Kokemuksia ja käytänteitä peruskoulun biologian etäopetuksesta

KOKEMUKSIA JA KÄYTÄNTEITÄ PERUSKOULUN BIOLOGIAN ETÄOPETUKSESTA

JONI SOLONEN

Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Ympäristö- ja biotieteiden laitos

Biologia 2021

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Ympäristö- ja biotieteiden laitos, biologia

SOLONEN, JONI: KOKEMUKSIA JA KÄYTÄNTEITÄ PERUSKOULUN BIOLOGIAN

ETÄOPETUKSESTA

Pro gradu -tutkielma 72 s, liitteitä 6 Huhtikuu 2021

Avainsanat: etäopetus, opetus, biologian opetus, suljetun koulun pedagogiikka

Keväällä 2020 koronapandemia saavutti Suomen, jonka johdosta maamme peruskoulut siirrettiin etäopetukseen. Etäopetusarkea ei ole koskaan maamme historiassa toteutettu vastaavalla mittakaavalla. Koulutyön onnistumisesta on jälkeenpäin liikkunut paljon huhuja niin onnistumisen, kuin myös epäonnistumisenkin suhteen. Tämä opinnäytetyö pyrkii selventämään osaltaan tätä epäselvyyttä mainitun ”oppivajeen” muodostumisen sekä psyykkisen hyvinvoinnin puolesta koronakevään biologian oppimäärän osalta.

Tutkimusjoukkona verkkolomakekyselyssä toimivat peruskoulun yhdeksäsluokkalaiset biologian opiskelijat (n=556) sekä heidän aineenopettajansa (n=19). Aineisto kerättiin opettajien avustuksella toukokuun 2020 aikana. Verkkokyselylomakkeen aineistoa työstettiin pyrkien paitsi kuvaamaan etäopetusarkea, myös selittämään kouluarjen kokemuksia ainutlaatuisen etäkevään aikana.

Tutkimuksessa selvisi, että yhdeksäsluokkalaisten psykososiaalinen hyvinvointinsa kärsi etäjakson aikana selvästi. Suoria viitteitä hyvinvoinnin vaikutuksesta oppimistuloksiin ei ollut havaittavissa, mutta vahvoina trendeinä voitaneen pitää motivaatiotekijöiden ailahtelua oppilaiden välillä. Yhtäältä opettajat havaitsivat etäajan polarisoineen oppilasryhmiä.

Kaikkinensa oppilaissa havaittiin niin etäopetukseen positiivisesti, kuin negatiivisesti suhtautuneita, mutta suuri joukko oppilaita ei omannut mielipidettä etäjaksoa kohtaan.

Opettajat suhtautuivat pääosin positiivisesti etäkevääseen kokonaisuutena, mutta pitivät päätöstä palata lähiopetukseen hyvänä asiana.

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Department of Environmental and Biological Sciences

SOLONEN, JONI: ONLINE PRACTICES AND CUSTOMS IN SECONDARY SCHOOL BIOLOGY CLASSES

Master thesis, 72 pp., Appendices 6 April 2021

Key words: Distance Learning, Didactics, Biology Education Research, Lockdown Education In spring 2020, Finland decided to physically close the schools due to the Covid-19 pandemic.

The use of distance education started a wide discussion of whether learners met their learning goals during lockdown time and whether wellbeing and mental health issues were considered well enough with school-related decisions made that time. One of the goals of this thesis is to clear these topics in terms of basic education, particularly in biology.

In this thesis, I’ll cover findings from the web-based online survey for ninth graders (n=556) and their biology teachers (n=19) held in May 2020. The sampling was gathered using the help of biology teachers who were contacted mainly using emails. Using both qualitative and quantitative research methods in this thesis, the aim is not only to illustrate but also to explain mindsets during lockdown time.

This thesis shows how mental and psychological issues are widely present in the sampling.

Study cannot find a clear know-how difference in biology between online and previously studied present classes. However, fluctuation in the motivation between different student groups can be seen in the findings. Polarization is also present and comprehended by teachers and they reported gab between groups “good” and “windfall” students enlarged during distance time. All three groups (those who liked distance education, those who did not and those who did not have opinion) can be seen in the survey responses. Teachers, however, took distance- time well but were delighted to get back to “normal” school routines.

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 4

2 KOULU ETÄNÄ, UTOPIAA VAI REALISMIA? ... 5

2.1 Etätyö ja etäopiskelu, termit ja historia... 6

2.2 Kaikille avoin peruskoulu ja oppimisen monialaiset ulottuvuudet ... 8

2.2.1 Kodit osana oppimisen kokonaisuutta ... 12

2.2.2 Motivaatio osana oppilaan suoriutumista koulutyössä ... 14

2.3 Biologian valmiudet etäoppiaineeksi ... 16

2.4 Biologian oppimäärän tilan valtakunnalliset selvitykset ... 19

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET... 21

4 AINEISTONKERUU JA MENETELMÄT ... 21

4.1 Aineiston keruu ... 24

4.2 Aineiston käsittely ... 25

4.2.1 Laadulliset menetelmät ... 25

4.2.2 Tilastolliset menetelmät ... 26

5 TULOKSET ... 27

5.1 Katsaus kouluihin... 27

5.2 Opettajien etätyöskentely ... 29

5.2.1 Opettajien lähtökohdat etäaikaan ... 29

5.2.2 Opettajien etätyöskentelykokemukset ... 30

5.2.3 Opettajien etätyöskentelytodellisuus ... 34

5.3 Oppilaiden etäopiskelu... 40

5.3.1 Oppilaiden lähtökohdat etäaikaan ... 40

5.3.2 Oppilaiden osaaminen ... 42

5.3.3 Oppilaiden etäopiskelukokemukset ... 46

5.4 Oppilastuen muutokset... 55

6 TULOSTEN TARKASTELU ... 58

6.1 Kokemus etäkoulusta ... 58

6.2 Osaamisen arviointi ... 60

6.3 Etäopetus ja opetussuunnitelma ... 63

6.4 Kysely ja vastaajat, luotettavuus ja yleistettävyys ... 64

7 ETÄOPISKELUSTA UUSI NORMI? KEVÄÄLTÄ OPITTUA... 65

KIITOKSET ... 67

KIRJALLISUUS ... 67

LIITTEET ... 73

1 JOHDANTO

Vuoden 2020 kevätlukukauden loppu koki varsin historiallisen käänteen päivämäärällä 18.3., kun koko maamme perusopetus siirrettiin täysin etäaikaan koronaviruspandemian hillitsemiseksi (OKM:n tiedote 140/2020). Etäopetusta ei kevään 2020 kaltaisessa koko maan kattavassa mittakaavassa ole koskaan toteutettu Suomessa, vaikka etäjaksoja ja -kursseja on voinut suorittaa etenkin aikuisopinnoissa jo jonkin aikaa. Teknologian kehitys on mahdollistanut yhä monipuolisemmat keinot tarjota laadukasta etäopetusta lähes alalta kuin alalta. Esimerkiksi ilmaiset MOOC-opinnot (massive open online courses) ovat varsin resurssitehokkaita sekä monipuolisia ja kaikille avoimia opintojaksoja tai -kokonaisuuksia (Kim 2015), joita monet yliopistot tarjoavat muun muassa oman toimintansa markkinointikeinona. Markkinat etäopiskelun ympärillä ovatkin viimeisinä vuosina houkutelleet alalle paljon myös kaupallisia toimijoita kertoen etäkoulutusalan potentiaalista sekä nopeasta kasvusta.

Peruskoulu ja -opetus poikkeavat aikuisopinnoista monin osin. Suomessa perusopetusta ohjaa lakiin kirjattu velvoite saavuttaa Perusopetuksen opetussuunnitelmassa määritellyt osaamistavoitteet (POL 30§ 628/1998). Laki ei yksiselitteisesti luonnehdi, kuinka tavoitteet on saavutettava, mutta perinteisesti vastuu opetuksesta sekä oppimisen arvioinnista on annettu kouluille ja jalkautettu koulussa työskenteleville opetusalan ammattilaisille. Opettajien työ on tuntea oppilaansa sekä tarjota laadukasta opetusta oppilaan taustasta riippumatta. Haasteena opetukselle ovat lasten ja nuorten eriaikainen kehittyminen: Heidän fyysiset, psyykkiset sekä sosioemotinaaliset taitonsa voivat erota etenkin yläkouluiässä toisistaan varsin suuresti (Kauffman & Landrum 2013, 24). Voimavarat ja kyvyt panostaa akateemiseen koulutyöskentelyyn eivät näin ollen ole nuorten välillä lainkaan yhteneviä. Opettajien työkuvaan kuuluu tukea ja edesauttaa oppilaan oppimista mahdollisimman kattavasti sekä tarjota perusopetuksen tueksi opetuksen eriyttämisen muotoja tukien lapsen ja nuoren yksilöllistä kehitystä sekä oppimista.

Peruskoulu on Suomessa tasa-arvoinen ja maksuton (POL 31§ 628/1998). Koulutuksen järjestäjän on tarjottava tasa-arvoiset lähtökohdat opetukseen oppilaan taustoista riippumatta.

Tämä koskee niin itse opetusta kuin myös käytettyjä opiskelumateriaaleja. Koulut ovat perinteisessä lähiopetuksessa kyenneet kutakuinkin antamaan oppilaille monipuoliset työskentelyvälineet joko lyhytaikaiseen tai pysyvään käyttöön -omaksi tai lainaan. Keväällä suuri kysyntä ajoi kuitenkin monet koulut ahtaalle etävälineresurssien suhteen, eivätkä kaikki

toimijat kyenneet tarjoamaan esimerkiksi maksutonta tietopäätelaitetta kaikille oppilailleen.

Opetuksen tasa-arvoisuus ja maksuttomuus ei ollut kevään 2020 täysin turvattu.

Biologian oppiaineessa opetusvälineistö on varsin laaja, sillä se on monipuolinen oppiaine, jossa teoria kohtaa kokeellisuuden (Tähkä ym. 2012). Opetuksen työkaluina ovat pitkän tradition mukaan olleet niin metsät ja mikroskoopit siinä missä perinteisen oppikirjat ja kartastotkin (Eloranta ym. 2005). Opetus on ollut pitkään eräitä monipuolisimmista sekä käytännönläheisimmistä koulumme oppiaineista. Käytännönläheisyys on omiaan vähentämään muissa koulun oppiaineissa ilmentävää kouluahdistusta sekä lisäämään oppilaiden motivaatiota (Kärnä ym. 2012). Yhtäältä kuitenkin monipuolisuus ja erilaiset oppimisympäristöt luovat haasteita etädidaktiikan ja -pedagogiikan toteuttamisessa.

