan tukea tarvitsevien opiskelijoiden tunnistamista ja resurssien kohdentamista heihin. Esimerkkejä sekundäärisestä preventiosta ovat tutorointi, opis-kelukykyä edistävät työpajat ja ryhmät sekä ensimmäisen vuoden opiskelijoiden mentorointi. Li-säksi psykologi voi auttaa opiskelijoita, jotka kokevat stressiä tai joilla on vaikeuksia kiinnittyä yli-opistoyhteisöön (Sulkowski & Joyce, 2012). Kolmas taso eli tertiäärinen preventio sisältää yksilöl-listä tukea opiskelijoille, joilla on erityisiä tarpeita tai vammoja. Tällöin terveydenhuollollisten pal-velujen lisäksi yksilölle voidaan tarjota muun muassa uraohjausta, psykoedukaationaalista arvioin-tia, terapiaa tai erityisjärjestelyjä. Tertiäärinen taso eroaa sekundaarisesta tuen intensiteetin ja yksi-löllisyyden suhteen (Sulkowski & Joyce, 2012).
Näitä opintopsykologitoiminastaa kuvaavia katsauksia ja opintopsykologitoiminnan jäsentämiseen sovellettuja malleja ja käsitteitä tarkastellaan tämän tutkimuksen kontekstissa yhteistyökumppanei-den haastatteluissa esiin tulleiyhteistyökumppanei-den teemojen valossa. Opintopsykologitoimintaa kuvaavat keskeiset käsitteet ja mallit ovat läsnä teoriaohjaavan sisällönanalyysin luokitteluja tehdessä. Tässä tutkimuk-sessa selvitellään yhteistyökumppanien käsitysten pohjalta, miten opintopsykologitoiminta näyttäy-tyy yliopistossa. Analyysissä ja tulkinnassa hyödynnetään aikaisempaa tutkimustietoa opintopsyko-logitoiminnasta ja siihen sovelletuista malleista.