Laborointityöt, metsäretket tai vaikkapa perinteiset pienryhmätyöskentelyt vaativat opettajan kekseliäisyyttä etäjärjestelyjen osalta. Haasteet peruskoulun biologian oppimäärän etätyöskentelyssä ovat siis ilmeiset.

Tämä tutkielma tarkastelee peruskoulunsa päättävien yhdeksäsluokkalaisten biologian etäopetusta Suomessa koronakeväänä 2020. Tutkielma keskittyy kolmeen pääteemaan, joita ovat: (1) oppilaiden suoriutuminen erilaisista biologian oppimäärään liittyvistä tehtävistä, (2) eri taustatekijöiden vaikutukset opinnoissa suoriutumisessa sekä (3) opettajien ja oppilaiden subjektiiviset kokemukset etätyöskentelystä ja -opetuksesta. Kirjallisuusosiossa pääpaino on suomalaisen biologian opetuksen sekä etäajan kuvaamisessa, sillä maamme erityispiirteet niin koulutuksen, teknologiahistorian, asutuksen kuin vaikkapa koulutuskulttuurimme suhteen ovat maailman laajuisesti varsin erityisiä. Yhtäältä tutkimus itsessään on toteutettu suomalaisessa viitekehyksessä ja sen tuloksia tulisi ensisijaisesti hahmottaa suomalaisen oppimisen ja peruskoulun kontekstissa.

2 KOULU ETÄNÄ, UTOPIAA VAI REALISMIA?

Etäopiskelulla voidaan tarkoittaa montaa eri asiaa. Termistön käyttö ei ole aivan muotoutunut pysyväksi etäpedagogian tutkimussuunnan ollessa vielä varsin nuori. Syynä voidaan pitää modernien etäopintomahdollisuuksien jokseenkin nuorta ikää, jonka myötä käytänteet etenkään yksittäisessä oppiaineessa eivät ole kehittyneet lainkaan yhdenmukaisiksi.

Etäopiskelu ja -koulutus ei kuitenkaan millään muotoa ole uusi ilmiö. Esimerkiksi jo 1800- luvulla Suomen Kansanvalistusseura kotimaisena uranuurtajana mahdollisti etäopintoja kirjekurssien muodossa (KVS 2021). Opetus oli tuolloin tosin kovin formaalia ja nykyinen

sosio-konstruktivismiin nojaava pedagogiikka oli kaukaista tulevaisuutta, josta ei edes osattu haaveilla. Huomattavaa on samoin se, että kevään 2020 kaltaista laajamittaista nimenomaan perusasteille suuntautuvaa etäjaksoa ei ole koskaan aiemmin maassamme toteutettu.

Itse biologian oppianeen arviointityötä on peruskouluarjessa kuitenkin tehty varsin pitkään muun muassa Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen, ”Karvin”, toimesta (ks. mm.

Rajakorpi 1999, Kärnä ym. 2012). Toteutettujen arviointien tuloksia voidaan pitää kattavina suuntaviivoina oppiaineen tilasta sekä oppilasosaamisesta keskeisten aihealueiden osalta, joskin viime arvioinnista on kulunut jo tovi. Arvioinneissa on painotettu biologian oppianeen hallintaa puuttumatta juurikaan esimerkiksi oppimisympäristöihin. Biologian oppimäärän sähköisten oppimisympäristöjen käytön huomiot ovat erityisen vähäisessä osassa verrattuna esimerkiksi maantieteen oppiaineeseen vastaavissa tutkimuksissa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen työt toimivatkin tutkielman oppilasosaamista karkeasti haarukoivana vertailuaineistona, mutta eivät täysin tyhjentävänä pohja-aineistona. Yhtäältä lukuisat pro gradu -työt aineenopetuksen osalta viitoittavat oppilasosaamisen tilaa enemmän tai vähemmän johdonmukaisesti maassamme. Biologian etädidaktiikkaan ei näitä tutkimuksia tai tutkielmia juuri tätä ennen vielä ole suunnattu.

2.1 Etätyö ja etäopiskelu, termit ja historia

Modernia etäopiskelua ja -työtä on tutkittu globaalisti sen olemassaoloon nähden verrattain pitkään ja tehokkaasti (mm. Evans & Nation 1993, Harting & Erthal 2005, Sumner 2010, Nummenmaa 2011). Teknologinen kehitys on viimeisten vuosikymmenten aikana avannut mahdollisuuksia toteuttaa etätyöskentelyä koulumaailmassa entistä tehokkaammin ja monipuolisemmin. Kuitenkin kokemukset ja käytänteet ovat suurelta osin Yhdysvaltojen community college -tasoisia kurssikokeiluja, missä koulukulttuuri on hyvin erilainen esimerkiksi eurooppalaisiin standardeihin verrattuna. Tarve saada resurssitehokkaita opintojaksoja kansalaisille on erityisesti viime vuosina Yhdysvalloissa suurta yliopistojen lukukausimaksujen kasvaessa vuosi vuodelta yhä kalliimmiksi jopa keskiluokan saavuttamattomiin (Ruuska 2020).

Suomessa teknologinen kehitys on sanellut maamme menestymisen globaaleilla talousmarkkinoilla. Digiosaaminen ja digiajan hyödyntäminen ovat pienelle maalle elinehto säilyä kovenevassa markkinakilpailussa mukana (Keskuskauppakamari 2020). Näin ollen koulutukseen on perinteisesti luotettu ja sinne on pyritty siirtämään viimeisin tietotaito sekä korkeakoulutettu osaaminen. Suomi onkin tunnettu koulutuksen mallimaana.

Tästä huolimatta katsaus suomalaiseen teknologiahistoriaan on varsin lyhyt. Kun muualla maailmassa teknologista kehitystä vietiin jo ennen 1900-lukua vauhdilla eteenpäin, Suomessa digitalisaatio alkoi toden teolla vasta toisen maailmansodan jälkeen (Suominen 2000).

Alkujaan vain kourallinen suuryrityksiä tehosti toimintaansa hyvin yksilöityjen toimenpiteitten osalta tietokoneiden avulla. Todelliset mahdollisuudet teknologistumiselle nähtiin paremmin vasta 1970-luvulla, kun ensimmäiset kotikäyttöön tarkoitetut digilaitteet saapuivat kuluttajamarkkinoille. Tästä ei ollut pitkä tie 1990-luvun teknologiabuumiin, jonka keskeisimpiä toimijoita maassamme edusti esimerkiksi jokaisen tuntema yhtiö Nokia Corporation.

Opetus- ja koulutusarvoa uudessa teknologiassa nähtiin vaihtelevasti. 1960–70 lukujen opetusutopiat koulutuksen täydellisestä automatisoitumisesta, jossa tietokoneella voitaisi opettaa lukuisia oppilaita tarkoiksi kansalaisiksi vähin resurssein, ovat ainakin toistaiseksi takana päin (Suominen 2000, Haydn & Counsell 2003). Opetuksen inhimillisyys sekä teknologian kehittymättömyys jarruttivat nykyään jo osin tuttua tietokoneavusteista oppimista.

Eri aikakausien suomalaiset opetussuunnitelmat kehittyivät teknologisen kehittymisen mukana, mutta varinaiset tieto- ja viestintäteknologiset työvälineet ja integraatiot koulussa voidaan kunnolla nähdä vasta 2000-luvun Opetushallituksen koulujen toimintaa ohjaavissa asiakirjoissa (OPH 2003, 2004, 2014, 2015, 2019). Käytäntöön teoriat ja suositukset ovat valuneet tätäkin verkkaisemmin.

Nykyinen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on vienyt tieto- ja viestintäteknologian integrointia edeltäjiään huomattavasti tehokkaammin ruohonjuuritasolle.

Nykyisen opetussuunnitelman (2014) aikana on suomalaisella perusasteen koulutuksella ollut eväitä, ja tätä myöten myös jollakin tasolla asetettuja vaatimuksia, toteuttaa digiopetusta sekä mahdollisesti myös etätyöskentelyä. Opetuskentän digireformi on vasta muotoutunut tai muotoutumassa jokseenkin yhdenmukaiseksi. Esimerkkinä voitaneen pitää sitä, että vain äskettäin opettajakoulutuksen käyneet opettajaopiskelijat ovat pääsääntöisesti itse eläneet omaa koulu-uraansa tieto- ja viestintäteknologiaa vahvasti hyödyntävässä perusopetuksessa.

Koska digitalisaatio on globaalillakin mittakaavalla verrattain nuorta, ovat pedagogisen tutkimuksen termistöt vielä muotoutumisvaiheessa. Terminologia on kansainvälisestikin hyvin hajanainen eikä yhtä oikeaa ja vakiintunutta käsitettä etäkoulunkäynnistä ole. Moore ym.

(2010) vertasivat artikkelissaan ”e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same?” eri käsitteiden eroja ja sisältöjä toisiinsa huomaten, että tutkijoilla on hyvin laaja käsitys siitä, mitä etäoppiminen tai -opetus oikeastaan on. Suomeksi julkaistuista teksteistä etäopetuksesta ja -oppimisesta on löydettävissä samoja piirteitä kuin

Moore ym. artikkelissaan listaa: käsitys etätyöskentelystä sekä siitä käytettävästä terminologiasta vaihtelee niin alan, tekijän kuin kirjoitusajan mukaan. Vakiintuneesta termistöstä ei voida puhua ja tutkijat käyttävät vaihtelevasti etutermejä kuten ”etä-”, ”e-”,

”verkko” tai ”virtuaali” oppimisen kuvaamiseen. Sisältöerojakin löytyy. Smaldino ym. (2017) kuvaavat teoksessaan ”Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education”, kuinka esimerkiksi varsin laajasti käytetty termi ”distance education” korostaa vapautta spatiaalisen riippumattomuuden lisäksi myös esimerkiksi temporaalista riippumattomuutta. Etumerkin ”online” tai ”e-” käyttö puolestaan korostaa internetverkkoa oppimisen välineenä.

Yhtäältä on kuitenkin niin, että termien käyttö on tieteellisessä tekstissä vasta hakemassa omaa muotoaan ja vakiintumisvaiheeseen päästänemme vasta lähivuosien aikana, jos silloinkaan. Näistä syistä etäopetus, -työ ja -oppiminen termistönä kattavat kaikenlaisen etäkoulunkäynnin tässä tutkielmassa. En siis ehdottomasti rajaa menetelmäkirjoa vain verkossa suoritettaviin oppimiskokonaisuuksiin, vaan avoimesti tähtään opetusmenetelmien monipuoliseen tarkasteluun etäajan peruskoulun biologian opinnoissa.

2.2 Kaikille avoin peruskoulu ja oppimisen monialaiset ulottuvuudet

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa ajatus koulutuksen tasa-arvoisuudesta lausutaan seuraavasti: ”Perusopetuksen ohjausjärjestelmän tarkoituksena on varmistaa koulutuksen tasa- arvo ja laatu sekä luoda hyvät edellytykset oppilaiden kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle”

(OPH 2014). Peruskoulua käyvät siis kaikki taustastaan riippumatta. Oppilaiden erilaiset lähtökohdat niin kehityksessä kuin vaikkapa kotioloissa tarkoittavat käytännössä sitä, että oppilaiden tiedot ja taidot sekä kyvyt käydä koulua ovat alkujaan hyvin erilaisia. Oppilastuella pyritään tasaamaan oppilaiden tasoeroja kannustaen ja auttaen tukea tarvitsevia oppilaita.

Inklusiivinen opetus kannustaa kouluja integroimaan tuen piiriin kuuluvia koululaisiaan osaksi tavallista luokkayhteisöä. Tätä tuetaan käytössä olevan kolmiportaisen tuen mallilla, jossa oppilaiden tuen tarvetta arvioidaan määräajoin, jotta heille voidaan tarjota oikeanlaista sekä yksilöllistä tukea koulunkäyntiinsä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014). Lisäksi oppilashuolto tekee tiivistä yhteistyötä pedagogisten toimijoiden kanssa. Kaikki oppilaat eivät näitä tukimuotoja tarvitse ja kouluissamme on myös moninainen joukko heitä, joiden kyvyt ja tiedot ovat muuta oppilasainesta huomattavasti edistyneemmät. Heidän huomioimisensa eriyttämällä on opiskelumotivaation kannalta aivan yhtä tärkeää kuin tuen piiriin kuuluvien oppilaiden huomioonottaminen.

Biologian oppimäärässä inklusiivinen opetus tarkoittaa eriyttämistä tutkimustehtävien muodossa, turvallisuutta sekä mahdollisten oppimisvaikeuksien huomioimista (OPH 2014).

Käytössä oleva opetussuunnitelma ei kuitenkaan määrittele yksittäisen oppiaineen osalta kovinkaan tyhjentävästi, kuinka opetus käytännössä tulisi eriyttää tai valmistella. Tiivis artikkelikatsaus inklusiiviseen opetukseen osoittaa, että käytännössä opetusmenetelmien monipuolisuus, opetustyön organisoinnin, yhteistyön ja luokan vuorovaikutussuhteiden vahvistaminen sekä opettajan sensitiivisyys ovat keskeisimpiä keinoja huomioida oppilasryhmä ja tukea eri tasoisten oppilaiden opintoja (Nummenmaa 2012, Fine-Davis & Faas 2014, Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, Slemrod ym. 2018). Opettajan monipuolinen pedagoginen osaaminen korostuu, jos opetusryhmässä on inkluusioperiaatteen mukaisesti eri oppimista vaikeuttavan diagnoosin omaavia oppilaita. Yksilöinti ja oppilaan koulupolulla tukeminen ovat yhtä tärkeitä taitoja kuin opettajan biologian oppiainedidaktinen osaaminen.

Opettajan voidaan näin ajatella olevan oppilaan tuen arvioinnin keskiössä, vaikka kollegiaalinen yhteystyö opettajien välillä on korkeassa asemassa tuen tarpeen arvioinnissa (Jahkola 2013). Yleisen tuen järjestelyt, kuten esimerkiksi tukiopetus, monipuolinen oppimateriaalin käyttö ja oppilaan koulunkäynnin aktiivinen seuraaminen, ovat matalan portaan malleja puuttua orastaviin oppimisen vaikeuksiin (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014). Oppilastuntemus on tuen arvioinnin yksi keskeisimmistä opettajan työkaluista.

Tukitoimista yleinen tuki kuuluukin kaikille. Tehostettua ja erityisestä tukea sen sijaan kohdennetaan oppilaisiin, joille yleisen tuen järjestelyt eivät riitä. Ne perustuvat aina oppilaskohtaiseen monialaisen asiantuntijaryhmän tekemään pedagogiseen arviointiin yksilöidyn tuen tarpeista (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014).

Yksittäisen biologian aineenopettajan rooli tuen arvioinnissa sekä yhtäältä sen tarjoamisessa on pääsääntöisesti yleisen tuen piiriin kuuluvaa oppilaiden opintojen aktiivista seuraamista sekä monipuolisten oppimisärsykkeiden rakentamista. Tällöin muun muassa opettajan selkeän viestinnän rooli on suuri. Se, kuinka erilaisia viestintäkeinoja opetuksessa käytetään, on ratkaisevassa osassa paitsi mielenkiinnon ylläpitämisen, myös erilaisten oppijoiden huomioimisen suhteen sekä tärkeänä prevention eli ehkäisyn keinona oppilaan raskaamman oppilastuen tarpeelle (Salonen 2018). Värien käyttö esityksissä, taulutyöskentely sekä äänen paino- ja sävyerot auttavat oppilasta kiinnittämään huomion opetuksen oleellisiin ja keskeisiin seikkoihin (Eloranta ym. 2005: 199). Luokkahuoneessa oppilaan ymmärrystä voidaan arvioida sanallisen viestinnän lisäksi nonverbaalisesti sekä varmistaa pienin vaivoin oppilaan mukana pysyminen opetuksessa. Etätyöskentelyssä viestintä voi sen sijaan jäädä yksipuoliseksi ja yksinkertaiseksi. Pahimmillaan viestinä on opettajan monotonista luennointia tai tehtävien

antamista kirjallisesti kuulematta oppilaita. Eloranta ym. (2005) nostavatkin kirjassaan

”Biologia eläväksi”, kuinka vastaanottava oppiminen sopii pääosin vain uusien, monimutkaisten ja vaikeiden käsitteiden oppimiseen, kun opetusta ei voida toteuttaa muulla tavoin.

Suomessa opettajien autonomiaa lisättiin vähitellen 1990-luvulla, jolloin vähennettiin keskitettyä valvontaa esimerkiksi luokkapäiväkirjojen tai koulutarkastusten muodosta (Simola 2015: 99). Ratkaisu heijastuu nykypäivän opetuskäytäntöjen muotoutumiseen, joiden kirjo etäajalla kehkeytyi varsin laajaksi ja kirjavaksi. Opetuksen keskushallinnosta ei ole mahdollista käskeä tai edes suosittaa erilaisia tai yhteneviä käytänteitä opetuksen kenttätyölle, vaan paikallinen sopiminen ja erityisesti opettajan omat preferenssit vaikuttivat nopeasti muotoutuneisiin etäopetuskäytänteisiin. Kevään etäopetukseen siirtyminen jätti opetuksen ja laitteiden käytön suunnittelulle sangen vähän aikaa, pakottaen opettajat taiteilemaan omien kykyjensä äärirajoilla (OAJ 2020b).

Orastava osaamisen puutteellisuus on ollut tiedossa jo vuoden 2016 tehdyn Valtioneuvoston selvityksen jälkeen, jonka mukaan viidennes opettajista koki merkittäviä digitaitojen puutteita ja jopa 60 prosenttia tyytymättömyyttä käytössä olevien digilaitteiden suhteen (Tanhua- Piiroinen ym. 2016). Sama selvitys osoitti myöhempien tutkimusten suuntaa: lähes puolet opettajakunnasta koki uuden teknologian jatkuvan ryöpytyksen rasittavana. Erityisesti peruskoulussa työskentelevät opettajat arvostivat fyysistä vuorovaikutusta teknologisvälitteisen vuorovaikutuksen ehdoilla. He kokivat teknologian käytön sekä vuorovaikutuksen toisia poissulkeviksi seikoiksi. Asenteet vaikuttavat menetelmien integroimiseen osaksi omaa opetusta, mistä kertoo esimerkiksi tieto- ja viestintäteknologinen (tvt) -laiteosaamisen tason vaihtelut opettajien välillä vielä etäajan pakottaman digiloikan jälkeenkin.

Kevään 2020 opetusjärjestelyistä valtakunnallisesti laajasti toteutettu etäopiskelukysely osoitti, että peruskouluoppilaat suhtautuivat pääosin myönteisesti muuttuneisiin opetusjärjestelyihin opettajien ennakkoasenteista huolimatta (Herkama & Repo 2020).

Vaikeuksia oppilailla ilmeni kuitenkin varsin laajasti matematiikan, kielten sekä luonnontieteiden opinnoissa. Yhdeksäsluokkalaisista kaksikymmentä prosenttia koki, että opetuksen seuraamisen kanssa on ollut ongelmia ja oppilaista yhdentoista prosentin mukaan laitteiden käytön kanssa on ollut haasteita. Kyselyn huomattavampia tuloksia ovat kuitenkin oppilaiden kokemukset etätyöskentelystä: Suuri osa yhdeksännen luokan oppilaista koki, että aikataulu opiskelun suhteen oli rennompi, työrauha parempi ja kiusaaminen vähäisempää kuin lähiopetuksessa. Kymmenen prosentin yhdeksännen luokan vastaajista sai enemmän apua

opettajalta etäaikana kuin lähiopetuksessa. Opettajan yhteydenpidolla oppilaisiinsa oli suoria positiivisia vaikutuksia oppilaan kokemuksiin etäopetuksesta sekä etäajasta ylipäätään.

Kyselyssä yhdeksännen luokan oppilaat erosivat muusta peruskoulun oppilasjoukosta siinä, että kavereiden tuki oli verrattain suurta niin tehtäviin liittyvien ongelmien kuin henkilökohtaisten arjen haasteiden suhteen (Herkama & Repo 2020). Etätyöskentelyä kuvattiin vapaammaksi ja työmäärää suurilta osin kevyemmäksi kuin lähiopetusta. Toisaalta joukko oppilaita kuvasi kyselyssä etäajan työmäärää liian suureksi, tehtäviä sekaviksi ja opettajia kireiksi etäjakson aikana. Keskimäärin peruskoulun oppilaat ilmoittivat käyttäneensä aikaa noin neljästä viiteen tuntia koulutyöhön päivässä. Ero koulutyöhön käytetyn ajan suhteen yhdeksännen luokan ja muiden yläkoululuokkien välillä oli varsin pieni. Huomionarvoista on, että määrältään tämä on vähemmän kuin perinteisessä lähiopetuksessa. Lähiopetuksessa koulupäivän pituus on maamme yläasteikäisillä nuorilla keskimäärin kuusi tuntia päivässä laskematta mukaan kotona suoritettua koulutyötä kuten kotitehtäviä (OKM 2010).

Kevään etäopetusajan kouluterveyskyselyn tuloksista on havaittavissa oppilasaineksen vahva polarisoituminen, jossa osa oppilaista nautti vapaudesta, itsenäisyydestä ja koulutyörauhasta, mutta toisaalta osa oppilaista kärsi etäopiskelun tuomasta omaehtoisuuden lisääntymisestä sekä fyysisien kontaktien puutteesta (Herkama & Repo 2020). Osalla oppilasta sosiaalinen verkosto kärsi huomattavasti etäajan eristäytymisestä. Oppilaiden valmiudet vastuunottamiseen sekä heidän resilienssi vaihtelivat suuresti henkilöiden välillä. Kyselyn mukaan ahdistusta yhdeksäsluokkalaiset kokivat peruskoululaisista selvästi eniten. Ahdistuksen syyt liittyivät mielialan nopeisiin muutoksiin, koulussa menestymisen stressaamiseen sekä mahdolliseen läheisten korona-altistumisien pelkotiloihin. Oppilastuen tarpeen muutokset ovat olleet jo viimeisinä vuosina nopeita ja erityisesti mielialaan ja mielenterveyteen liittyvät haasteet ovat lisääntyneet nuorilla sekä nuorilla aikuisilla (Ristikari ym. 2016: 98, Tilastokeskus 2020b).

Vaikka oppilastuen muotoutuminen on ollut jo ennen etäaikaa murroksessa, hyvinvointiteema nousi kevään aikana muiden oppilastuen muotojen ylitse erityisellä tärkeydellään.

Nuorten psyykkiseen hyvinvointiin ja sen ongelmiin on suhtauduttava vakavasti, sillä murrosikäisten kokonaisvaltainen biopsykososiaalinen yksilönkehitys on vielä hakemassa muotoaan (Bolognini ym. 1996). Murrosiän psyykkisten muutosten kuten itsenäistymisen, älykkyyden sekä kognition kehittymisen ja sosiaalisten suhteiden reformaation suhteen oppilaat ovat keskenään hyvin eri kehitysvaiheissa. Identiteetin muotoutuminen vaikuttaa koulutyöhön motivoitumisen, kouluinnokkuuden sekä tunteiden ja asenteiden kautta.

Kehityksen ja kasvamisen haasteet peilautuvat kouluarkeen, jossa nuorten kanssa työskentelevät opettajat sekä oppilashuollon henkilökunta voivat normaalioloissa tukea nuorta

verrattain pienin ponnisteluin. Yhtäältä lähiopetuksessa kouluhenkilökunnalla on mahdollisuus havaita jo kehittyvät ja orastavat kasvun haasteet, jolloin nopea puuttuminen niihin on mahdollista (Battistich 2000, Berkowitz 2000). Laaja-alaisesta etäopiskelusta ja sen vaikutuksista peruskouluikäisten nuorten kehitykseen ja hyvinvointiin tiedetään vielä varsin vähän. Tulevat tutkimukset osoittanevat, miten itsenäinen etätyöskentely vaikuttaa nuorten kokonaisvaltaiseen kehitykseen ja hyvinvointiin niin koulutuksen kuin holistisen hyvinvoinnin osalta.

2.2.1 Kodit osana oppimisen kokonaisuutta

Vaikka Suomea voidaan pitää jokseenkin tasa-arvoisena koulutusmaana, tutkimukset nostavat perhetaustan keskeisimmäksi yksittäiseksi tekijäksi nuoren taipumukseen menestyä opinnoissaan (mm. Pölkki 1978, Vanttaja 2000, Kalalahti 2014, Kiviruusu 2017). Sosiaalisen aseman ja tapojen lisäksi periytyvät myös esimerkiksi perheen asenteet ja odotukset koulutyötä kohtaan. Seppänen ym. (2015: 261) kiteyttävät kirjassa ”Pirstoutuva peruskoulu” vanhempien roolin olevan varsin suurta lapsiensa koulu-uran muotoutumisessa lähtien tämän kouluvalinnoista, tuen antamisesta koulutyöhön sekä vapaaehtoiseen koulutoimintaan ja harrastuksiin osallistumisesta.

Vanhempien, etenkin äidin, koulutusasteen vaikutus on todettu merkittäväksi erityisesti koulun toimintaan osallistumisen sekä perheiden sisäisten koulutuspoliittisten ratkaisujen suhteen (Seppänen ym. 2015). Muita paremmassa asemassa ovat korkeasti koulutetut kaupunkilaisvanhempien lapset. Nykyisin vanhempien nuorta ohjaava kasvattajan rooli on hiljalleen vaihtumassa valmentajahenkiseksi rooliksi, jossa koulutukseen liittyviä valintoja ohjataan jatkokoulutusmahdollisuuksia silmällä pitäen. Ilmiöstä lisää viitteitä annetaankin professori Simolan (2015) kirjassa ”Koulutusihmeen paradoksi”, jossa kuvataan seikkaperäisesti perheiden kouluvalintojen sekä ”koulushoppaamisen” aiheuttamasta oppilasaineksen polarisoituneesta jaosta eliitti- sekä lähiökouluihin. Ilmiö on havaittavissa etenkin suurissa kaupungeissa ja pääkaupunkiseudulla. Trendi hyvä- ja keskituloisissa perheissä vaikuttaakin olevan lapsen valmentaminen ja manageroiminen kohti haluttua sekä toivottua koulutusuraa.

Kotien sekä perheiden rooli nuoren koulutyön tukena on näin ollen nykyisin varsin merkittävä (Seppänen ym. 2015: 526). ”Koulunkäynti, opetus ja hyvinvointi kouluyhteisössä koronaepidemian aikana” (Ahtiainen ym. 2020) -raportista ilmenee koulujen ja kotien vaihtelevat yhteistyökokemukset. Erilaisia kokemuksia ilmeni etenkin yhteistyön sekä

kommunikaatiofrekvenssien suhteen. Osa opettajista oli yhteydessä koteihin päivittäin, mutta pieni joukko opettajia oli yhteydessä koteihin harvemmin kuin viikoittain. Lisäksi osa opettajista ilmoitti, etteivät he olleet tavoittaneet yksittäisiä oppilaita etäjakson aikana joko ollenkaan (8 %) tai toisinaan (63 %). Huolestuttavaa on se, että vaikka trendi ei välttämättä ole yksin poikkeusolojen aikaansaamaa, mahdollistaa se syrjäytymisvaarassa olevan oppilasjoukon putoamisen yhteiskunnan asettamien normien ulkopuolelle (Eskonen ym.

2020).

Ahtiaisen ym. (2020) kyselytutkimuksen oppilaiden vastaukset osoittavat, että vaikka eroja toteuttaa kevään etäkoulunkäyntiä oli melko paljon, tukea oppimiseen ja opiskeluun saatiin melko lailla saman verran kuin ennenkin. Lisäksi lukujärjestyksiä noudatettiin ainakin osittain lähes kaikilla peruskoulutusasteilla. Kotien vastuu oppilaan suoriutumisessa koulussa on etäopetuksessa kasvanut, kun opettajat eivät fyysisesti sekä täysivaltaisesti pysty valvomaan oppilaiden työskentelyä tai oppituntien aikaista opiskelua. Etäopetusajalla koulujen tekemä osin näkymätön sosiaalityö jäi lähes kokonaan pois monen nuoren elämästä ja vastuuta siirrettiin koteihin vanhemmille sekä nuoren muille lähiomaisille.

Saman raportin mukaan nämä etäkoulu-kotijärjestelyt poikkeusoloissa sujuivat kohtalaisen hyvin (Ahtiainen ym. 2020). Ongelmakohtia olivat kuitenkin lapsen koulutyöskentelyn koordinoiminen sekä koulutyöskentelyn kontrolloiminen. Osa vanhemmista koki itse toimivansa opettajina lapsilleen opettajan antaessa oppilaille itsenäisiä tehtäviä suoritettavaksi, mutta suurin osa vanhempien kasvatustyöstä vaikutti olevan nuoren motivoimista ja koulutyöhön patistamista. Tästä huolimatta vanhemmat arvioivat lapsensa opiskelujen sujuneen vähintään yhtä hyvin kuin lähiopetuksessa. Vain noin neljännes vanhemmista näki nuorensa suoriutuneen heikommin koulutyöstään etäajalla. Nuoren koulutyöskentelyn tukemiseen vanhemmat käyttivät enemmän aikaa kuin lähiopetuksessa. Yhtäältä tämä koettiin stressaavaksi sekä kuormittavaksi.

Arvioidessaan oppilastuen saavutettavuutta, vanhemmat kokivat kevään 2020 opetusjärjestelyjen hankaloittaneen tuen saamista (Ahtiainen ym. 2020). Lähiopetuksessa vanhimpien arvio oli melko positiivinen tuen saavutettavuuden suhteen, mutta etenkin yläkoulussa etätuen saavutettavuus arvioitiin jopa erittäin heikoksi. Yhtäältä jo lähiopetuksessa tuen riittämättömyyttä kokivat biologian sekä maantieteen opettajat BMOL:n toteuttaman kyselyn mukaan verrattain suuri joukko (Natura 3/2020).

Yhteenvetona voisi pitää kotien roolin etäaikana muuttuneen varsin yleisen managerointitrendin vastaisesti perinteiseen kasvattajaroolin suuntaan. Yleinen tendenssi näyttikin etäajalla olevan pedagogisen vastuun jakamista enemmissä määrin kotien ja koulujen

välillä sekä tahojen kasvatuskumppanuuden vahvistuminen myös yläkoulun ja yläkoululaisten arjessa. Ehkä perinteinen yhteistyö kodin ja koulun välillä oli menettänyt merkitystään ennen korona-aikaa ja tiivistyi nyt voimakkaasti etäjakson myötä.

2.2.2 Motivaatio osana oppilaan suoriutumista koulutyössä

Nuoren koulumotivaatioon vaikuttavat monet eri tekijät. Näitä tekijöitä on listattu muun muassa teoksessa ”Motivaatio ja oppiminen” (Salmela-Aro ym. 2018). Ulkoisia ja itsestä riippumattomia tekijöitä ovat muun muassa kaverit, perhe ja kouluympäristö. Kouluinto ja henkilökohtaiset ominaisuudet, esimerkiksi akateeminen kimmoisuus, ovat yksilöstä itsestä kumpuavia seikkoja, jotka vuorovaikutuksessa ulkoisten tekijöiden kanssa muovautuvat oppilaan koulu-uran aikana. Näitä tekijöitä ruokkivat opintomenestys sekä hyvinvointi, mutta yhtäältä ne voivat toimia kimmokkeena motivaation laskemiseen, mikäli motivoituminen on yksinomaan ulkoisten tekijöiden aikaansaamaa tai niiden varassa.

Oppilaan motivaatio jaetaan kirjallisuudessa karkeasti kahteen erilaiseen motivaatiotyyppiin:

sisäiseen ja ulkoiseen (mm. Steinmayr & Spinath 2009, Salmela-Aro ym. 2018). Sisäisellä motivaatiolla tarkoitetaan oppilaan omasta kiinnostuksesta kumpuavaa opiskeluintoa.

Sisäiseen motivaation kuvataan termejä kuten työnimu tai ”flow”, jotka tarkoittavat intensiivistä asiaan paneutumista -jopa niin, että kaikki muu asiaan liittymätön opiskelijan ympärillä sulkeutuu pois hänen tietoisuudestaan. Ulkoinen motivaatio kuvaa motivoitumista ulkoisten tekijöiden tai odotusten suhteen. Ulkoisia tekijöitä ovat kouluympäristössä perinteisesti arvosanat tai vanhempien/opettajan hyväksynnän hakeminen sekä heidän odotuksiensa täyttäminen.

Yhdeksännen luokan keväällä motivoitumista peruskoulun päättävillä nuorilla on niin ulkoista kuin sisäistä. Suomessa pääsääntöisesti hakeudutaan peruskoulun jälkeen suorittamaan lukiolinjaa tai ammatillista koulutusta (HE 2020/173). Arvosanoilla on merkitystä nuoren hakeutuessa kaupunkiseutujen toisen asteen koulutukseen, mutta maakunnissa kilpailu opiskelupaikoista on vähäisempää (Opetushallinnon tilastopalvelu 2020). Maamme halutuimpia kouluja ovat Pääkaupunkiseudun lukiot, joihin vaaditaan yli yhdeksän lukuaineiden arvosanakeskiarvoa. Toisaalta esimerkiksi moni Pohjois-Savon lukio tai ammattioppilaitos ottaa opiskelijoita sisään selvästi alle kuuden todistuskeskiarvoilla.

Oppilaan asuinkunta voi siis vaikuttaa oleellisesti ulkoisiin motivaatiotekijöihin, mikä voi olla osasyynä maaseutunuorten heikompaan suoriutumiseen kansanvälisissä koulutusparametreissä kuten PISA-tutkimuksissa (Leino ym. 2019, Eskonen ym. 2020). Sisäinen motivoituminen on

yhtäältä usean muuttujan summa, johon vaikuttavat monet eri tekijät niin oppiaineen kiinnostuksen, kuin oman arvomaailman muotoutumisen suhteen (Salmela-Aro ym. 2018).

Motivaation ja oppiaineen mielekkyys biologian oppiaineessa on usein koettu varsin hyväksi (Kärnä ym. 2012, Tähkä ym. 2012). Motivoitumista lisääviä tekijöitä ovat oppiaineen monipuolisuus sekä käytännönläheisyys. Monipuoliset työskentelytavat sekä erityisesti autonomian tunne opinnoissa lisäävät koulumotivaatiota ja sitouttavat oppilaan työskentelyyn (Salmela-Aro ym. 2018). Näin opettajan rooli on motivoijana varsin korkea, vaikka kotitausta vaikuttaakin suuresti oppilaan akateemisiin lähtökohtiin (mm. Simola 2015). On havaittu, että paitsi monipuolisuus opinnoissa myös opettajan työskentelytavat vaikuttavat siihen, kuinka mielekkääksi oppiminen koetaan. Dialogit edesauttavat oppimista, olipa kyseessä oppilaiden välistä viestintää tai opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta (Salonen 2018). Ihmisen sosiaalinen luonne onkin oppimisen kannalta keskeisessä roolissa nykyisessä vallalla olevassa sosio-konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä (Tudge & Winterhoff 1993, Hausfather 2012, Daniels 2016).

Yhtäältä arvioinnilla on ratkaiseva rooli oppilaan motivaation muodostumisessa. Jatkuvan oppimisen ja arvioinnin malli on muotoutunut vallalla olevaksi konsensukseksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 myötä. Vallitsevasti nähdään, että arvioinnilla on kolme keskeistä tehtävää opetuksessa sekä sen evaluoinnissa: diagnostinen, formatiivinen sekä summatiivinen tehtävä (Atjonen ym. 2019). Arviointi on opettajan työkalu paitsi arvioida sekä motivoida oppilasta työskentelyssään, myös suunnitella ja kehittää omaa opetustaan läpi opettajauran. Kaikkia arvioinnin osia tarvitaan opetuksen eri vaiheissa, mutta formatiivinen osa on näistä vuorovaikutuksellisin sekä oppilaan työskentelyä ohjaavin.

Formatiivinen arviointi näkyy oppilaille monipuolisena mahdollisuutena osoittaa osaamistaan opintojakson aikana. Työskentelyä ohjataan ja kehittymiseen annetaan jatkuvaa palautetta.

Palauteen saaminen ja kehittymisen seuranta ohjaavat sekä motivoivat oppilasta kohti asetettuja tavoitteita (Cauley & McMillan 2010). Tärkeää formatiivisen arvioinnin kohdalla onkin jatkuvan palautteen saaminen oppilaan omasta työskentelystä sekä arvioinnin läpinäkyvyys ja sen kokeminen oikeudenmukaisena. Koulun opiskelumaailmasta on tullut formatiivisen arvioinnin läpilyönnin myötä oppilaslähtöinen ja -keskeinen, jossa oppilas pyritään sitouttamaan koulutyöhön omien intressiensä sekä tavoitteidensa mukaisesti osaksi kouluarkea. Yhtäältä jatkuva ja formatiivinen arviointi paljastaa oppimisen vaikeudet varsin nopeasti ja tehokkaasti.

Biologian didaktiikassa on tutkittu oppimisen oppiainekohtaisia oppimisvaikeuksia ja haasteita. Oppilaiden haasteet oppimäärässä ilmenevät usein abstraktien asioiden sekä

käsitteiden oppimisessa (Eloranta ym. 2005: 177). Aihealueista erityisen haastavaksi koetaan perinteisesti oppiainerajat ylittävät aiheet kuten fotosynteesi ja ihmiskehon toiminnat. Yhtäältä biologia on nopeasti kypsyvä tieteenala ja esimerkiksi geeni- ja perinnöllisyystieteiden kehitys on kuluvan vuosituhannen aikana ollut verrattain nopeaa (Knippels ym. 2002).

Ennakkokäsitykset sekä arkitieto käsiteltävistä aiheista voivat oppilaan mielessä olla hyvin selkeää, vaikka tieto itsessään olisikin väärää tai vanhentunutta. Aihealueet koetaan kuitenkin usein mielenkiintoisiksi, itseä läheisiksi ja motivoiviksi. Yhtäältä tämä helpottaa ja motivoi oppilaan oppimista, mutta toisaalta haastaa opettajaa oppilastuen sekä osaamisen täysi- ja kokonaisvaltaisessa arvioimisessa.

2.3 Biologian valmiudet etäoppiaineeksi

Kuten jo aiemmin todettiin, oppiainekohtaista etädidaktiikkaan pohjautuvaa tutkimusta on biologian oppimäärän saralla tehty verrattain vähän. Didaktiikan tieto- ja viestintäteknologiaan nojaavaa tekstiä sen sijaan on löydettävissä eri hakukoneista jokseenkin runsaasti. Erityisen paljon aineistoa on löydettävissä erilaisten ”uusien” (tietokone)sovellusten sekä pelien ja sulautuvan oppimisen (blended learning) eri opetuskokeilujen ja -hankkeiden vaihtelevista tuloksista. Viimeisinä vuosina digiteknologian tutkimus oppimäärässä ja opetuksessa on lisääntynyt huomattavasti johtuen itse digiteknologian nopeasta kehityksestä. Kehitys on mahdollistanut entistä monipuolisempien pedagogisten ja ainedidaktisten ratkaisujen tekemisen kouluopetuksessa. Samaan aikaan kaupallisten toimijoiden kenttä on monipuolistunut etenkin verkko-opetusta ja opetusviihdettä tarjoavissa instituutioissa.

Osviittaa didaktiikan tutkimussuunnan kehittymisestä antaa verrattain yleisesti käytössä olevan terminologian osumien kasvun tarkastelu hakukone Google Scholarin osumakentässä (kuva 1). Julkaisumäärät kasvavat lähes lineaarisesti tarkastellessa hakusanalle ”biology e- learning” osumia vuosittaisesti kuluvan vuosituhannen aikana. Vielä vuosisadan vaihteessa ei ollut viitteitä nykyisen kaltaiseen opetusteknologiabuumiin, saati sitä tutkivaan ainedidaktiikan alaan. 1990-luvulta lähtien teknologian ja koulutuksen integraation ympärillä on ollut tasaisesti vaihtuvia trendejä ja noususuhdanteita aina dokumenttikameroista virtuaalilaseihin. Kun tasaantumisvaihe alkoi jälleen häämöttää, korona-aika nosti verkko-opetuksen uudeksi vallalla olevaksi suoraiseksi opetusteknologiabuumiksi (Korhonen 2020). Tästä luonnollinen jatkumo onkin etäopetuksen kuvaaminen biologian oppiainedidaktiikan tarkastelukenttään.

Kuva 1. Google Scholar osumien vuosittainen kehittyminen hakusanalle "biology e-learning".

Yleisesti oppiaineena biologia pyrkii vastaamaan luontoa koskeviin kysymyksiin mitä, miksi sekä miten jokin ilmiö tapahtuu. Peruskysymykset tekivät tunnetuksi kuuluisa evoluutiobiologi Ernst Mayr, joka oli erityisen kiinnostunut miksi-kysymyksen asettelusta. Kirjassaan The Growth of Biological Thought hän perustelee tieteellistä lähestymistään seuraavasti (kirjoittajan suomennos): ”Miksi-kysymykset pakottavat päätymään tarkkailun sekä jatkuvan testaamisen jälkeen johdonmukaiseen päätelmään hypoteettis-deduktiivisesti” (Mayr 1981).

Menetelmän vankkana pohjana on suomalaisesta koulumaailmastakin tuttu empiirisyys.

Koulubiologia on erityisesti viime vuosikymmenen aikana ja nykyisen Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) vaikutuksesta ottanut suuntia kohti tieteenalakohtaista kokeilevaa otetta ja empirismiä sekä tarttunut erityisesti Mayrin kirjassaan erittelemään ”miksi” - kysymykseen (Tähkä ym. 2012).

Empirismin lisäksi sosio-kontruktivismi näkyy vahvasti Opetussuunnitelman perusteiden 2014 tekstistä. Sosio-konstruktivismi on muotoutunut luonnontieteissä vallalla olevaksi oppimiskäsitykseksi, jonka varaan molemmat vuosituhannen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet nojaavat (OPH 2004, OPH 2014). Osaamistavoitteissa on useita mainintoja taidollisista sekä monialaisista kyvyistä, jotka kytkeytyvät tiedollisen osaamisen ohella taidolliseen hallitsemiseen ja alakohtaiseen työskentelyyn. Teknologisten digityökalujen integraation kehitys osaksi toimintakenttää on tullut osaksi luonnontieteellistä lähestymistä aiheeseen osana jokapäiväistä opetustyötä. Empiirisyyteen nojaavat ilmiölähtöinen ja kokeellinen oppiminen näkyvät opetussuunnitelmatekstin taustalla kaikkien luonnontieteiden osalta. Biologiassa erityishuomiona on oppilaan monitasoinen arviointi niin alakohtaisen työskentelyn kuin tiedollisen osaamisen puolesta sekä opetussuunnitelman monialaisten tavoitteiden täyttymisen suhteen peilattuna (Tähkä ym. 2012, OPH 2014).

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Osumat vuosittain

Vuosi

Opetussuunnitelmassa (2014) korostetaan oppijan omaa aktiivista roolia oppimisen edistäjänä sekä vuorovaikutusta muiden ihmisten kanssa. Yhtäältä pragmatistinen lähestyminen käsiteltäviin aihekokonaisuuksiin linkittää oppijan omat arkikokemukset osaksi opintohetkeä sekä käsiteltävää aihealuetta (Eloranta ym. 2005: 49). Ymmärtäminen ja ajattelun taidot on nostettuina ulkoa osaamista keskeisimpiin kykyihin (Tähkä ym. 2012).

Winborne (2020) kuvaa väitöstyössään ”Comparison of retention rates between traditional on-ground and online biology laboratory courses in the community college”, kuinka oppimistulokset, sitoutuminen sekä motivaatio ovat korkeampia biologian kurssin lähiopetuksessa suorittavilla opiskelijoilla kuin verkkotyöskentelijöillä. Yhtäältä teknologian käyttäminen opetuksen apuna on useasti todettu edistävän oppimistuloksia perinteiseen opetukseen verrattuna (mm. Dori & Belcher 2005, Kankaanranta ym. 2012, Syed 2013, Hyvärinen 2016, Zeynep & Göktaş 2018, Winborne 2020). Oppimistilojen monipuolinen käyttö, osittaiset verkko-opinnot ja ”flippaus” eli flipped classroom/learning (suom. käänteinen opetus) ovatkin viimeisimmän pedagogisen tiedon valossa vähintään yhtä oleellinen osa tulevaisuuden biologian oppiainetta kuin maastotyöskentely tai vaikkapa laborointityöt (Nummenmaa 2012). Monipuolisten työtapojen käytöllä on suoria vaikutuksia motivoitumiseen sekä oppimistulosten parantumiseen.

Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen oppimiskäsityksen viitekehyksessä aiheuttaa kuitenkin haasteita (Nummenmaa 2011). Etenkin vuorovaikutteisuus sekä spontaanius muodostuvat virstanpylväiksi tietokonevälitteisessä formaalissa opetuksessa, mutta yhtäältä opetuksen oppilaslähtöisyys ja individualistisuus saattavat nousta lähiopetusta keskeisempään rooliin. Eriyttämisen mahdollisuudet ovat monipuolisia oppilaiden kiinnostuksen mukaan, sillä esimerkiksi ajankäyttöä ei ole välttämättä sidottu yksistään perinteisen oppitunnin asettamiin raameihin. On toki mainittava, että oppiaine-etädidaktinen tutkimus on vielä toistaiseksi painottunut perusastetta ylemmille koulutusasteille, joten suoria johtopäätöksiä ei lupaavista tuloksista voida vielä vetää. Nummenmaa (2011) kuitenkin pohtii raportissaan

”Valtakunnallisen etäopetustutkimuksen tuloksia”, etteivät erot ainakaan peruskouluopettajien asennoitumisessa juurikaan eroa esimerkiksi lukio-opettajien näkemyksistä etäopetusta kohtaan.

Etäopetuksesta on julkaistu vaihtelevia kokemuksia biologian oppiaineen sekä osaamisen tutkimuksessa. Oppiminen erilaisten tvt- ja digivälineiden avulla parantaa oppimistuloksia, erityisesti oppimismotivaatiota, mutta esimerkiksi sitoutuminen oppiaineeseen on vähäisempää täysin etäopintoja suorittavilla perinteisen opetuksen verrokkien sijaan (Winborne 2020). Pohdinnan aiheeksi jääkin se, kuinka paljon opetuksen monipuolistaminen

on vaikuttanut saatuihin tuloksiin ja kuinka paljon itse tvt- ja digivälineistön hyödyntäminen on auttanut opiskelussa. Uusimmat tekniikan kehitysaskeleet, kuten vasta viime aikoina noussut 360-videopedagogiikka, antavat oppimistulosten kannalta aivan vastaavia tuloksia kuin muunkin teknologian käyttäminen opetuksen välineenä (Hallberg ym. 2020): hyötyä on vaikea tai suorastaan mahdotonta mitata sekä eritellä juuri nimenomaisesti ja eksklusiivisesti tutkitun ratkaisun ansioksi tai rasitteeksi.

2.4 Biologian oppimäärän tilan valtakunnalliset selvitykset

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus on toteuttanut vuosina 1998 ja 2011 varsin laajat yhdeksännen luokan kyselytutkimukset biologian oppimäärän tilasta (Rajakorpi 1999, Kärnä ym. 2012). Tutkimuksissa muun muassa testattiin oppilaita biologian oppimäärässä sekä tiedusteltiin erilaisia oppimiseen vaikuttavia taustatietoja, kuten motivoitumista sekä kotioloja.

Arviontityö toteutettiin Opetushallituksen tehtävien mukaisen oppimistulosten arvioinnin tueksi yhteistyössä Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen kanssa. Vuoden 1998 arvioinnissa eräänä ensisijaisimpana tavoitteena olikin selvittää LUMA-koulujen oppilaiden osaamista maan muuhun oppilasainekseen nähden 1990-luvulla aloitetun matematiikan ja LUMA-opetuksen kehittämisen suhteutettuna (Rajakorpi 1999). Vuoden 2011 kyselyllä puolestaan seurattiin valtakunnallista kehitystä luonnontieteen osaamisen suhteen opetussuunnitelman tavoitteisiin verrattuna (Kärnä ym. 2012). Töitä on jäljempänä käytetty osana seuraavien opetussuunnitelmien kehitys- ja suunnitteluprosesseja.

Vuoden 1998 arviointikysely osoitti, ettei peruskoulutuksen tasa-arvo täysin toteudu maassamme (Rajakorpi 1999). Kaikkien LUMA-aineiden osaamisessa sukupuolten, maantieteellisen sijainnin sekä kieliryhmien välillä havaittiin tilastollisia eroja. Raportin mukaan biologiaa osattiin LUMA-oppiaineista selvästi parhaiten niin perustehtävien kuin myös soveltavien osioiden osalta. Poikien kouluarvosanat LUMA-aineissa olivat tyttöjä heikommat ja he myös pärjäsivät tyttöjä heikommin biologian tehtävissä. Muissa LUMA - aineissa poikien koeosaaminen oli puolestaan tyttöjä parempaa, vaikka heidän kouluarvosanansa olivatkin näitä alhaisemmat. Asennekartoituksessa ilmeni, että tytöt arvostivat biologiaa poikia oppiaineena enemmän. Raporteista kuitenkin on luettavissa, että pitkäaikainen suuntaus opintomenestyseroihin olisi tasa-arvoistumassa sukupuolten väillä.

Maantieteellisesti tarkastellessa vuoden 1998 tuloksia, kaupunkimaisten kuntien oppilaat selvisivät kokeesta parhaiten ja maaseutukuntien oppilaat kehnointen ollen keskimäärin 1,45 (/60) pistettä verrokkejaan heikompia. Läänikohtaisesti (nykyinen maakunta) osaaminen

heikkeni etelästä pohjoiseen siirryttäessä. Suurin ero osaamisessa Etelä-Suomen ja Pohjois- Suomen välillä kaikkiaan oli 3,74 (/60) pistettä. Muiden läänien tulokset jäivät Etelä-Suomen oppilaiden keskiarvosta hieman vähemmän.

Vuoden 1999 raportti kokoaa sen, että maamme peruskoululaiset eivät täyttäneet kaikkia silloisen opetussuunnitelman (1994) asettamia tavoitteita vuoden 1998 kansallisessa arviointikokeessa (Rajakorpi 1998). Biologia nostetaan kuitenkin oppiaineeksi, jossa osaaminen oli muita LUMA-oppiaineita kiitettävämpää opetuksen monipuolisuuden vuoksi.

Työskentelytavat ja opettajan henkilökohtainen malli sekä motivointi vaikuttivat etenkin tyttöjen asennoitumiseen eri luonnontieteiden oppiaineissa. Yhtäältä raportti nostaa esiin, kuinka tasa-arvoiseen peruskouluun on panostettava voimavaroja entistäkin enemmän osaamiserojen tasaamiseksi. Etenkin alueelliset erot ja sukupuolten erilaiset koetulokset verrattuna todistusarvosanajakaumaan olivat huomionarvoisia seikkoja, joihin haluttiin tuolloin kiinnittää huomiota.

Vuoden 2011 arviointityön tulokset vastasivat monin osin vuoden 1998 tuloksia. Siitä kuitenkin ilmeni edeltäjäänsä huomattavasti selkeämmin, kuinka biologian osaaminen oppiaineena oli hyvin jakautunut (Kärnä ym. 2012). Yhtäältä biologiaa osattiin pääsääntöisesti hyvin verrattuna muihin luonnontieteisiin, mutta oppilaiden syvä substanssiymmärtäminen ja alakohtaisen tiedon soveltaminen olivat biologian oppiaineessa muita luonnontieteitä heikommalla tolalla. Lisäksi oppilaiden taso vuodesta 1998 vaikutti laskeneen, mikäli tuloksia verrattiin kyselyjen yhteisten tehtävien kautta keskenään. Polarisoituminen koviin ja pehmeisiin luonnontieteisiin näyttäytyi erityisen selvästi vuosikymmenen takaisissa arviointituloksissa: tytöt osasivat selvästi poikia paremmin biologiaa ja maantiedettä, pojat puolestaan fysiikkaa tyttöjä kiitettävämmin. Alueelliset erot biologian osaamisessa olivat arviointien välillä muuttuneet: Vuonna 2011 pohjoisen Suomen oppilaat esiintyivät edukseen toisin kuin arvioinnin ensimmäisellä kierroksella. Viimeisin arviointityö vuonna 2011 ei löytänyt tilastollisesti merkitseviä eroja oppilaiden suoriutumisen suhteen eri kuntatyyppien väliltä.

Molemmat raportit nostavat esiin erot tyttöjen ja poikien asenteissa eri luonnontieteiden suhteen. Tytöt mielsivät biologian poikia mielenkiintoisemmaksi oppiaineeksi vaikuttaen positiiviseen asennoitumiseensa aihepiirien opiskelua kohtaan. Tekemisen ja monipuolisten työtapojen käyttäminen olivat biologiassa yhteydessä parempiin koesuorituksiin aivan kuten tässäkin opinnäytetyössä jo esitellyt vanhempien korkea koulutus, myönteinen asenne oppimiseen tai vaikkapa korkea minä-pystyvyyden tunne.

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Jo johdantokappaleessa esiteltyjen kolmen keskeisen pääteeman pohjalta tutkimuksen asetteluun muotoutuivat tutkimuskysymykset vastaamaan tärkeisiin oppiainedidaktisiin sekä hyvinvointiin liittyviin seikkoihin biologian yhdeksännen luokan etäjaksolla ihmisbiologian opinnoissa. Tutkimuskysymykset tiivistävät oppilaiden akateemisen osaamisen sekä siihen vaikuttavat tekijät yhdeksi ja sosioemotionaaliset kokemukset toiseksi tarkastelukulmaksi biologian etäopetuksen evaluaatioon kevään 2020 etäjakson aikana. Tutkimuskysymykset ovat tässä tutkielmassa seuraavat:

1. Vaikuttiko etäjakso oppilaiden biologian oppimäärässä suoriutumiseen?

2. Kuinka etäjakso koettiin oppilaiden ja opettajien keskuudessa?

Kysymykset pyrkivät vastaamaan evaluaation tavoin opetuksen onnistuvuutta sekä oppilaiden oppimista etäjaksolla peilaten saatuja vastauksia Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) asettamiin tavoitteisiin soveltavin osin. Lisäksi aiemmat tutkimusaineistot muun muassa kouluhyvinvoinnista antavat trendejä, millaisia muutoksia etäkoulu sai aikaan peruskouluarjessa.

4 AINEISTONKERUU JA MENETELMÄT

Tutkimusaineisto koostui kahden verkkokyselylomakkeen vastauksista (lomakepohjat liitteissä 5 & 6), joissa opettajat sekä yhdeksännen luokan oppilaat vastasivat joukkoon kysymyksiä etäajasta sekä sen tuomista muutoksista omaan kouluarkeensa. Kyselyssä opettajat ja oppilaat vastasivat omiin lomakkeisiinsa, joissa tiedusteltiin niin oppimista, työskentelyä kuin yleistä hyvinvointia koskevia näkökohtia etäjakson ajalta. Oppilaiden osiossa oli kaksi ihmisbiologiaan liittyvää kysymystä, joilla testattiin oppilaiden osaamista eri osaamisen tasoilla. Kohtien vastaukset pisteytettiin ja saatuja tuloksia verrattiin eri teemojen, muun muassa motivaation sekä oppilastukimittareiden kanssa keskenään. Yhtäältä oppilaiden antamia vastauksia suhteutettiin opettajien antamiin vastauksiin, jolla pyrittiin selvittämään, mitkä opettajasta lähtöiset seikat, jos mitkään, vaikuttivat oppilaiden suoriutumiseen tai hyvinvointiin etäjakson biologian oppimäärässä.

Verkkolomakekysely valikoitui aineiston hankintamenetelmäksi sen käytännöllisyyden vuoksi. Lisäksi menetelmällä saatava aineisto on varsin yhdenmukainen sekä

tulkinnanvaraisuuksiin on esimerkiksi haastatteluaineistoa huomattavasti vähemmän mahdollisuuksia. Yhtäältä internetpohjaista e-lomaketta oli helppo jakaa verkkovälitteisesti mahdollistaen varsin resurssitehokkaan aineistonkeruun lyhyessä ajassa. Samalla verkkokyselyllä huomioitiin kevään varsin tiukat rajoitukset eikä esimerkiksi yhdenkään opettajan tarvinnut fyysisesti tavata oppilaitaan tämän opinnäytetyön toteutuksen osalta.

Oppilaiden osaamista ja ainehallintaa kartoitettiin kyselyssä suoran testaamisen lisäksi muillakin tavoin: Oppilailta kysyttiin heidän arvosanojaan ja opettajilta tiedusteltiin oppilasaineksensa tieto- sekä taitotason kehittymistä verrattuna ryhmiensä omaan osaamiseen sekä menneiden vuosien opetusryhmiin. Oppilaiden reaalinen testaaminen toteutettiin kahdella biologian tehtävällä. Tehtävät oli suunniteltu niin, että ne täyttäisivät monipuolisesti opintokokonaisuuden aikana käsiteltyjä teemoja, mutta eivät olisi puuduttavan pitkiä. Tehtäviä suunnitellessa pyrittiin ottamaan huomioon eri oppimateriaalien kustantajien järjestyksen käydä ihmisbiologian osa-alueita läpi, sillä moni opettaja perinteisesti pohjaa opetustaan jonkin verran oppikirjojen ja valmiiden materiaalien varaan. Tavoitteena olikin valikoida yhteneviä aihealueita eri kustantajien materiaalien loppupäästä, sillä tutkielmassa oli kiinnostuttu erityisesti etäaikana opiskelluista asiakokonaisuuksista.

Tehtävät valittiin ja suunniteltiin hyödyntäen Bloomin taksonomiaa pyrkimyksenä täyttää mahdollisimman usea taitotason porras (Bloom 1956). Kaikkiaan kahdella hyvin eriävällä tehtävällä pyrittiin monipuolisuuteen niin testattavan tieto-ominaisuuden kuin myös tehtävien taksonomisen tason suhteen. Tehtävillä haluttiin saada mahdollisuus vertailuun eri oppilaiden osaamis- ja taitotasojen suhteista sekä eri osatekijöiden vaikutuksista mahdollisiin tasoeroihin.

Tehtäviksi valikoituivat Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) vuonna 2011 teettämän kansallisen luonnontieteiden opetuksen arviointikyselyn kaksi tehtävää, joista toinen keskittyi testaamaan muistamista sekä ymmärtämistä ja toinen oppimisen soveltamista (Kärnä ym. 2012). Tehtävissä oli kuitenkin viitteitä myös hierarkian ylemmistä portaista. Tehtävien avoimuusasteilla ohjattiin vastauksien sijoittumista asteikon eri tasoille mahdollistaen oppilasaineksen osaamiserojen havainnoinnin.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen osaamista mittaavat kysymykset ja vastausten tarkastelu oli toteutettu käyttäen hyväksi Krathwholin osaamisen sekä ymmärtämisen taksonomian tasoja, jotka hieman eroavat myös yleisesti käytössä olevasta Bloomin taksonomiasta (Kärnä ym. 2012). Huomionarvoista tämä on verrattaessa aineistoja keskenään.

Bloomin taksonomia sopii tasomallia paremmin oppilaiden osaamisen asteikolliseen luokitteluun, sillä ylempien tasojen saavuttamiseen vaaditaan oppilaalta alempien tasojen hallintaa (Bloom 1956). Bloomin taksonomia nojaa vahvasti tietotaidolliseen luokitteluun,

jossa oppilaan osaamistasoa kuvataan pyramidi- tai porrasmallilla. Toisin kuin Bloomin taksonomia ei Krathwohlin tasot ole asteikollisia, vaan oppilaalla voi olla eri määrä osaamista taksonin eri osissa (kuva 2).

Kuva 2. Osaamista voidaan visualisoida monella tavalla. Yleisimmin koulumaailmassa käytetään Bloomin taksonomiaa (oikea), jota sovelletaan myös tässä opinnäytetyössä.

Vasemmalla Krathwoolin taksonomian tasot, jotka pääpiirteittään vastaavat Bloomin taksonomista luokittelua.

Ensimmäinen tehtävistä (tehtävä 1) oli sanamuotojaan myöten jäljennetty Karvi:n vuonna 2011 toteuttaman LUMA-kyselyn loppuraportista. Tähän tehtävään oli myös annettu tarkat pisteytysohjeet. Toinen tehtävistä (tehtävä 2) oli teemaltaan sama kuin vertailuaineistoissa, mutta kirjaimellista tehtävänantoa ei ollut raporteissa annettu (vrt. Rajakorpi 1999, Kärnä ym.

2012). Tämän tehtävän tavoitteena oli lähinnä antaa viitteitä siitä, kuinka oppilaat taksonomian alemmilla portailla suoriutuvat.

Toisin kuin summatiivisen arvioinnin kokeissa keskimäärin, sijoiteltiin tehtävät taksonomisesti

”väärin päin” (kuva 2). Tällä pyrittiin saamaan ainakin yksi mahdollisimman yhtenäinen sekä kattava mittari osaamisen arvioinnin suhteen (tehtävä 1). Karvi:n vuoden 2011 kansallista kyselyä luonnehdittiin pitkäksi ja turhan yksityiskohtaiseksi, mikä haluttiin tutkielmassa ehdottomasti välttää aineiston luotettavuuden vuoksi. Arviointi ja pisteytys toteutettiin ensin irrallisena kokonaisuutena muusta aineistosta, jolloin oppilaan muut vastaukset eivät vaikuttaneet tehtävien arviointiin tai pisteytyksiin.

LUODA

ARVIOIDA

ANALYSOIDA

SOVELTAA

YMMÄRTÄÄ

MUISTAA

TEHTÄVÄ 2 TEHTÄVÄ 1

Ajatteluntaso (Metakognitio) Menetelmätiedollinen

Käsitetiedollinen

Faktatiedollinen

4.1 Aineiston keruu

Opettajat, joihin oltiin tutkimuksen myötä yhteydessä, valikoituivat satunnaisesti sen perusteella missä kunnassa he töitä tekivät. Pyrkimyksenä oli saada mahdollisimman laaja koko maan kattava aineisto, joten maakuntiin oltiin yhteydessä varsin avoimella rintamalla.

Ensin karttaa hyväksikäyttäen tutkittiin mahdollisia yläkoulun omaavia paikkakuntia eri puolin Suomea huomioiden kuitenkin jo valmiit kontaktit eri kouluihin. Tämän jälkeen suoritettiin internethaku opetuksenjärjestäjän koulualueelle ja noudettiin yhteystiedot opettajiin.

Erityisesti Pohjois-Pohjanmaalla oli paljon keskitettyä informaatiota kouluista, joten satunnaisesti valikoituneen koulun lisäksi saattoi perusopetuksen internetsivuilta pienellä vaivalla saada useamman koulun biologianopettajan yhteystiedot.

Itse tutkimus toteutettiin verkkolomakekyselynä toukokuussa 2020. Opettajia lähestyttiin sähköpostein sekä osin myös puheluin. Suurta osaa opettajista lähestyttiin kahdesti. Heiltä tiedusteltiin, pystyisivätkö he osallistumaan tutkielman tekoon vastaten oppilaineen noin kahdenkymmenen minuutin verkkolomakekyselyyn etäjakson vaikutuksista heidän biologian oppimääräänsä. Kriteerinä osallistumiselle oli se, että opettaja opetti peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten biologian ihmisjaksoa etätyöskentelyajalla. Myönteisesti vastanneiden opettajien esimiehiltä haettiin tutkimusluvat sekä opettajille lähetettiin ohjeet kyselyn toteuttamiseen (liite 2), huoltajatiedote (liite 3), tietoturvainfo (liite 4) sekä linkit kyselyihin (kyselyjen kysymykset liitteissä 5 & 6).

Etäjakso oli hyvin kiireistä aikaa kaikille peruskoulussa työskenteleville, erityisesti päättöarvioinnin antaville yhdeksäsluokkalaisten opettajille, joten kaikki, joita kyselyn tiimoilta lähestyttiin, eivät vastanneet yhteydenottoon. Sähköposti muotoiltiin niin, että opettaja valitsi kolmesta vaihtoehdosta yhden, jonka saattoi kopioida vastauskenttään vastaukseksi (liite 1). Huhtikuussa sähköpostiin vastasi kaikkiaan 15 % sähköpostin saaneista opettajista ja kokonaisuudessaan kaikista lähestytyistä 318 opettajasta noin 110:ltä saatiin jonkinlainen vastaus: 25 vastasi voivansa osallistua, 55 ei täyttänyt tutkimuskriteereitä ja loput noin kolmekymmentä opettajaa vastasi, ettei voinut syystä tai toisesta osallistua kyselyyn.

Kaikista 25:stä kyselyyn positiivisesti suhtautuneesta opettajasta 19 lopulta vastasi kyselyyn.

Saavutettua joukkoa voidaan pitää joko satunnais- tai ryväsotantana (vrt. Vilkka 2007).

Yksinkertaista satunnaisotantaa edustaa tutkielmassa opettajien näkemykset, kokemukset sekä mielipiteet (n=19). Yksinkertaisen satunnaisotannan tunnus on se, että kaikilla perusjoukkoon kuuluvilla on yhtäläinen mahdollisuus tulla valituksi otokseen (Vilkka 2007).

Tämä ei tutkielmassa ole täysin paikkaansa pitävä, sillä opettajiin oltiin yhteydessä internetistä

löytyvien yhteystietojen välityksellä. Kaikilta valituilta kouluilta ei yhteystietoja ollut, joten näiden koulujen opettajiin ei yhteydenottoa voinut toteuttaa. Lisäksi opettajille kyselyyn vastaaminen ja osallistuminen oli täysin vapaaehtoista. Näin mahdollinen opettajien haluttomuus osallistua tutkielman tekoon rajasi myös hänen oppilaansa osallistumisen, vaikka itse oppilailla olisikin ollut halua osallistua tutkimukseen.

Satunnaisotannan sijaan ryväs- eli klusteriotannalla tarkoitetaan otantatekniikkaa, jossa alkioiden luonnollista ilmentymistä erilaisissa komplekseissa hyödynnetään aineistonkeruussa (Vilkka 2007). Tämän tutkielman alkiot, oppilaat (n=556), olivat ryvästyneet koululuokkiin opettajien mukaan. Ryväsotantaa pidetään yleisesti kustannus- ja resurssitehokkaana tutkimusmuotona vaikkakin otantavirheen kasvu verrattuna muihin otantamenetelmiin on menetelmän heikkous. Tutkielman pääpaino on oppilaiden kokemuksissa sekä oppimisen tutkimisessa, joten suuri osa aineistosta kuuluu klusteriotantaan ja aineistoa sekä tuloksia on tarkasteltava pääsääntöisesti klusteri- eli ryväsaineistona.

4.2 Aineiston käsittely

Tutkielman verkkokyselyaineisto oli strukturoitu niin, että siitä saatava vastausmateriaali sisälsi yhtäältä tilastollista eli kvantitatiivista kuin myös laadullista eli kvalitatiivista vastausaineistoa.

Aineiston käsittelyssä on hyödynnetty tietokoneohjelmia Word, Excel ja SPSS. Excel toimi pääasiallisena aineiston käsittelykanavana, jossa esimerkiksi kaikki kuvailevan tilastotieteen analyysit sekä graafinen toteutus suoritettiin. SPSS on aineiston käsittelyssä mukana analyysivaiheessa, jossa tarkastellaan täsmällisemmin eri muuttujia sekä niihin vaikuttavia tekijöitä sekä suhderelaatioita.

4.2.1 Laadulliset menetelmät

Kyselyssä on laadullista aineistoa siellä täällä tilastollisen aineiston seassa. Useassa kohdassa valmiiksi annettua asteikkoa pystyi vastaaja valintaansa halutessaan avaamaan avokysymyksen avulla. Näitä ”haluatko perustella näkemystäsi” -kohtia oli etenkin opettajien kyselyssä varsin runsaasti.

Lomakkeiden viimeiset kohdat, joissa sekä oppilailla kuin opettajilla oli mahdollista kirjoittaa avoimesti kokemuksistaan, odotettiin monenlaisia vastauksia. Saatuja vastauksia

teemoitettiin ryhmiksi, joissa toistuivat samankaltaiset teemat. Eri ryhmien näkemyksiä analysoitiin ja keskeisimmistä havainnoista nostettiin tilastollisia menetelmiä kuvaavia näkemyksiä luomaan syvyyttä käsiteltävään ilmiöön. Yhtäältä laadullisista vastauksista nousseita trendejä pyrittiin selittämään tilastollisten menetelmien avulla. Laadullisesta aineistosta on tehty tutkielmassa nostoja, jotka kuvaavat joukkoa sekä heidän näkemyksiään.

4.2.2 Tilastolliset menetelmät

Tutkielmassa on pääasiassa käytössä kuvailevan tilastotieteen menetelmiä luoden yleiskuvaa kyselystä saatuun aineistoon. Tarkastelussa noudatetaan jakoa opettajien ja oppilaiden välillä, mutta muuttujia vertaillaan keskenään myös näiden kahden eri lomakkeen välillä.

Tilastollinen aineisto koostuu suurilta osin kyselyn vastausten likert-asteikollisista kysymyksistä, joihin vastaajia pyydettiin valitsemaan väitettä itseä tai omaa mielipidettä parhaiten kuvaava vaihtoehto. Tutkielman kyselyssä on käytössä yleisesti tunnettu viisi portainen likert: 1 = täysin eri mieltä, 2 = lähes eri mieltä, 3 = jokseenkin eri/samaa mieltä, 4

= lähes samaa mieltä sekä 5 = täysin samaa mieltä. Kaikissa kysymyksissä likert-asteikko pysyi samana lukuun ottamatta muutamaa yksittäistä kohtaa, jossa vastaajaa pyydettiin täydentämään edellistä vastaustaan erikseen annetulla asteikolla. Likert-aineiston lisäksi kysymyksiä on myös erilaisista kokemuksiin tai osaamiseen pohjaavista kysymyksistä. Näitä ovat muun muassa opettajien opetettavien oppiaineiden tai oppilaiden biologian numeroon liittyvät kysymykset, joihin vastaajat vastasivat annetun skaalan tai vaihtoehtojen mukaisesti.

Likert-asteikkoa käytetään asennetta mittaavissa tutkimuksissa varsin yleisesti. Tuloksia tarkastellessa aineiston voidaan ajatella olevan tasavälinen välimatka-asteikollinen tai järjestys- eli ordinaariasteikollinen (Carifio & Perla 2008). Tutkielmassa käsittellään likert- aineistoa välimatka- eli intervalliaineistona, sillä näin aineistoa esittelemään voidaan käyttää monipuolisemmin eri suureita kuvaamaan muuttujien eroavaisuuksia sekä niiden välisiä suhteita. Intervalliaineistoon sopivat testit ovat parametrisia, jotka ovat ei-parametrisia testejä tarkempia ja monipuolisempia.

Tutkielman vastausten suhteita kuvataan yleisesti korrelaatiolla. Korrelaatio kuvaa kahden tai useamman muuttujan tilastollista riippuvuutta toisiinsa nähden. Tutkielman aineistoanalyyseissä käytettävä korrelaatiotesti on monin osin parametrinen Pearsonin korrelaatiotesti, jonka käyttäminen likert-aineiston analysoinnissa on perinteisesti ajatuksia herättävää. Vaikka Pearsonin korrelaatio ei suoranaisesti sovellu -tai oikeammin ole suunniteltu- likert-asteikollisen aineiston käsittelyyn, on analyysistä saatava tulos lähes aina